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1 Revisão: Fernando Selleri Silva Revisão Final: Elias Januário Consultores: Luís Donisete Benzi Grupioni, Josana Sales Abucarma, Odenil Sant Ana da Silva, Francisca Navantino Projeto Gráfico/Diagramação: Silvair Fernandes Frazão Capa: Dener Didoné Fotos da capa: Acervo Joana Saira / F.I.I CADERNOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA - Faculdade Indígena Intercultural. Organizadores Elias Januário e Fernando Selleri Silva. Barra do Bugres: UNEMAT, v. 7, n. 1, ISSN Educação Escolar Indígena I. Universidade do Estado de Mato Grosso II. Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso III. Coordenação-Geral de Documentação / FUNAI. UNEMAT - Universidade do Estado de Mato Grosso Campus Universitário Dep. Estadual Rene Barbour Faculdade Indígena Intercultural - Caixa Postal nº Barra do Bugres/MT - Brasil Telefone: (65) SEDUC/MT - Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso Superintendência de Formação Profissional Travessa B, S/N - Centro Político Administrativo Cuiabá/MT - Brasil Telefone: (65) SECITEC/MT - Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia de Mato Grosso Rua 03, S/N, 3º piso - Centro Político e Administrativo Cuiabá/MT - Brasil Telefone: (65) FUNAI - Fundação Nacional do Índio CGE - Coordenação Geral de Educação SEPS Q. 702/902 - Ed. Lex - 3º Andar Brasília/DF - Brasil Telefone: (61) Prefeitura Municipal de Barra do Bugres Praça Ângelo Masson, Centro Barra do Bugres/MT - Brasil Tel: (65) CDU (81): 37 Catalogação elaborada por Glória Maria Soares Lopes - CRB Bibliotecária da Unemat Campus Universitário Dep. Estadual Rene Barbour / Barra do Bugres

2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: UMA NOVA RELAÇÃO ENTRE ESCOLA-COMUNIDADE Francisca Navantino de Angelo * No campo da educação um dos indicadores de modernização é a descentralização do sistema, com o estímulo a crescente autonomia de gestão e flexibilização das unidades escolares. Esse é um dos aspectos do movimento atual das mudanças em educação presentes nos mais diversos sistemas educativos, em que pese a diferença que impera entre eles. No início da década de 1990, vários governos nacionais introduziram mudanças significativas nos modos de gestão dos sistemas e das escolas nas formas de financiamento da educação nos procedimentos de decisão sobre currículos e sobre princípios e valores que devem nortear o fazer educativo. (MITRULIS, 2002, p.222). O fazer educativo nas escolas indígenas possibilitou que a legislação da educação escolar indígena instituísse mudanças nas concepções da elaboração de matrizes curriculares, calendário, regimento escolar e principalmente no projeto político pedagógico. Priorizando os princípios educativos da nova modalidade, e determinando a reformulação da organização curricular e escolar, acompanhando os interesses socioculturais das comunidades indígenas. Que assegurado pela Constituição Federal de l988, art. 210, se inicia um novo processo de reordenamento de diretrizes nos sistemas de ensino de Mato Grosso. Cientes de que para atender as prerrogativas da LDB, os sistemas de ensino necessitam de uma orientação política e pedagógica para o desenvolvimento dos currículos e dos programas específicos, incluindo-se processos pedagógicos, línguas e conteúdos culturais correspondentes às diversas sociedades indígenas. O Conselho de Educação Escolar Indígena propôs discussões com seus membros e comunidades indígenas para se definir diretrizes e ações que enfatizasse a diferenciação da escola indígena em relação às demais escolas dos sistemas de ensino. Um dos componentes fundamentais que contribuíram para o processo destas discussões tanto no CEI, quanto nas escolas indígenas, foi a experiência de formação de professores indígenas no Projeto Tucum 1. No final das etapas presenciais e intermediárias, muitos professores cursistas foram elaborando seus projetos políticos * Docente e representante Indígena na coordenação da Faculdade Indígena Intercultural. Mestre em Educação e vice-presidente do CEI/MT

3 CADERNO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INÍGENA pedagógicos. Com as novas ideias na cabeça, os professores indígenas tinham convicção de que era uma nova reorganização do fazer pedagógico, valorizando saberes e conhecimentos intrínsecos na cultura indígena. Para a Secretaria de Estado de Educação apenas a equipe compartilhava deste conhecimento com os professores indígenas, principalmente alguns técnicos pedagógicos. Neste sentido, os princípios norteadores do projeto: Terra, Cultura e Língua foram a luz para iluminar os caminhos do processo de luta nas Secretarias municipais e estadual da mudança da velha prática pedagógica desde os tempos das escolas missionárias salesianas, jesuítas e rondoniana. Sabedores destes conhecimentos, as escolas indígenas, passaram a elaborar propostas que garantisse uma educação diferenciada. Que os conteúdos sejam ensinados por meio do uso das línguas maternas, tendo a língua nacional como segunda língua, e mais ainda, que era necessário incluir conteúdos curriculares propriamente indígenas e acolher modos próprios de transmissão do saber indígena. Desse modo, a elaboração dos currículos entendidos como processo em constante construção, sintonizado com a escola e a comunidade indígena, passou a ser as metas a serem almejadas pelos professores indígenas, pois até aquele momento as escolas indígenas não tinham um projeto político pedagógico, pois seguiam as mesmas orientações e ações pedagógicas unificadas do município e do Estado. Nesse sentido, relato duas experiências de construção de projeto político pedagógico que apresenta o aprendizado na formação no Projeto Tucum, a da Escola indígena do povo Umutina Escola Municipal Indígena Otaviano Calmon ; e as Escolas do Xingu (as imagens das escolas estão no Anexo B). Na escola indígena do povo Umutina, a proposta pedagógica pensada e planejada pelos professores indígenas, elaborado no ano de 2002 num documento preliminar, apresenta no primeiro momento, a dura realidade da comunidade, e suas preocupações com o destino da educação escolar na aldeia. Em análise do referido documento este contém as informações básicas como: Histórico da Escola: condições de infra-estrutura; a importância da escola para a comunidade; um resumo do regimento escolar; e questões como da diferença entre a escola da cidade e da aldeia; a história de vida de cada professor e o seu compromisso com a educação na aldeia; a história e aspectos culturais do povo Umutina; além dos ementários das áreas de conhecimento, como ciências sociais, geografia, línguas, entre outros. A proposta mostra as mudanças na concepção do currículo, que rompe com os modelos padronizados e elaborados pelas secretarias estadual e municipal sobre os projetos políticos pedagógicos, e traz a influência do Projeto Tucum, quando 62

4 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO AGÓGICO: : UMA NOVA RELAÇÃO... propõe a aproximação da comunidade com a escola, e uma nova relação para a construção coletiva dos conteúdos. A segunda proposta de projeto político pedagógico resultado do projeto de formação de professores Urucum/Pedra Brilhante, realizado no Parque Indígena do Xingu foi a versão preliminar de 27 escolas indígenas (no Anexo A está a lista das escolas), na primeira fase do ensino fundamental que representa o esforço dos professores indígenas xinguanos em organizar a proposta curricular de suas escolas, com base em sua prática pedagógica, nas reflexões sobre sua responsabilidade profissional e a importância atribuída à escola por suas comunidades (PPP, 2001, p. 1). Nesta versão preliminar, os professores indígenas se basearam no roteiro elaborado pela Comissão Pró-Índio do Acre. Foram ideias inspiradas do projeto de formação de professores Acreanos que contribuíram na proposição pedagógica e trabalhadas durante as etapas de intensivas do curso de formação. Seguindo um roteiro básico, as propostas contêm: Histórico da escola, e da vida do professor; condições físicas da escola; o que a escola tem como equipamentos; o calendário diferenciado [...] foi feito em l998 e apresentamos na assembleia da ATIX 2, sendo usado conforme o tempo de cada atividade (PPP, 2001, p. 7). Questões como: Para que serve a escola e seu futuro? Como tem sido a distribuição dos materiais para a sua escola? São incluídos como responsabilidade do professor o acompanhamento e controle dos materiais que a escola possui. As diferenças entre as escolas indígenas e escolas das cidades e os resultados esperados quanto a aprendizagem dos alunos. Em relação a organização dos currículos estas escolas indígenas conseguiram estabelecer uma interação com a realidade sociocultural, econômica, linguística de cada povo onde está inserida a escola. E como áreas do conhecimento indicaram à língua indígena, língua portuguesa (como segunda língua), a matemática, a história, a geografia, as ciências enfocando o meio ambiente, a saúde, a alimentação, a economia, a sustentabilidade e manejo dos recursos naturais. Esses documentos podem também ser vistos como formas particulares de produção cultural, onde os professores dão sentido a sua prática educativa, por meio de fórmulas variadas que eles não só incorporam e adaptam, como também produzem e criam: cadernos, diários de aula ilustrados como desenhos; fitas gravadas, fichas preparadas pela CPI/AC, cadernos de alunos e outros trabalhos 2 Associação Terra Indígena do Xingu. 63

5 CADERNO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INÍGENA realizados nas escolas, listas de matrículas, entre outros (MONTE, l996, p.45). Este contexto de organização curricular e pedagógico revela a vontade e a necessidade das mudanças para a nova concepção curricular, que delega uma responsabilidade aos professores, e o fortalecimento da relação entre a escola e a comunidade. A comunidade passa a se aproximar da escola e compartilhar dos problemas apresentados pela mesma. Numa comunidade indígena quase todos são parentes e esta relação, desencadeia também uma aproximidade maior com o desempenho dos alunos, e com os aspectos gerenciais e pedagógicos da escola. Na elaboração do projeto político pedagógico, que antes se situava na verificação quantitativa do conteúdo programático aprendido e na habilidade reproduzida pelo aluno, na avaliação como um instrumento a favor da construção do conhecimento, mas, que muitas vezes utilizada como punitiva, os membros da comunidade terão que participar efetivamente do sucesso escolar e da formação geral dos alunos indígenas. Os currículos das escolas indígenas em Mato Grosso, que estão sendo construídos por seus professores deslumbra uma nova realidade e desafio para colocar em prática o que foi aprendido nas etapas de formação. (...) uma escola, portanto, onde os próprios professores e seus alunos sejam os autores principais do conjunto de aspectos que constituem o currículo de fato experimentado por eles nas aldeias. (MONTE, l996, p. 12). Os professores indígenas propuseram para o Conselho de Educação Escolar Indígena e para o Programa de Educação Superior Indígena Intercultural - PROESI da UNEMAT uma proposta de formação continuada, que contribuísse na construção do projeto político pedagógico. A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores articulado com as escolas e seus projetos. (VEIGA, l995, p. 20). Os professores indígenas formados em programas de formação do Magistério, promovidos pela Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso, reivindicavam capacitações e reforço na valorização da educação diferenciada. 64

6 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO AGÓGICO: : UMA NOVA RELAÇÃO... A Carta de Cuiabá, elaborada na Conferencia Ameríndia 3, destacou a formação específica e continuada: É garantida aos professores uma formação específica, atividades de atualização e capacitação periódica para o seu aprimoramento profissional (Carta de Cuiabá, 1997, p. 01 Plenário das Deliberações do Congresso de Professores Indígenas do Brasil, Cuiabá, 21 de novembro de l997). É neste contexto de produção do conhecimento, de elaboração de novas práticas pedagógicas, e de uma nova perspectiva de ensino que as escolas indígenas de Mato Grosso passam a pensar numa construção do seu projeto político pedagógico considerando a realidade comunitária, cultural e social. A gestão escolar e a autonomia comunitária A última década assistiu a uma crescente tendência em favor de uma transformação no papel do Estado, que mantem sua função de definidor de políticas educacionais, de indutor de mudanças locais e de controle de recursos e resultados, mas delega às unidades escolares a gestão do sistema. (MITRULIS, 2002, p. 228). Em Mato Grosso esta transformação no papel do Estado se inicia a partir da década de l980, com os governos democráticos que elaboraram políticas de democratização para os anos de gestão, e a educação pública teve destaque devido às demandas reprimidas expressas pelos movimentos sociais. A democratização do ensino proposto pelo governo tinha como uma das suas finalidades a expansão do ensino fundamental, a gestão democrática para as escolas públicas, e qualificação dos profissionais da educação. E a educação escolar indígena teve a atenção, a partir de um diagnóstico sobre a realidade dos povos indígenas 4. Hoje a educação escolar indígena no Estado, busca uma maior autonomia e consolidação, em termos do reconhecimento pela sua especificidade. Algumas conquistas como o Projeto Tucum (concluído em 2000) e Pedra Brilhante (em andamento e específico para o Parque 3 Conferencia Ameríndia e Congresso de Professores Indígenas do Brasil, realizada no período de l7 a 21 de novembro de l997, com 87 povos indígenas e convidados de 09 Países Latino-americanos, promovido pelo Conselho de Educação Escolar Indígena de Mato Grosso. 4 Este diagnóstico elaborado pelo Dr. Darci Secchi foi a referência para a construção das políticas educacionais dos povos indígena matogrossense. 65

7 CADERNO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INÍGENA do Xingu previsto conclusão em 2005), Projeto de Formação dos professores Mebêngôkrê, Panará e Tapayuna Goronã, além do Programa de Educação Superior Intercultural da UNEMAT, são avanços que necessitam de continuidade para atender a demanda de professores leigos que estão atuando nas escolas indígenas. Com o aumento da população indígena no Estado, houve um crescimento das escolas indígenas nas aldeias, e a implantação da 5ª à 8ª série, e a demanda do ensino médio, tem criado um impasse para o Estado em assumir esta responsabilidade. O Estado tem aproximadamente l60 escolas indígenas, 70% destas são municipais, mas ainda não são atendidas conforme os pressupostos legais. Existem alunos sendo atendidos fora das aldeias. De um total de 475 professores apenas l6% estão vinculados a rede estadual. Os demais mantêm vínculos empregatícios com 31 diferentes municípios, apenas 30 professores municipais (l4%) são efetivos. A situação precária do atendimento das escolas indígenas pelos sistemas de ensino, vem reprimindo a demandas da oferta do ensino médio. Nesse sentido, a busca por uma gestão escolar tem sido também um dos objetivos dos professores indígenas para atender a educação básica. A implantação de Gestão democrática do Ensino no Estado de Mato Grosso propôs um direcionamento de criação de Conselhos de Gestão Escolar, critérios de escolha de Diretor e a descentralização administrativo-financeira para a escola. (Documento de referencia, l995, p. 03). E dando continuidade, o documento fundamenta-se nestes princípios: 1. Gestão da escola, através da co-responsabilidade entre público e sociedade; 2. Autonomia pedagógica, financeira e administrativa das escolas. Neste sentido, a proposta de Gestão Escolar se concretiza através: - Da organização e funcionamento de Conselhos de Gestão Escolar; - De critérios rigorosos de escolha de Diretor de Escola; - Da transferência automática e sistemática de recursos financeiros às unidades escolares. (p.13). Esta referência para a Gestão da escola de l995, propunha uma autonomia para as escolas da rede, que atendesse a realidade escolar 66

8 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO AGÓGICO: : UMA NOVA RELAÇÃO... e comunitária, e de certa forma trazia um novo direcionamento de gestão para as escolas e um instrumento de participação. No entanto, as escolas indígenas encontravam dificuldades para o atendimento devido às exigências burocráticas de documentação e de adequação aos formulários da SEDUC para que a escola indígena fosse implantada nos sistemas. Mesmo com esta precariedade no atendimento, as condições de infra-estrutura também estavam longe de serem contempladas, pois as escolas do Estado e do município são atendidas parcialmente quanto aos aspectos arquitetônicos, o setor de infra-estrutura da SEDUC não atende especificidade, as construções das escolas da rede pública seguem padrões estabelecidos pelo FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação). Uma das grandes demandas da maioria das comunidades indígenas tem sido o ensino médio, no entanto, encontra dificuldades na sua implantação. Haja vista que, a SEDUC é responsável administrativamente pelo ensino médio no Estado, ficando os municípios apenas com o ensino fundamental. No caso das Escolas indígenas, terão que decidir conforme a política atual entre municipalização ou estadualização. Outra dificuldade é que, apesar de professores em processo de formação em nível superior, há uma carência de profissionais indígena em diversas áreas de habilitação. Além desse aspecto, há necessidade de outros profissionais nas escolas para contemplar diferentes frentes de trabalho, que irão compatibilizar com a realidade de cada comunidade. E também a infra-estrutura que comporte o atendimento escolar nas comunidades, evitando a evasão e o êxodo em direção as cidades. Outro impasse, diz respeito à gestão escolar indígena, desde a autonomia pedagógica, política, financeira e administrativa que inviabilizam a implantação de projetos societários compartilhados com os interesses coletivos das escolas, apesar da gestão democrática implantada nas escolas da rede, as escolas indígenas não foram contempladas nas suas especificidades, e há muita resistência dos gestores nesse cumprimento. Nesse sentido, Grupioni destaca que: Nessa situação paradoxal encontramos o professor indígena, hoje em sua maioria contratado pelo Estado, a quem se subordina como funcionário público, dependente do salário e das políticas de formação e capacitação profissional, que tende cada vez mais a dar respostas a este sistema que a submeter-se ao controle social de sua própria comunidade. (2003, p. ) 67

9 CADERNO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INÍGENA Neste aspecto o autor nos mostra os impasses e dificuldades que têm violado o direito por uma escola especifica e diferenciada em Mato Grosso. O atual governo ainda não atendeu as devidas reivindicações das comunidades e das Organizações Indígenas, principalmente na criação da Categoria Escola Indígena, assegurada na Resolução 03/ 99-CEB/CNE. A situação da gestão escolar no âmbito do sistema consiste numa forma de inserir as escolas num complexo Sistema Turmalina 5, ou seja, nas mesmas condições estruturais das unidades escolares urbanas, distribuindo um quadro de funcionários e com diretoria, de acordo com o número de alunos. Os diretores indígenas das estaduais encontram dificuldades em compreender este sistema que enquadra as escolas indígenas de uma forma igual das escolas da cidade, recebendo até nomes fictícios diferentes da sua realidade. E os recursos financeiros estão longe de serem aproveitados devido a imensa administração burocrática, que ignora a realidade de cada escola. Os professores indígenas reclamam que as despesas e documentações exigidas a eles são as mesmas das outras escolas, e que são eles que arcam com os recursos para manutenção das escolas, desconsiderando a realidade social e cultural de cada povo, onde está inserida a escola indígena. Em 2002, a Secretaria de Estado de Educação, por meio da Equipe da Educação Escolar Indígena, elaborou um roteiro preliminar denominado: PDEI 6, similar ao PDE para as escolas indígenas, com a finalidade de orientar os diretores indígenas no processo de gestão. Numa linguagem acessível a compreensão dos professores, tendo como referência básica a organização em quatro blocos de questões: O primeiro apresentara uma visão geral da escola, sua caracterização física e informações administrativas. O segundo tratará da função social da escola, dos vínculos construídos no seu tempo de existência e da participação imprescindível das comunidades indígenas no seu processo de gestão e desenvolvimento. O terceiro bloco traduzirá as reflexões curriculares elaboradas a partir do diálogo estabelecido entre o saber tradicional e o saber de outros povos. O quarto vai possibilitar tanto o assessor pedagógico das escolas quanto a própria comunidade indígena, a ter um panorama geral da construção do processo educativo. (PDEI, SEDUC, 2002, p. 03). 5 Sistema de dados de controle funcional de gestão dos recursos humanos e do sistema de ensino da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso. 6 Plano de Desenvolvimento da Escola Indígena e Plano de Desenvolvimento da Educação. 68

10 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO AGÓGICO: : UMA NOVA RELAÇÃO... A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora. (VEIGA, l996, p.18). Com a visão de alguns professores indígenas sobre a educação escolar e os seus desdobramentos nas aldeias, e no movimento indígena no Estado, as experiências encontradas em várias publicações, documentos e referenciais 7 que expressam o sentimento sobre os encaminhamentos da política nacional, do Estado de Mato Grosso e do Movimento Indígena, motivaram os professores e suas comunidades em investir nas suas iniciativas e experiências, e nisso, surgiram experiências interessantes como da escola Tapirapé e em algumas escolas do Xingu. 7 Relatos copilados dos Referenciais Curriculares Nacional para as Escolas Indígenas. 69

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