2.ª edição 2009 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS EM

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1 2.ª edição 2009 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA Eloiza da Silva Gomes de Oliveira Márcia Souto Maior Mourão Sá Mário Lúcio de Lima Nogueira

2 IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais. N778 Nogueira, Mário Lúcio de Lima; Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de; Sá, Márcia Souto Maior Mourão. / Legislação e Políticas Públicas em Educação Inclusiva. / Mário Lúcio de Lima Nogueira; Eloiza da Silva Gomes de Oliveira; Márcia Souto Maior Mourão Sá. 2. ed. Curitiba : IESDE Brasil S.A., p. ISBN: Educação. 2. Políticas públicas. 3. Política e educação. I. Título II. Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de. III. Sá, Márcia Souto Maior Mourão. CDD Capa: IESDE Brasil S.A. Imagem da capa: Comstock Complete Todos os direitos reservados. IESDE Brasil S.A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, CEP: Batel Curitiba PR

3 Eloiza da Silva Gomes de Oliveira Licenciada em Psicologia e Pedagogia. Mestre em Psicologia Escolar e Doutora em Educação Brasileira. Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), desde Coordenadora do Laboratório de Estudos da Aprendizagem Humana (LEAH), da Faculdade de Educação da UERJ e da Coordenação Especial de Educação Continuada (CEEC) da UERJ. Coordenadora do Curso de Licenciatura em Pedagogia para as séries iniciais do Ensino Fundamental, do Consórcio UERJ / CEDERJ. Autora de material didático para a Educação a Distância dos Cursos de Licenciatura do Consórcio UERJ / CEDERJ, do IESDE e da Fundação Getúlio Vargas. Diretora da Faculdade de Educação da UERJ no quadriênio Mário Lúcio de Lima Nogueira Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Rio do Janeiro. Especialista em Educação a Distância. Psicopedagogo. Especialista em Docência do Ensino Superior. Especialista em Orientação Pedagógica em Educação a Distância. Conteudista e Coordenador de Disciplina do Curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro. Conteudista de disciplinas do curso de psicopedagogia a distância do IESDE. Conteudista de disciplinas do curso de Docência do Ensino Superior a distância da UCB/CEP. Coordenador de Cursos de Capacitação e Pós-Graduação da Fundação Trompowsky. Márcia Souto Maior Mourão Sá Possui graduação em Psicologia pela Universidade Santa Úrsula (1976), especialização em Formação em Psicopedagogia pelo Centro de Esudos Psicopedagogicos do Rio de Janeiro (1989), mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1991) e doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1997). Atualmente é professor-adjunto da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em currículo. Atuando principalmente nos seguintes temas: letramento, escrita, formação para o trabalho, currículo, normas e cultura escolar.

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5 Sumário Rumo a uma política para a Educação Inclusiva Um passeio pela história recente Legislação internacional Um pouco de história A Declaração de Madri Legislação nacional e o paradigma inclusionista Uma pequena revisão histórica A nova LDB (Lei 9.394/96) Categorização das necessidades especiais na legislação brasileira A categorização das necessidades especiais na legislação brasileira Direitos das pessoas com necessidades especiais Por que falarmos em Educação para pessoas com necessidades educacionais especiais? Como se começou a pensar em Educação para pessoas com necessidades especiais? Como podemos conseguir uma Educação para todos?... 76

6 Integração e inclusão: diferença de conceitos, proposta educacional, modelo médico e modelo educacional Um pouco de história Integração e inclusão Modelo médico X modelo educacional Instituições e modelos de atendimento em Educação Especial O trabalho do professor em aula Atendimento educacional especializado A classe especial A participação dos pais O papel das administrações educacionais A tarefa da sociedade Projeto político-pedagógico na perspectiva inclusionista O projeto político-pedagógico: aspectos principais e importância para a democratização da instituição escolar A inserção da perspectiva inclusionista no projeto político-pedagógico Atendimento às pessoas com necessidades especiais Os profissionais que atuam na Educação Profissionais da saúde Considerações finais...139

7 A formação de recursos humanos na Educação Inclusiva O desafio de formar professores no Brasil Formar professores para atuar de forma inclusiva: mais um grande desafio Uma última questão: formar generalistas ou especialistas?...154

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9 Apresentação Caro aluno, Você está recebendo o material didático de Legislação e Políticas Públicas em Educação Inclusiva. A inclusão e a sua realização no processo educativo é cercada de polêmicas e discussões. Todos que atuam no ambiente educacional precisam conhecer, refletir, compartilhar experiências bem-sucedidas, aprender a lidar com a diversidade. Para Mantoan (2001, p. 51) não lidar com as diferenças é não perceber a diversidade que nos cerca, nem os muitos aspectos em que somos diferentes uns dos outros e transmitir, implícita ou explicitamente, que as diferenças devem ser ocultadas, tratadas à parte. Vamos aprofundar o conhecimento sobre assuntos muito significativos: as políticas e a legislação nacional e internacional sobre Educação Inclusiva; os direitos das pessoas com necessidades especiais; as instituições e modelos de atendimento a essas necessidades; a acessibilidade e as adaptações curriculares mais importantes para que esse atendimento seja bem-sucedido; a formação de recursos humanos para esta modalidade de Educação, entre outros. Esperamos que vocês se apropriem e façam uso desse conhecimento de modo a aprimorar a prática e si próprios na interação com pessoas com NEE e na efetivação dos processos de inclusão. Um abraço para todos. Eloiza da Silva Gomes de Oliveira Márcia Souto Maior Mourão Sá Mário Lúcio de Lima Nogueira

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11 Categorização das necessidades especiais na legislação brasileira Mário Lúcio de Lima Nogueira A instituição escolar brasileira se encontra em um processo histórico de abertura e redemocratização. No entanto, ainda sofre problemas crônicos e estruturais. Só para se ter uma breve noção do cenário atual, apresentamos uma realidade considerada ainda um enigma da Educação para Todos, aqui entendida como educar o aluno com déficit cognitivo. Nesse cenário, estatísticas recentes do Ministério da Educação (BRASIL, 2007) indicam que das matrículas efetuadas na Educação Especial, em suas possibilidades de classes e ou escolas especiais ou escolas comuns em 2006, eram compostas de alunos identificados com deficiência mental e Síndrome de Down, o que representa praticamente 50% do universo total de matrículas 1. Ademais, acompanhar pedagogicamente o aluno com déficit cognitivo tem sido apontado por diferentes autores como um dos grandes desafios para a Educação, que se habituou a trabalhar com o aluno ideal, dentro de um padrão predominantemente racional, baseado em um modelo único de ensino-aprendizagem, sem considerar a diversidade humana e as possibilidades de escolarização de pessoas com deficiência mental (CARNEIRO, 2007; PLETSCH, 2008). Como expressão dessa mesma realidade, a necessidade de uma Educação de qualidade para todos, independentemente de classe, raça, gênero ou deficiência, bem como o respeito à diversidade cultural e individual do ser humano, são continuamente reiteradas em discussões nacionais e internacionais (GLAT; NOGUEIRA, 2003, p. 26). Diante de tais questões nessa aula falaremos sobre alguns marcos internacionais que influenciaram as reflexões nacionais sobre a categorização das necessidades educacionais especiais, bem como, como essa categorização está organizada atualmente nesse cenário. Produto da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, promovida pelo governo espanhol e pela Unesco em junho de 1994, da qual participaram representantes de vários países e diversas organizações internacionais. 1 Como uma das principais características da Síndrome de Down é a deficiência mental, optamos por somar as categorias apresentadas pelo MEC pela primeira vez em itens distintos. Este procedimento toma como referência Carneiro (2007).

12 Legislação e Políticas Públicas em Educação Inclusiva Nessa ocasião, foi reafirmado o direito à Educação de cada indivíduo, conforme a Declaração dos Direitos Humanos de 1948, como também foram resgatadas as propostas da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em Ressalta-se, ainda, que a partir da Conferência de Salamanca foram adotadas linhas de ação em Educação Especial, preconizando o conceito de Educação Inclusiva, que vem influenciando em praticamente todo o mundo tanto a elaboração de políticas públicas quanto as práticas educacionais. O conceito de Educação Inclusiva, conforme (GLAT; DUQUE, 2003, p. 70), [...] preconiza que todos os alunos, mesmo os portadores de condições que afetam diretamente a aprendizagem deficiências sensoriais (surdez e cegueira), mental ou cognitiva, e os transtornos severos de comportamento (autismo e psicoses) devem ter a possibilidade de se incluir no ensino regular, preferencialmente sem defasagem idade-série. Em outras palavras, numa escola inclusiva, a diversidade é valorizada em oposição à homogeneidade, oferecendo a todos os alunos maiores oportunidades de aprendizagem. Para Mendes (2002, p. 28), [...] a ideia da inclusão se fundamenta numa filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Isso significa garantia de acesso de todos a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo no grupo social. No entanto, segundo Vianna e Braun (2008) o que se observa é que apesar de se ter avançado em indicadores e discussões sobre a bandeira da Inclusão Escolar, a promulgação da Declaração de Salamanca (1994), enfatizando a adoção e a efetivação de novas políticas públicas e de práticas educacionais, na verdade só ocorreu porque o que se havia encaminhado anteriormente, como a Declaração de Jomtien (1990), ainda não havia dado conta de organizar a escola para todos. Sob tal jargão, os documentos têm em seu bojo, orientações às quais indicariam diretrizes para a organização de um ensino em escolas nas quais todas as crianças do mundo pudessem ser atendidas em suas necessidades básicas de aprendizagem. Nesse sentido, sobre Salamanca aponta-se que [...] a declaração simplesmente reconheceu que as políticas educacionais de todo o mundo fracassaram no sentido de estender a todas as suas crianças a educação obrigatória e de que é preciso modificar tanto as políticas públicas quanto as práticas escolares sedimentadas na perspectiva da homogeneidade do alunado, mas isso parece ficar obscurecido. (BUENO, 2008, p. 46) Vale lembrar que a inclusão escolar é aqui entendida como um processo amplo, no qual a escola deve ter condições estruturais envolvendo o aporte físico, de recursos humanos qualificados e financeiros, para acolher e promover condições democráticas de participação de todos os alunos, inclusive daqueles com necessidades educacionais especiais no processo de ensino-aprendizagem. Em outras palavras, é um processo no qual a escola possa favorecer não só o acesso 56

13 Categorização das necessidades especiais na legislação brasileira e a permanência, mas também o aproveitamento social e escolar, levando em consideração as singularidades de cada um, com ou sem apoio especializado. É importante também refletirmos sobre o que entendemos por necessidades educacionais especiais, pois apesar de esse termo poder agregar todas as pessoas e/ou grupos historicamente excluídos; vale fazermos uma ressalva para esclarecer que aqui, nessa aula, empregaremos os mesmos tão-somente para dirigirmo-nos às pessoas que apresentam dificuldades educacionais em decorrência de deficiências, condutas típicas e/ou altas habilidades. Aliás, delimitar o grupo ao qual estamos nos dirigindo é importante, pois de acordo com análise de Pletsch (2008), o que se tem visto é o emprego indiscriminado da expressão Educação Inclusiva associada a slogans vagos em prol da diversidade humana sem qualquer crítica sobre a real necessidade do aluno e das condições sociais nas quais ele vive. Ou ainda em discursos do tipo todos temos necessidades educacionais especiais. Essa posição, no entanto, não desconsidera que as diferenças individuais são inerentes à condição humana, mas sim de esclarecer a quem se dirigem as reflexões aqui apresentadas, sem que haja a banalização das propostas e necessidades reais daqueles que apresentam algum tipo de demanda específica, como já citados anteriormente. O conceito de diversidade 2 nessas últimas décadas tem sido muito usado com a intenção de coibir meios de exclusão escolar de alunos que venham a apresentar um desenvolvimento e uma forma de apreender os conhecimentos, diferenciada do que a escola estava habituada até então. Desse modo, a diversidade passa a ser desconsiderada e o risco da massificação de conceitos, formas de ensinar, de aprender e, consequentemente, da exclusão de alguns alunos se torna fato. Contrapondo à realidade de exclusão e junto com o conceito de diversidade as propostas discutidas no âmbito da inclusão educacional tem ajudado a clarificar e a encaminhar ações que favoreçam a participação e permanência de todos os alunos nos espaços e bancos escolares. A categorização das necessidades especiais na legislação brasileira Conforme inscrito na legislação brasileira Ministério da Educação e Secretaria de Educação Especial MEC/SEESP (1995), as categorias de necessidades especiais são: 2 Nessa reflexão diversidade é entendida como um conjunto de diferenças individuais e modos do aluno apresentar seu desempenho frente a um desafio cognitivo ou social, ou seja, nesse se insere o respeito a individualidade de cada aluno e aos modos do mesmo aprender. 57

14 Legislação e Políticas Públicas em Educação Inclusiva portador de deficiência auditiva, visual, mental, múltipla, física (anteriormente denominada apenas deficiente); portador de altas habilidades (ou superdotado); portador de condutas típicas (ou portador de problemas de conduta). Vejamos cada uma delas com maiores detalhes, iniciando pelas deficiências, as quais estão organizadas em auditiva, física, mental, visual e múltipla. Frisamos que logo a seguir dessas caracterizações, também será apresentada a definição de paralisia cerebral (PC) por entendermos que há especificidades nessa categoria, embora a mesma não esteja contemplada como uma categoria no documento do MEC, citado acima. Deficiência auditiva DA Trata-se de perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala por intermédio do ouvido. Segundo Zanata (2004, apud DIAS; SILVA; BRAUN, 2007) essa perda medida por decibéis (db) e respaldada em documentos oficiais nacionais define uma classificação em quatro níveis a saber: surdez leve, com perda auditiva de até 40 db; surdez moderada, com perda entre 40 e 70 db; surdez severa, com perda entre 70 e 90 db e surdez profunda, com perda acima de 90 db. A perda auditiva de até 70 decibéis dificulta, mas não impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo. Já a perda auditiva acima de 70 decibéis, impede o indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como adquirir, naturalmente, o código da língua oral. A perda auditiva tem um reflexo significativo no desenvolvimento de uma criança. Há diferentes variáveis que podem influenciar esse desenvolvimento tais como a causa da surdez, o grau, a localização, o período de ocorrência, bem como quando essa surdez é detectada. Dentre as variáveis que podemos citar, um aspecto relevante é quanto ao período em que ocorreu a perda auditiva, pois as ações necessárias para um bom desenvolvimento da criança serão sinalizadas a partir desse fator. Quando a surdez se instala em uma idade muito tenra, antes da aquisição da fala, o indivíduo fica sem nenhuma referência auditiva. Nesse caso, denominado surdez pré-lingual e nesse contexto estarão comprometidas as habilidades para o aprendizado da significação das palavras, dos sons e memória auditiva. Em outro contexto, quando a criança teve a oportunidade de aprender a falar 58

15 Categorização das necessidades especiais na legislação brasileira antes de ter a perda auditiva, o comprometimento é menor, já que a partir da fala e da escrita ela é capaz de compreender a estruturação do seu idioma, a significação dos sons, das palavras, das expressões (DIAS; SILVA; BRAUN, 2007, p. 102). Deficiência física DF É caracterizada como perda ou redução da capacidade de movimento de qualquer parte do corpo. Essa condição pode implicar em uma variedade de condições não-sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de má-formação congênita ou adquirida. Segundo Pires, Blanco e Oliveira (apud GLAT, 2007, p. 137), a redução da função motora também pode acometer o indivíduo tardiamente, como consequência de acidentes e de doenças crônicas ou degenerativas. O processo de escolarização desses indivíduos exige atenção quanto as suas formas de atender as demandas no contexto físico e social em que se inserem, pois serão as formas de interação com o ambiente que poderão facilitar ou não seu aproveitamento efetivo das oportunidades educacionais. Por exemplo, para alguns alunos o simples folhear um livro se torna impossível em virtude da falta de um membro ou comprometimento do mesmo em suas funções motoras, e nesses casos algumas estratégias precisam ser pensadas para que sua interação, participação e aproveitamento escolar sejam mantidos. Deficiência mental DM Caracteriza-se por registrar limitações significativas no funcionamento intelectual global, acompanhadas por dificuldades acentuadas no comportamento adaptativo, manifestadas antes dos dezoito anos de idade. (AMMR 3, 2002, apud GLAT, 2007, p. 82). Essas dificuldades podem ser decorrentes de problemas ocorridos durante o período do desenvolvimento. Além disso, apresenta limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: habilidades intelectuais, comportamento adaptativo, participação, interação e papel social, saúde, contexto. Esse sistema multidimensional revisado pela AMMR, almeja superar a ideia de que a deficiência mental é uma condição estática e permanente, em favor 3 Associação Americana de Retardo Mental. Esse órgão é responsável pela definição atual de deficiência mental usada mundialmente, inclusive nos documentos oficiais no Brasil. 59

16 Legislação e Políticas Públicas em Educação Inclusiva de uma concepção em que o desenvolvimento varia conforme os apoios e/ou suportes recebidos pelo indivíduo. Portanto, no modelo multidimensional, a deficiência mental é compreendida como um fenômeno relacionado com o desenvolvimento da pessoa e as interações e apoios sociais que recebe, e não somente com base em parâmetros de coeficiente de inteligência (QI abaixo de 70) e de classificação nos níveis leve, moderado, severo e profundo. Deficiência visual DV É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica. Manifesta-se como cegueira ou visão reduzida. Cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor olho após correção, ou um campo visual não excedente a 20 graus, no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total do resíduo mínimo da visão que leva o indivíduo a necessitar do método braile como meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para sua Educação. Visão reduzida ou subnormal: acuidade visual dentre 6/20 e 56/60, no melhor olho, após correção máxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduo visual que permite ao educando ler impressos a tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais. Tanto a cegueira quanto a visão reduzida podem se manifestar congenitamente ou afetar o indivíduo em qualquer idade ou fase da vida, do nascimento à velhice. A condição pode se instalar repentinamente, como consequência de um acidente ou doença súbita, ou de forma tão gradativa que a pessoa afetada demore a perceber o que está lhe ocorrendo. Independente da causa ou do período em que a situação se estabeleça como deficiência visual, o reflexo de suas causas em diferentes habilidades e atividades cotidianas da pessoa afetada também sofrerão consequências, assim como repercutirão na vida das pessoas que convivem com ela. Isso porque toda uma nova forma de organização será necessária, principalmente espacial e didática-pedagógica, para suprir a novas demandas desse indivíduo, de forma que garantias de uma autonomia básica possam ser mantidas no seu dia-a-dia. A escolarização de pessoas cegas ou com baixa visão é, de modo geral, viável em todos os níveis, desde que lhe sejam oferecidos os meios necessários para o desenvolvimento de sua autonomia e independência. (ORRICO; CANEJO; FOGLI, 2007). 60

17 Deficiência múltipla Dmul Categorização das necessidades especiais na legislação brasileira É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental, visual, auditiva, física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. As principais necessidades educativas serão priorizadas e desenvolvidas por meio das habilidades básicas, nos aspectos social, de autoajuda e de comunicação. Vale frisar que a DMU não é a soma das deficiências e sim uma organização qualitativamente diferente de desenvolvimento (PIRES; BLANCO; OLIVEIRA, 2007, p. 141). Paralisia cerebral PC Também conhecida por Encefalopatia Crônica da Infância ou Dismotria Cerebral Ontogenética, pode ser caracterizada como uma lesão encefálica não-progressiva, que pode acarretar na alteração dos movimentos e da postura, podendo ser causado antes, durante ou depois do nascimento, enquanto ocorre o desenvolvimento neurológico. Indivíduos nessa caracterização podem apresentar diferentes necessidades educacionais especiais, pois apesar de alguns não precisarem de muitas adaptações no seu cotidiano escolar ou social, em outros casos essas adaptações podem ser muito maiores; envolvendo modificações que podem ser desde a organização física do espaço, de mobiliário ao uso de recursos e meios (órteses e recursos alternativos de comunicação) que possibilitam, por exemplo, o segurar um lápis, manter a cabeça erguida ao sentar-se ou falar usando um programa de imagens no computador, já que não é possível para ele articular palavras. Condutas típicas São manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. A caracterização mais marcante desse quadro são os comportamentos autoestimulatórios, como por exemplo, ficar se balançando, agitando as mãos; e autolesivos, como, por exemplo, morde-se, beliscar-se. Portadores de altas habilidades/superdotação Os indivíduos que apresentam essa caracterização revelam um notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, 61

18 Legislação e Políticas Públicas em Educação Inclusiva pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial pelas artes e capacidade psicomotora. De acordo com Pletsch e Fontes (apud GLAT, 2007, p. 176), a alta habilidade consiste na interação entre três grupos básicos dos traços humanos a saber: habilidades acima da média - sendo consideradas aqui as habilidades superiores em qualquer campo do saber ou do fazer que se manifestem com frequência e duração relativamente prolongada que se repetem em diversas situações; envolvimento com a tarefa que refere-se ao expressivo nível de interesse, motivação e elevado empenho pessoal na sua realização; criatividade a qual pode ser observada nas diferentes formas de expressão do pensamento e ação, seja por meio da linguagem escrita, falada, gestual, plástica, matemática, teatral, musical, filosófica, entre outras. A necessidade de categorizar as necessidades especiais Da mesma maneira que, num modelo de Educação Inclusiva, a formação de professores para o atendimento de pessoas com necessidades especiais aponta para a necessidade de formação de professores generalistas e especialistas, faz-se necessária a categorização das necessidades especiais, pois a promoção de um atendimento que garanta a inclusão efetiva do aluno especial em sala regular de ensino depende, ao nosso ver, de uma caracterização mais apurada das especificidades da deficiência. Assim procedendo, temos melhores condições tanto para planejar os recursos e as adaptações pedagógicas necessárias como para fazer os eventuais encaminhamentos a outros profissionais da Saúde ou da Educação (professores itinerantes, professores de apoio etc.). Tomando como referência as Diretrizes para a Educação Especial Na Educação Básica (2001) vale ressaltar que os alunos com necessidades educacionais especiais são 62 [...] aqueles que, no decorrer da escolaridade, apresentarem: I dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificulte o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II dificuldade de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagem e códigos aplicáveis; III altas habilidades/superdotação que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

19 Categorização das necessidades especiais na legislação brasileira Alertamos que o termo portadores de necessidades educativas especiais, é inadequado, pois, tal como aponta Mazzotta (1996, p. 118), [...] a expressão apropriada para o alunado da educação especial, numa abordagem dinâmica seria educandos com necessidades educacionais especiais. Em primeiro lugar porque não se entende como uma pessoa possa portar necessidades, trazer consigo ou em si, mas entendese que possa apresentar ou manifestar necessidades especiais em determinadas situações. Uma ideia importante a retermos é a de que em nossa prática em sala de aula com alunos especiais, a referência trazida pela categorização oficial (com suas especificidades e causas) não deve servir para engessar a relação de ensino-aprendizagem em metodologias rígidas. Ao contrário, deve funcionar tão-somente como o que de fato é: uma referência, que pode contribuir sobremaneira no trabalho dos professores para o desenvolvimento do potencial do aluno especial. Esta nova categorização, apesar de não contar com a unanimidade de apoio por parte da comunidade acadêmica, sugere uma mudança de atitude frente às necessidades especiais. O discurso de Inclusão Educacional cria maior força e passa a frequentar as discussões nos mais diferentes contextos educacionais. Passa-se a pensar em uma nova dinâmica nas salas de aula, fugindo da superproteção até agora dada ao aluno que apresenta algum tipo de necessidade especial. De um modo geral, esta nova visão conduz a um paradigma que nos leva a entender o aluno incluído em uma escola como sendo aquele que consegue ter uma resposta organizada para as suas necessidades educacionais, exigindo da escola regular uma preparação e uma responsabilidade de se adequar às necessidades apresentadas pelos alunos e conduzi-los a fazer parte efetiva da comunidade educacional a que pertencem. Isso nos induz a perceber que as necessidades individuais não são apenas responsabilidade de cada um, mas sim do resultado obtido pelo entendimento da diversidade existente em nossas salas de aula e da interatividade entre os diversos atores do processo educacional. Texto complementar A propósito do outro diferente (DUEK, 2008) Os elementos de ordem histórica e conceitual, brevemente enredados nesse texto, nos permitem inferir que a evolução paradigmática que coloca 63

20 Legislação e Políticas Públicas em Educação Inclusiva a inclusão na ordem do dia veio acompanhada de uma série de modificações quanto à pessoa com deficiência, as concepções de ensino e aprendizagem, o contexto escolar onde esse aluno está inserido, bem como as modalidades de atendimento que lhe são dispensadas. Percebe-se, ainda, que ao longo desse percurso muitos avanços vêm sendo computados, sobretudo no que se refere à garantia legal das pessoas com deficiência em terem acesso aos mais diversos espaços sociais, dentre eles, a escola. No entanto, a existência de políticas públicas, embora imprescindíveis, são insuficientes para a concretização do arquétipo inclusivo, uma vez que não dão conta de eliminar estereótipos e preconceitos arraigados. Incluir extrapola a mera inserção de alunos com necessidades educacionais especiais no seio das instituições do ensino comum. A inclusão implica em um movimento mais profundo, que envolve elementos da ordem da subjetividade e dos relacionamentos interpessoais. Ou seja, ela diz respeito não apenas a conteúdos e métodos de ensino, mas, também, os afetos, a visão de mundo e de homem, dos sujeitos que interagem nesse espaço. O conteúdo das entrevistas desse estudo elucidou que no universo escolar, a diferença tende a se apresentar como uma incógnita, sobretudo em se tratando do outro deficiente, que por suas dificuldades de aprendizagem destitui a imagem do que viria a ser um bom aluno ou um aluno regular. Logo, visões diversas sobre o fenômeno da deficiência parecem se sobrepor no imaginário das professoras participantes do estudo, delineando um quadro de pouca clareza conceitual por parte das mesmas, traduzido na dificuldade em identificar quem é o aluno com necessidades educacionais especiais, que necessidades são essas, se elas existem ou não e em que casos o atendimento especializado se faz pertinente [...]. A imagem de que o aluno com necessidades educacionais especiais é aquele que apresenta problemas ou dificuldades de aprendizagem, vem atrelada aos aspectos clínico-patológicos que envolvem o fenômeno da deficiência ainda muito presentes no discurso dessas professoras e que confere uma visão das dificuldades de aprendizagem como algo inerente ao aluno, oriundas de suas condições intrínsecas, distanciadas, muitas vezes, do meio ao qual estão circunscritas. Percebemos com as falas que, para além dos conteúdos e recursos metodológicos, o encontro pedagógico abrange elementos atitudinais e comportamentais dos professores, os quais são transpostos 64