PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA LICENCIATURA

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1 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA CAMPUS DE VILHENA DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA LICENCIATURA Vilhena - RO Maio 2009

2 2 Professoras e Professor responsáveis pela elaboração: Edna Maria Cordeiro Julio Robson Azevedo Gambarra Juracy Machado Pacífico Loidi Lorenzzi da Silva Maria Cândida Muller Maria Ivonete Barbosa Tamboril

3 3 Ando devagar porque já tive pressa e levo esse sorriso porque já chorei demais. Hoje me sinto mais forte, mais feliz, quem sabe, eu só levo a certeza de que muito pouco eu sei, que nada sei... Conhecer as manhas e as manhãs, o sabor das massas e das maçãs. É preciso amor pra poder pulsar, é preciso paz pra poder sorrir, é preciso chuva para florir. Penso que cumprir a vida seja simplesmente compreender a marcha e ir tocando em frente. Como um velho boiadeiro levando a boiada, eu vou tocando os dias pela longa estrada eu vou... Estrada eu sou. Tocando em frente Almir Sater e Renato Teixeira

4 4 SUMÁRIO 1. IDENTIFICAÇÃO APRESENTAÇÃO JUSTIFICATIVA OBJETIVOS Objetivo Geral Objetivos Específicos FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA FUNDAMENTAÇÃO LEGAL PERFIL COMPETÊNCIAS, SABERES E HABILIDDES TITULAÇÃO ESPAÇOS DE ATUAÇÃO CORPO DOCENTE ESTRUTURA CURRICULAR ORGANIZAÇÃO CURRICULAR Vagas e Duração Carga Horária Matriz Curricular Avaliação da Aprendizagem Estágio Curricular Atividades Complementares Trabalho de Conclusão de Curso TCC AVALIAÇÃO DO PROJETO...30 REFERÊNCIAS...31 APÊNDICE Apêndice A Ementário Períodos I e II...35 Apêndice B Ementário Períodos III e IV...57 Apêndice C Ementário Períodos V e VI...71 Apêndice D Ementário Períodos VII e VIII...86

5 5-1. IDENTIFICAÇÃO 1.1. Instituição: Universidade Federal de Rondônia Reitor: Prof. Dr. José Januário de Oliveira Amaral Vice Reitora: Profa. Dra. Maria Ivonete Barbosa Tamboril Pró-Reitora de Graduação: Profa. Dra. Nair Gurgel do Amaral 1.2. Campus de Vilhena Diretora: Profa. Dra. Maria do Socorro Pessoa Vice-Diretora: Profa. Ms. Edna Maria Cordeiro Chefe do Departamento de Ciências da Educação: Profa. Ms. Loidi Lorenzzi da Silva 1.3. Curso de Pedagogia Modalidade: Docência na Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Gestão Escolar Regime Acadêmico: Semestral - Regular Carga Horária Total: 3.300h Integralização: Mínimo 08 semestres e máximo 12 semestres Número de Vagas: 50. Horário de Funcionamento: Diurno e Noturno Ingresso: Anual

6 6 2. APRESENTAÇÃO O documento em tela apresenta o Projeto Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), do Campus de Vilhena, construído a partir das contribuições da comunidade acadêmica e em consonância com a legislação vigente. Esta proposta forja-se na necessidade de reformulação do curso em andamento visando à superação de lacunas identificadas em sua estrutura organizacional e curricular. Busca ainda, atender a Resolução do Conselho Nacional de Educação - CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Sendo assim, a UNIR, por meio do Departamento de Ciências da Educação (DACIE), fundamentada na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96, em seu Estatuto 1 e, com base nas prerrogativas estatutárias e no exercício de sua autonomia, propõe, através deste Projeto Político- Pedagógico, a reformulação do Curso de Graduação em Pedagogia, ora executado no Campus de Vilhena. Os casos não previstos neste Projeto e que envolvam aspectos didáticopedagógicos serão analisados considerando a legislação pertinente, e, quando necessário, consultadas as instâncias colegiadas e deliberativas desta Instituição. O Curso de Pedagogia no Campus de Vilhena foi autorizado através da Resolução n.º 321/CONSEPE, de 25 de outubro de 1999, que no seu artigo 1º autorizou a implantação do curso de pedagogia com habilitação em educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental no Campus de Vilhena, com a primeira entrada no ano Aprovado pelas Resoluções n 135/CONSUN, de 13/10/98 e 138/CONSUN, de 12/04/99.

7 7 3. JUSTIFICATIVA Os estudos sobre formação docente intensificaram-se nos últimos anos no Brasil 2, impulsionados pelas mudanças na legislação vigente e pelo consenso de que nenhum sistema educacional pode ser transformado se dissociado da formação dos profissionais da educação. Estes estudos possuem em comum o fato de considerarem a formação docente uma ação essencial e imprescindível embora não única, evidentemente para a concretização das mudanças na educação em geral, além de apontarem também a necessidade de tomar o ambiente escolar como o lugar privilegiado da formação continuada e pilar de sustentação da formação inicial. Assim, se quisermos construir, de forma prioritária, uma escola inclusiva onde verdadeiramente se aprenda não só os conteúdos conceituais (aprendendo a conhecer), mas igualmente os procedimentais (aprendendo a fazer) e os atitudinais (aprendendo a ser e a viver juntos) é preciso assegurar uma formação integral para os profissionais da educação, visando à sua profissionalização e valorização. Neste sentido, compete à Universidade contribuir para a formação destes profissionais para que atendam às exigências ora colocadas pelas sociedades contemporâneas, dentre elas, a de assegurar o direito de todas as pessoas a terem acesso aos conhecimentos social e culturalmente produzidos, especialmente, os conhecimentos sobre a leitura e a escrita. O que implica necessariamente que todos os alunos e alunas aprendam a ler e escrever. Numa região, como a nossa, onde a carência de profissionais com formação em nível superior para atuar na Educação Infantil, Anos iniciais do Ensino Fundamental e Gestão Escolar ainda é significativa, torna-se imperativo que a Universidade pública continue formando profissionais para estas modalidades. O Campus da Universidade Federal de Rondônia, sediado no município de Vilhena, criado em 1989, oferece, atualmente, 04 (quatro) cursos de ensino superior, em nível de graduação: Licenciatura em Letras, Bacharelado em Ciências Contábeis, Licenciatura em Pedagogia e Bacharelado em Comunicação Social, objetivando atender a demanda do município e das cidades circunvizinhas do Cone Sul de Rondônia e do Estado do Mato Grosso. 2 Barbosa (2003); Bicudo e Silva Junior (1999); Bolzan (2002); Fazenda (1997); Geraldi, Fiorentini e Pereira (1998); Lima (2001); Lüdke e André (1996); Mizukami (2002); Nunes (2000); Pimenta e Ghedin (2002) Severino e Fazenda (2002); Shigunov Neto e Maciel (2002); Veiga e Amaral (2002).

8 8 O Curso de Pedagogia implantado em 2000 de acordo com Resolução n.º 321/CONSEPE, de 25 de outubro de 1999 habilita para o exercício da Docência em Educação Infantil, Séries Iniciais do Ensino Fundamental, Áreas Pedagógicas e Competência para Gestão Educacional tendo já formado sua primeira turma em 2003, a segunda em 2005, a terceira e quarta turma em 2006 e a última turma em Atualmente possui quatro turmas, cursando 2, 3, 4 e 5 semestres, sendo os 2 e 4 períodos ofertados no horário noturno e os demais no matutino. A seguinte tabela traz o quadro das entradas e saídas do curso de Pedagogia desde a sua criação no Campus de Vilhena: DISTRIBUIÇÃO DOS INGRESSANTES E EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA/CAMPUS DE VILHENA DESDE 2000 ATÉ 2009/1 TURMA TURNO ENTRADA VESTIBULAR TERMINO NORMAL SEMESTRE DE JUBILAMENTO Nº DE ALUNOS INGRESSANTES VESTIBULAR Nº ALUNOS CONCLUINTES I 2000/1 2003/2 2005/ NOTURNO II 2001/2 2005/1 2007/ NOTURNO I 2002/2 2006/1 2008/ MATUTINO II 2003/1 2006/2 2008/ MATUTINO III 2005/1 2008/2 2010/ NOTURNO III 2007/1 2010/2 2012/ MATUTINO IV 2007/2 2011/1 2013/ NOTURNO IV 2008/1 2011/2 2013/ MATUTINO V 2008/2 2012/1 2014/ NOTURNO VI 2009/2 2013/1 2015/ NOTURNO Fonte: Secretaria de Registro Acadêmico Campus de Vilhena Com base nas experiências adquiridas, este plano político pedagógico redimensiona a formação docente para o exercício da docência na Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Gestão Escolar, com base nas contribuições das pesquisas no campo educacional e nas diretrizes da Resolução do Conselho Nacional de Educação - CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006.

9 9 4. OBJETIVOS 4.1. Objetivo Geral O Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, pretende formar profissionais qualificados e comprometidos politicamente com a docência na educação infantil, nos iniciais do ensino fundamental e gestão escolar em seus múltiplos aspectos, envolvendo os processos de ensino e de aprendizagem em práticas educativas escolares e nãoescolares que se desenvolvem no campo ou na cidade. Espera-se ainda que estes profissionais se comprometam com as mudanças sociais e políticas necessárias para a construção de uma sociedade justa, humana e igualitária e com a construção de um sistema educacional inclusivo Objetivos Específicos O Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, formará profissionais para atuarem como docentes na Educação Infantil, Iniciais do Ensino Fundamental e Gestão Escolar, capazes de: Compreender a escola como uma realidade complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania; Conhecer, dominar e articular conteúdos e metodologias específicas da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Compreender diferentes teorias educacionais visando à elaboração de propostas coerentes e consistentes, com autonomia em seu fazer pedagógico; Produzir e socializar conhecimentos sistematizados que permitam ao futuro educador ou educadora tornar-se capaz de definir e a assumir, com competência, um projeto social comprometido com a qualidade de ensino e a construção da cidadania e da democracia; Analisar o cotidiano da escola e da sala de aula buscando compreender os processos psicológicos, culturais, sociais e educativos envolvidos no ato de aprender; Refletir e intervir no processo educativo mobilizando diferentes saberes para resolver situações-problema presentes no cotidiano escolar, atendendo as especificidades regionais;

10 10 Compreender o processo educativo como principal investimento e oportunidade do desenvolvimento humano para o exercício da cidadania; Fazer uso adequado das novas tecnologias para potencializar o trabalho pedagógico e a aprendizagem dos alunos e das alunas; Comprometer-se com sua formação continuada mantendo-se atualizado em relação às pesquisas e tendências no campo educacional; Coordenar ações pedagógicas curriculares, didáticas e organizacionais envolvendo o ensino e a aprendizagem; Promover orientação pedagógica contribuindo para a implantação de práticas educativas de qualidade e avaliar projetos pedagógicos curriculares. Planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar a construção do Projeto Político Pedagógico numa perspectiva de gestão democrática. 5. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Atualmente, as concepções sobre formação docente e de profissionais da educação que norteiam as práticas desenvolvidas em instituições de formação e as pesquisas envolvendo este tema têm revelado forte influência das idéias norteamericanas e européias, apresentando como pano de fundo, importantes contribuições como as de Alarcão (2000, 2001, 2003), Contreras (2002), Giroux (1997), Kincheloe (1997), Marcelo García (1992, 1999), Nóvoa (1992, 1999, 2000), Perrenoud (1999, 2000, 2002), Schön (1992, 2000), Tardif (2003), Zeichner (1993), dentre outros. A divulgação de obras destes autores, principalmente a partir dos anos 1990, possibilitou aos educadores e educadoras, no Brasil, conhecerem as idéias que circulavam em diferentes países, contribuindo significativamente para a apropriação dos conceitos permeados nos estudos sobre formação docente, além de favorecer uma maior aproximação com as experiências em andamento seja no campo das reformas institucionais ou as que têm acontecido em instâncias formativas. Todavia, foram as idéias de Schön sobre professor reflexivo e as de Perrenoud sobre competência que maior impacto causaram no meio acadêmico nas instituições

11 11 de formação e principalmente na elaboração dos documentos norteadores da política nacional de formação docente no Brasil, no final do século passado. Em geral, as pesquisas produzidas durante as duas últimas décadas, de uma forma ou de outra, passaram a questionar o modelo de formação predominante, baseado na racionalidade técnica e nas contribuições de Schön sobre professor reflexivo tiveram grande aceitação em diferentes países em meio a reformas educacionais, inclusive no Brasil. Schön (2000, p. 15) considera a racionalidade técnica, uma epistemologia da prática, herdada do positivismo, onde profissionais são aqueles que solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios técnicos mais apropriados para propósitos específicos, através da aplicação de teorias e de técnicas decorrentes do conhecimento sistematizado, preferencialmente científico. O modelo de formação, baseado na racionalidade técnica, tem provocado uma crise de confiança no conhecimento destes profissionais, principalmente quando são confrontados com situações-problema no decorrer do exercício profissional. De acordo com Schön (1992; 2000), este modelo não dá conta deste desafio porque quase sempre uma situação-problema é única e não pode ser resolvida somente aplicando teorias ou técnicas existentes, ou seja, as situações cotidianas, da prática, não podem ser solucionadas com o estoque de conhecimento profissional e não constam em manuais. Também para Pereira (2002), os modelos mais difundidos no campo da formação docente são aqueles baseados na racionalidade técnica. Nesta perspectiva, o professor é um técnico, um especialista que rigorosamente põe em prática as regras científicas e/ou pedagógicas. Assim, a preparação do profissional da educação passa necessariamente pela apropriação do conteúdo científico ou pedagógico que servirá de suporte para sua prática. No exercício da prática, professores e professoras devem aplicar estes conhecimentos ou habilidades de caráter científico e pedagógico. Conforme Nóvoa (1999, p. 26, grifo do autor), a história da formação de professores tem oscilado entre modelos acadêmicos, centrados nas instituições e em conhecimentos fundamentais, e modelos práticos, centrados nas escolas e em métodos aplicados. A superação desta dicotomia, passa necessariamente pela construção de modelos profissionais. O conceito de profissionalidade definido por Sacristán (1999, p. 65) como sendo o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor, assume destaque na formação docente.

12 Tal conceito encontra-se em permanente elaboração e deve ser sempre contextualizado. Neste sentido, a construção da profissionalidade exige romper com o pensamento predominante de que os docentes não produzem o conhecimento a que são chamados a reproduzir e nem determinam as estratégias práticas de suas ações. Segundo Nóvoa (1992, p. 25), a formação deve: 12 [...] estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional. Paralelamente a isso, no seio dos movimentos dos educadores foram sendo forjadas novas concepções sobre formação, destacando-se: o caráter sócio-histórico dessa formação, a necessidade de um profissional de caráter amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade. O que possibilitou a construção de uma concepção de profissional de educação que tem na docência e no trabalho pedagógico a sua particularidade e especificidade. (FREITAS, 2002, p. 140, grifo da autora). Assim, a Universidade pública precisa afirmar o seu compromisso a favor de uma política global de formação e profissionalização docente na qual a formação inicial seja feita preferencialmente sob sua responsabilidade e tenha por base a docência e a pesquisa. Neste Projeto, a formação docente é compreendida como parte de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional onde a formação inicial é a primeira fase deste processo englobando os cursos que visam à escolarização mediante uma certificação para o exercício da profissão, conforme legislação vigente no país. A formação continuada é o seu prolongamento: permanente, crítico e reflexivo sobre a prática em seus múltiplos contextos. Também é entendida como um continuum que, embora apresente momentos diferenciados - inicial e continuada mantém as características de uma totalidade. Neste sentido, a formação docente precisa ser repensada e reestruturada como um todo em suas dimensões inicial e continuada - como um processo de idas e vindas que vão tecendo diferentes maneiras de ser e de estar na profissão (NÓVOA, 1999), criando condições de impulsionar o desenvolvimento de cursos apoiados em projetos pedagógicos comprometidos com a qualidade do processo, tendo clareza de que

13 conceber a formação como um contínuo sistematizado e organizado significa entender que a formação abrange toda a carreira docente o que exige considerar as diferentes fases nesta trajetória: 13 [...] a formação dos professores supõe um continuum no qual, durante toda a carreira docente, fases de trabalho devem alternar com fases de formação contínua. [...] na formação profissional podem ser percebidas pelo menos quatro fases de formação para a profissão que são cronologicamente distintas e apontam para a aquisição de saberes e de competências diferenciadas. Essas fases expressam-se na longa duração e na variedade da formação dos professores, a qual começa antes da universidade, durante a formação escolar anterior, transforma-se na formação universitária inicial, valida-se no momento do ingresso na profissão, nos primeiros anos de carreira e prossegue durante uma parcela substancial da vida profissional. (TARDIF, 2003, p. 287). Em geral, o que se tem praticado como modelo de formação docente reflete as concepções sobre aprendizagem predominantes nas ciências da educação e adotadas pelas instituições de formação e seus agentes mesmo que não se dêem conta delas, sendo aceitável afirmar que a predominância por muito tempo da concepção behaviorista, enquanto alicerce de receitas pedagógicas, reforçou as idéias que os educadores e educadoras têm a respeito do que seja aprender e ensinar. Se a crença é a de que aprender é transmitir conhecimento, as ações serão direcionadas para o modelo da racionalidade técnica ou da educação bancária, denunciado por Paulo Freire (1970/1993, p. 58): Na visão bancária da educação, o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Para ele a educação vira ato de depositar, onde os alunos e alunas são os depositários e os professores e as professoras depositantes. Freire (1970/1993), ao denunciar esta concepção bancária da educação como instrumento de opressão, em Pedagogia do Oprimido, também anunciou uma nova perspectiva para a formação docente, baseado em uma pedagogia libertadora, para uma práxis ação e reflexão transformadora, de que tanto se fala e tão presente nas teorias proclamadas nos dias de hoje. É possível admitir que as práticas reveladas nas situações de formação envolvendo conteúdos, estratégias, planejamento, avaliação, relações interpessoais, estão carregadas de concepções, princípios, certezas que precisariam ser percebidas, analisadas e, se possível e necessário, modificadas. Por isso há necessidade de programas de formação favoráveis à tematização da prática e a valorização dos saberes, pois como já disse Paulo Freire (1978, p. 160) é pensando a prática que aprendemos a pensar certo.

14 14 Neste Projeto, as atividades acadêmicas, especialmente as de estágio ou corelacionadas com a prática, são compreendidas também como um continuum, realizadas em parceria com as escolas ou outras instituições escolares e não-escolares, com base na pesquisa, na extensão e na docência, considerando teoria e prática interdependentes, indissociáveis e complementares, reconhecendo e valorizando a escola enquanto lócus de produção de saberes e de formação. Para Tardif (2003, p. 269), os saberes docentes são temporais, plurais e heterogêneos, personalizados e situados, e que carregam consigo as marcas do seu objeto, que é o ser humano e são adquiridos através do tempo, permanecendo fortes e estáveis ao longo de nossa trajetória profissional como marcas profundas, o que, muitas vezes, a formação inicial não dá conta de transformar, ou seja, muitos concluem a formação sem abalar suas crenças construídas durante muitos anos de atividade escolar. É difícil modificar os saberes docentes construídos durante uma longa trajetória pessoal e profissional, principalmente quando não se tem algo sólido e convincente que permita repensar esses saberes, pois como abrir mão do que tenho a favor de conhecimentos que ainda não construí? E não sei muito bem por onde seguir? Por isso, há necessidade de se adotar uma pedagogia dialógica, dentro de uma perspectiva freiriana em cursos de formação inicial ou continuada, seja através de suas narrativas ou do resgate das memórias, para articulá-las com outras situações vividas em torno de determinadas temáticas, inter-relacionando essa reflexão com os conteúdos da formação ou com as práticas escolares. Esta estratégia adotada no desenvolvimento deste curso ora proposto, é uma das alternativas possíveis para ajudar os futuros ou os atuais professores e professoras, com o apoio de parceiros mais experientes e a partir de situações-problema, a construírem condições para desenvolverem suas potencialidades. Do mesmo modo olhar as memórias e seus reflexos ainda hoje em suas trajetórias individuais e coletivas permitirá refletir sobre que tipo de professor ou que tipo de professora eu não quero, não devo e não posso ser. Nos cursos de formação inicial, quanto mais alunos e alunas vivenciarem situações diversificadas que os ajudem a superar dificuldades, a ampliar repertórios construindo hábitos de leitura e de escrita, aprendendo a aprender mais se contribuirá para a formação de profissionais capazes de fazerem, em suas práticas futuras ou atuais, escolhas que aproximem a escola de sua real função: atender a todos e a todas conforme suas necessidades de aprendizagem.

15 15 Assim, dentro de uma perspectiva construtiva e dialógica os alunos e as alunas poderão: discutir, discordar, criticar, aprender, reorganizar e regular suas aprendizagens interagindo com seus pares ou com as teorias pertinentes ao exercício da docência. Este trabalho precisa contar com a intervenção criteriosa e competente de parceiros mais experientes, que podem ser alguém da universidade ou da própria escola, desde que esteja imbuído de uma concepção de formação que reconheça os docentes como sujeitos do conhecimento. O espírito que deve mover este trabalho formativo seja na universidade ou na escola é o de que todos e todas têm o que dizer e a acrescentar sobre o trabalho do colega, independente de sua formação ou do grau de sua especialização. Para isso, é preciso que se sintam acolhidas no grupo, apesar das críticas, limitações, dúvidas ou incertezas. Na medida em que todos os envolvidos podem contribuir do lugar em que se encontram, referendados por seus diferentes saberes, na construção de algo que faz parte do ato criativo de cada uma ensinar e aprender - o grupo só tende a crescer e a fortalecer-se enquanto coletivo em processo de formação. Como aprender a serem professoras e professores mais capazes profissionalmente? Como tornar-se algo que se deseja ser? Como aprender a planejar, analisar, criticar, avaliar diferentes momentos de uma prática docente? Nesta perspectiva, Macedo (2005, p. 39) propõe como estratégia olhar a reflexão e a prática como uma relação de cooperação ou reciprocidade [...] uma alimentando ou complementando a outra, de forma irredutível, complementar e indissociável. Este tipo de experiência formativa pede que sejam considerados os docentes, alunos e as alunas como sujeitos ativos, e possam coordenar perspectivas na direção desejada, ou seja, coordenar perspectivas em favor de uma direção ou valor e em contexto que será sempre atravessado pela dúvida, pelo conflito, pela oposição, pela atenção, por aquilo que distrai ou separa como é o trabalho da sala de aula. (MACEDO, 2002, p. 123). Neste processo, considerar a complexidade da formação docente, onde todo e parte precisam interagir entre si, coordenando diferentes momentos sem perder a singularidade das partes que compõe o todo, é compreender a interação na perspectiva da interdependência entre os elementos deste sistema no qual sujeito e objeto estão se tornando. Assim, ao criar, também nos recriamos, pois numa perspectiva construtiva, equilibrando as estruturas, melhoramos o sistema no todo e em partes. Neste fazer, que

16 envolve o fazendo-se, uma das tarefas mais importantes para os sujeitos envolvidos no processo é a compreensão do desempenho de diferentes papéis e de sua contribuição significativa, de fazer desse ato cooperativo um momento de crescimento entre educadores e educadoras. É preciso refletir acerca destes discursos que alimentam essa dicotomia entre a teoria e a prática, quando considera a primeira, propriedade exclusiva da universidade e a segunda, quase sempre desvalorizada por quem a produzem, no caso da escola, seus profissionais. Para romper com este pensamento ainda predominante por mais que as palavras digam o contrário é preciso reconhecer que uma não se sobrepõe à outra e mais ainda: 16 Não há como reduzir uma à outra. Uma implica a outra, em necessária, contraditória e processual relação. [...] A prática não é a teoria de si mesma. Mas, sem ela, a teoria corre o risco de perder o tempo de aferir sua própria validade como também a possibilidade de refazer-se. No fundo, teoria e prática, em suas relações, se precisam e se completam. Neste sentido, há sempre, embutida na prática, uma certa teoria escondida, como há, num projeto teórico nascendo não de uma prática concreta, a prática futura que avaliará a hipótese teórica. (FREIRE, 1991b, p. 106). Esta proposta rompe com a perspectiva clássica de formação, que fortalece a concepção dicotômica entre teoria e prática, ou seja, a universidade produz conhecimentos e os professores ou professoras os aplicam e, assume uma educação libertadora, transformadora, que se pauta na relação dialética entre teoria e prática. E neste sentido, corroboramos com Freire (1991b) quando defende que a formação docente deverá ser feita preponderantemente através da reflexão sobre a prática, sem jamais dicotomizar teoria e prática, mas reconhecendo sempre sua relação contraditória e processual. Neste contexto, as contribuições de Macedo (2005) assumem papel relevante quando propõem que se considere prática e reflexão como duas faces do conhecimento, que se inter-relacionam de forma indissociável, complementar e irredutível, onde praticar a reflexão e refletir sobre a prática faça parte de um mesmo processo. Para Macedo (2005, p. 32) a reflexão passa necessariamente pela reconstituição do que ocorreu no plano da ação, refletir é, diante de uma prática, escolher coisas que julgamos significativas e reorganizá-las em outro plano, para, quem sabe, assim podermos confirmar, corrigir, compensar, substituir, melhorar, antecipar, enriquecer, atribuir sentido ao que foi realizado. Esta postura está em completa sintonia com as de Freire (1979/1991a, p. 17) quando nos diz que somente quem consegue ser capaz de:

17 17 [...] sair de seu contexto, de distanciar-se dele para ficar com ele; que é capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e, transformandoo, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este é capaz, por tudo isto, de comprometer-se. Deste modo, privilegiar a escola e o trabalho docente como um espaço de produção, de transformação e de mobilização de saberes deve ser condição essencial para a concretização deste Projeto Político-Pedagógico. Além da questão da docência, este Projeto Político-Pedagógico pretende priorizar a formação de gestores escolares numa perspectiva democrática. A necessidade de se democratizar a educação sensibilizou boa parte da sociedade brasileira, a organização partiu do redimensionamento das políticas públicas, propondo processos de tomada de decisões para a comunidade escolar e local, apresentando, assim, o principal elemento de democratização no espaço escolar, fundamentado na direção de uma gestão participativa. De acordo com Torres (2002, p. 79): No Brasil, os defensores do ensino público popular criticam no ensino público a sua baixa qualidade e o autoritarismo. Relacionam a sua reforma ao controle do planejamento e implementação do ensino por parte de forças populares, nomeadamente comunitárias e movimentos sociais. A gestão democrática nas escolas é outro aspecto fulcral do ensino público popular. Este objectivo, que pressupõe autonomia na planificação, gestão e controle do funcionamento das escolas, com a participação de alunos, pais, movimentos sociais, professores, funcionários e responsáveis governamentais pela educação, implica uma crítica violenta a planificação tecnocrática e ao conceito de competência técnica despida de qualquer controlo ou participação democráticos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, ressalta a centralidade na unidade escolar em seu art. 12, além de garantir o direito à autonomia pedagógica, administrativa e financeira no Art. 15: Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. Um sistema educacional descentralizado, baseado em princípios democráticos de eqüidade no atendimento da população, com maior autonomia para a gestão da escola, direciona para um ensino de boa qualidade.

18 18 O Curso de Pedagogia do Campus de Vilhena pretende formar gestores escolares que promovam o debate e a participação democrática com todos os segmentos da Comunidade Escolar, considerando a defesa de um sistema educacional democrático, que materialize o direito a construção do ensino, à luz dos princípios de universalidade, igualdade, liberdade, pluralismo, gratuidade do ensino público, valorização dos profissionais do ensino, gestão democrática da escola e padrão de qualidade (CAPANEMA, 1995). Nesta perspectiva, entende-se que a gestão escolar democrática é compreendida como uma proposta de estrutura básica para as unidades escolares que precisa ser composta por instrumentos deliberativos, como por exemplo, conselho escolar, responsável pelas ações de planejamento, coordenação e avaliação das atividades pedagógicas, administrativas e financeiras da unidade escolar. A gestão escolar democrática não pode ser considerada como um modo de resolver todos os problemas existentes na escola, portanto, conforme Romão e Padilha (2001, p. 92) sua implementação é, hoje, uma exigência da própria sociedade, que enxerga como um dos caminhos para a democratização do poder na escola e na própria sociedade. Para o modo democrático de organização da gestão escolar é indispensável a existência da participação, que é um processo, não somente na ótica da comunidade ou dos interessados, mas também do gestor escolar, do pesquisador, do intelectual. A tendência à administração participativa é muito mais ampla e profunda que a demanda dos professores para alterar a gestão da escola. Para que essa participação seja efetivada Gadotti e Romão (2001, p. 48) afirmam que: [...] é necessário que a participação popular, dentro e fora da escola, constitua-se numa estratégia explícita da administração. Além disso, para facilitar a participação é preciso oferecer todas as condições. Costuma-se convocar a população para participar em horários inadequados, em locais desconfortáveis ou de difícil acesso etc., sem nenhum cuidado prévio. A população precisa sentir-se respeitada, ter prazer e reconhecer a importância do exercício de seus direitos e em participar. O papel da escola passa obrigatoriamente por uma educação para cidadania e, esta, por sua vez, só faz sentido quando exercida democraticamente 3, em 3 Para Sacristán (1999), democracia é um conjunto de procedimentos para poder conviver racionalmente, dotando de sentido uma sociedade cujo destino é aberto, porque acima do poder

19 que os direitos se tornam extensíveis a todos através de uma igualdade jurídica, mas, acima de tudo, através da igualdade de acesso e de domínio dos recursos existentes na sociedade. Aceita-se a concepção plena de cidadania analisada por Gadotti (2003) que consiste na mobilização da sociedade para a conquista dos direitos civis, sociais e políticos: pode-se dizer que a cidadania é essencialmente consciência de direitos e deveres e exercício da democracia. Portanto, uma educação para a cidadania, deve ser promotora desses direitos, bem como da importância da participação da sociedade em sua reivindicação. Gadotti (2003, p. 49) afirma: 19 A participação e a democratização num sistema público de ensino é a forma mais prática de formação para a cidadania. A educação para a cidadania dá-se na participação no processo de tomada de decisão. A criação dos conselhos de escola representa uma parte desse processo. Neste contexto, o ambiente escolar é local para práticas de cidadania através da participação de seus atores, sendo para isso, necessário abertura de espaço para que esse processo seja iniciado. A gestão democrática da escola é um dos caminhos para a realização da participação efetiva dos vários segmentos da comunidade escolar e local na organização, na construção e avaliação dos projetos pedagógicos, na administração dos recursos da escola, enfim, em seus processos decisórios. Conforme destaca Freire (1997, p. 95): O bom clima pedagógico-democrático é o em que o educando vai aprendendo à custa de sua prática mesma que sua curiosidade como sua liberdade deve estar sujeita a limites, mas em permanente exercício. Limites eticamente assumidos por ele. Minha curiosidade não tem o direito de invadir a privacidade do outro e expô-la aos demais. A construção de uma gestão democrática pressupõe construção cidadã. Num processo coletivo, para essa construção realiza-se um processo de reflexão sobre a realidade cotidiana da escola, visando à melhoria da qualidade da aprendizagem, da educação e da sociedade, através de uma ação crítica. Saviani (1992, p. 39) afirma que a escola se democratizará à medida que seus processos decisórios estiverem coligados aos interesses de todas as classes. Explica que a questão da democratização passa pela fixação dos diferentes papéis da escola, implicando o diálogo permanente e a discussão de toda a questão relativa aos seus fins, sem privilegiar segmentos. soberano do povo já não há nenhum poder. São os cidadãos livres que determinam a si mesmos como indivíduos e coletivamente (p. 57).

20 20 Nesse sentido, defende-se uma formação do gestor escolar que busque na sua atuação privilegiar participações ativas, críticas e criativas de todos aqueles que fazem parte do processo de desenvolvimento da educação. Destaca-se, assim, a importância de existir uma relação harmoniosa entre as propostas de democratização e as práticas pedagógicas escolares. 6. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL A formação docente, motivo de muitas controvérsias nos últimos anos, tem mobilizado vários segmentos educacionais em torno de si provocando um movimento que ganhou força a partir da aprovação da LDB, Lei nº 9.394, em dezembro de 1996, que regulamentou por intermédio dos artigos 61 a 67, a formação dos profissionais da educação no Brasil. A partir da promulgação da LDB, um conjunto de medidas visando à regulamentação da formação docente foi desencadeado, dentre estas, a elaboração, em 1999, dos Referenciais para formação de professores, versão oficial do governo, na época, para orientar as políticas de formação de professores e de professoras. Este documento representou um marco na tentativa de se construir um maior entendimento em torno da formação docente dada a legitimidade intelectual e política dos colaboradores e colaboradoras na formulação deste referencial, reforçando a necessidade das instituições formadoras reverem seus projetos para atender as exigências da lei. Outro marco importante na história da educação foi a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) 4, em 09 de Janeiro de 2001, através do Projeto de Lei Nº Este Plano considera que a melhoria da qualidade do ensino somente poderá ser alcançada se for promovida, ao mesmo tempo, a valorização do magistério, o que implica a necessidade de uma política global de magistério que invista simultaneamente, na formação profissional inicial, nas condições de trabalho, salário e carreira bem como na formação continuada. Assim, é preciso repensar a própria formação, em vista dos desafios presentes e das novas exigências no campo da educação, que requer profissionais cada vez mais qualificados e permanentemente atualizados, desde a 4 Sobre o Plano Nacional de Educação, entre outros consultar: Valente e Romano (2002); Plano Nacional de Educação (2000).