CONSTRUÇÃO E APLICAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: a participação da comunidade escolar RESUMO

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1 CONSTRUÇÃO E APLICAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: a participação da comunidade escolar Rose Mary Ribeiro UNIMONTES Clélia de Freitas Capanema- UCB RESUMO O presente trabalho aborda questões referentes à construção e aplicação do projeto político pedagógico, na rede municipal de ensino de Montes Claros, MG. Consiste em apresentar resultado de pesquisa que faz parte da dissertação de Mestrado em Educação apresentada à Universidade Católica de Brasília e objetivou analisar a participação da comunidade escolar do Ensino Fundamental na construção e aplicação do Projeto Político Pedagógico, por entender que o mesmo tem reflexos no processo de democratização da gestão escolar. A relevância do tema provém da necessidade de se instaurar um debate, a partir desta pesquisa, sobre como enfrentar, de forma participativa, os problemas educacionais. O estudo concluiu pela importância da participação de toda a comunidade escolar na construção e aplicação do PPP. Palavras chave: Projeto Político Pedagógico; Gestão; Democracia; Participação; Comunidade escolar. ABSTRACT This paper is addressed to questions regarding the construction and implementation of the Political Pedagogical Project (PPP) at the municipal school system in Montes Claros, state of Minas Gerais, Brazil. It shows the partial findings of a Master Dissertation on Education, presented to the Catholic University of Brasília, which aimed at analyzing the participation of the primary schools community in the construction and implementation of the PPP. It was based on the understanding that this project reflects on the process of the school management democratization. The inquiry concluded that the school participation in the construction and application of the PPP is of paramount importance for the solution of educational problems faced by the school system. Key words: Political and Pedagogical Project, democratic management, participation, school

2 community. INTRODUÇÃO O presente trabalho aborda questões referentes à participação da comunidade escolar na construção e aplicação do Projeto Político-Pedagógico - PPP, na rede municipal de ensino de Montes Claros, MG. Consiste na apresentação de resultado de pesquisa que faz parte da dissertação de Mestrado em Educação apresentada à Universidade Católica de Brasília, que objetivou analisar a participação da comunidade escolar do Ensino Fundamental na construção e aplicação do Projeto Político Pedagógico, por entender que o mesmo tem reflexos no processo de democratização da gestão escolar. Para tanto, examinou concepções e princípios do PPP e identificou a participação da comunidade escolar no processo de construção e aplicação do projeto. As motivações para a realização do mesmo provêm do entendimento de que a sociedade brasileira, e, conseqüentemente, a cidade de Montes Claros, vive um momento de rápidas transformações econômicas e tecnológicas, exigindo uma forma de organização escolar fundamentada em concepções filosóficas contrárias às que, tradicionalmente, no decorrer da história da educação brasileira, foram impostas e legitimadas a serviço de interesses opostos aos das demandas populares. Portanto, entende-se que o cenário das instituições escolares, atualmente, requer uma organização, baseada na relação democrática e participativa, quando as decisões são tomadas de forma coletiva, com cada membro da equipe assumindo sua parte no trabalho. O referencial teórico que subsidiou as reflexões realizadas deste trabalho encontra-se em autores como Veiga (1995), Libâneo (2003), Ferreira (2001), Lück (2000), Silva (2002), entre outros. A concepção metodológica que fundamenta esse estudo é a abordagem qualitativa. O espaço de realização consistiu em cinco escolas públicas municipais de Montes Claros. Realizou-se uma pesquisa de campo por meio da utilização de instrumentos como análise documental, questionários e entrevista estruturada. Os sujeitos da pesquisa foram professores, funcionários, alunos e pais, diretores, vice-diretores e supervisoras. A relevância do tema se deve à necessidade de se instaurar um debate, a partir desta pesquisa, sobre como enfrentar, de forma participativa, os problemas educacionais. E, ainda, na necessidade de conhecer e avaliar a qualidade da participação da comunidade escolar da rede pública municipal urbana de Montes Claros na construção e aplicação do PPP.

3 Assim foi necessário contar com o apóio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais FAPEMIG para a apresentação deste artigo no Congresso Internacional de Filosofia e Educação - CINFE realizado pela Universidade de Caxias do Sul em Caxias do Sul/RG. O presente artigo tem a pretensão de responder à seguinte questão: As escolas encontram efetiva participação da comunidade na construção e aplicação do Projeto Político Pedagógico? 1. Construção do Projeto Político-Pedagógico numa gestão democrática e participativa Existem muitas denominações para os planos do nível escolar, sendo as mais conhecidas: Proposta Pedagógica, Plano de Ação da Escola, Plano Escolar, Plano de Desenvolvimento Escolar e Projeto Político-Pedagógico - PPP. È o PPP da escola o que contém uma proposta educacional. Aponta para a organização de uma sociedade mais justa, democrática, centrada no conhecimento e na inclusão social. Para Veiga (1995), todo projeto pedagógico da escola é um projeto político, por estar intimamente articulado ao compromisso sócio-político, com os interesses reais e coletivos da população. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. É uma ação com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Como a educação é sempre um ato político e, portanto, nunca neutro, comprometido com uma sociedade justa e fraterna, busca desenvolver um processo educativo transformador. Isto significa enfrentar o desafio da mudança e da transformação, tanto na forma como a escola organiza seu processo de trabalho como, na gestão que é exercida pelos interessados, como no re-pensar a estrutura de poder da escola. A concepção de PPP requer que as relações internas interpessoais sejam coerentes com a filosofia de educação, situando a pessoa humana num processo de emancipação. As relações interpessoais do processo educativo devem desenvolver-se no eixo da horizontalidade, superando as relações de verticalidade concebidas pela hierarquia autoritária. Assim, podem ser estabelecidas relações de reconhecimento dos iguais na condição humana, com diferentes responsabilidades sociais e profissionais. As relações externas buscam coerência da finalidade da escola com a demanda do ambiente em que atua, garantindo a dimensão pública da prática social da educação. Para Gandin (2001, p. 109), a educação política não nasce do esforço de uma

4 pessoa ou de várias pessoas em esforços individuais. É tarefa que só pode ser desenvolvida em grupo. A aprendizagem política faz-se pela defesa do direito de participação de todos no processo decisório. Esse paradigma é definido por Bordignon e Gracindo (2001, p.150), como mais que padrão ou modelo, mas um conjunto de idéias construídas e adotadas por determinado grupo social. O paradigma diz respeito a idéias e valores assumidos coletivamente, conscientes ou inconscientemente, representando o cenário da sociedade que se tem ou que se quer. Portanto, a prática social da educação, por sua natureza, incorpora sempre projetos de mudança e precisa ter presente qual o conjunto de idéias que lhes dão fundamento e quais mudanças paradigmáticas se tornam necessárias para concretizar o seu projeto. O PPP permite à comunidade escolar construir, coletivamente, amplos consensos em relação à vida escolar. Pode representar a grande oportunidade que a comunidade tem para definir coletivamente o seu futuro. Responde às perguntas nas quais os educadores procuram respostas antes de iniciar seu trabalho: para que sociedade, para que país, para que mundo se quer educar. Daí sua dimensão essencialmente política. Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. Para Pinheiro (2002), o PPP é o instrumento orientador das ações da escola. Propõe a vivência de um exercício reflexivo e constante, direcionado para a tomada conjunta de decisões e para uma ação pedagógica relacionada à realidade conhecida. A estruturação do PPP não pode ser imposta. Deve ser resultante do envolvimento dos seus participantes e da compreensão sobre a necessidade de construir uma escola a partir de novas perspectivas. Nesse sentido, os responsáveis pela gestão da escola têm papel definitivo na promoção deste processo. No entanto, sua continuidade deverá ser fortalecida com a integração dos diferentes grupos que assumem, também, a autoria e a responsabilidade por esse Projeto. Pinheiro (2002) afirma que a elaboração do PPP não é um processo simples, pois exige estudo conjunto sobre o histórico da escola, sobre seu cotidiano e suas relações, no sentido de definir alternativas para viabilizar propostas adequadas à realidade, às expectativas da comunidade em que está inserida e as metas para um determinado período de trabalho. A execução do projeto é o momento de organizar as metas ou objetivos, em ações, estruturando cronograma, distribuição de tarefas e responsabilidades a fim de se viabilizar a implantação e implementação do projeto. Nesta etapa é importante estabelecer momentos avaliativos que indicarão a necessidade ou não de correção do processo. Para Libâneo (2003), a gestão educacional centrada na escola pode ser vista de

5 duas maneiras. Na perspectiva neoliberal, ao liberar boa parte das responsabilidades do Estado, deixando às comunidades e às escolas a iniciativa de planejar, organizar e avaliar os serviços educacionais. Na perspectiva sociocrítica, ao valorizar as ações concretas dos profissionais na escola decorrentes de sua iniciativa, de seus interesses, de suas interações com a autonomia e a participação, em razão do interesse público dos serviços educacionais prestados, sem, com isso, desobrigar o Estado de suas responsabilidades. Uma abordagem importante é feita por Bastos (2001), ao citar que a gestão democrática da educação, reivindicada pelos movimentos sociais durante o período da ditadura militar, abriu uma perspectiva para resgatar o caráter público da administração pública, ao estabelecer o controle da sociedade civil sobre a educação, garantindo a liberdade de expressão, de pensamento, de criação e de organização coletiva da escola pública. Nesta mesma linha de pensamento, Sander (1995) afirma serem a participação e democracia, na realidade, dois conceitos estreitamente associados, impondo, desse modo, a necessidade de construir perspectivas democráticas da educação como processo de participação cidadã à luz do conceito de qualidade de vida humana. A educação é uma exigência prioritária de todo projeto de transformação social. É acentuada nos países da América Latina e do Caribe para consolidar suas conquistas políticas, necessárias para criar sistemas efetivos de educação e gestão educacional, na convicção de que a escola e a universidade são instâncias poderosas para a construção da democracia como caminho político para alcançar elevados níveis de qualidade de vida humana coletiva. Segundo Lück (2000), o conceito de gestão já pressupõe a idéia de participação, que deve ser um trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto, pois o êxito de uma organização depende da ação construtiva conjunta de seus componentes, da vontade coletiva. Requer esforços de toda comunidade escolar como o diretor, professores, alunos e pais na direção de ações administrativas e pedagógicas que viabilizem a solução de problemas cujos resultados culminem na realização dos fins educativos. Para a gestão ser verdadeiramente democrática, é necessário que todos os que estão direta ou indiretamente envolvidos no processo escolar participem das decisões que dizem respeito à organização e ao funcionamento da escola. Mas falta aos pais, ainda, consciência do papel que podem desempenhar e contribuir para a melhoria da qualidade na educação dos filhos. Os professores, principalmente, não demonstram estar motivados para incentivar, ou despertar essa participação, embora a valorizem, pois temem a interferência dos pais nos aspectos pedagógicos da escola.

6 Segundo Ferreira (2001), o que desenvolve uma escola cidadã são as mudanças que estão exigindo da administração da educação e dos educadores a tarefa de traduzir as determinações do mundo atual em conteúdos que possibilitem uma sociedade mais humana e cidadã, forte e capaz de enfrentar todos os desafios atuais e vindouros. A educação é mediação processada no íntimo da prática social global, e estas mudanças estão exigindo da administração da educação novas formas de organização e gestão possibilitando a participação efetiva de todos no processo do conhecimento e de tomada de decisões. A gestão democrática tornou-se um dos principais fundamentos do PPP da escola, mas para ganhar forma é necessária uma organização que possibilite a participação dos diferentes segmentos envolvidos nela. Sousa (2002) afirma que a democracia não se garante por si só nem por meio de discursos dissociados de práticas coerentes com eles. Tanto no âmbito da sociedade quanto no interior da escola, a democracia precisa de mecanismos que garantam sua construção e continuidade. Portanto, é importante que a prática pedagógica da escola e o trabalho desenvolvido pelo professor em sala de aula deem testemunho desses valores democráticos no ambiente escolar. A gestão democrática caracteriza-se por entender que todos devem conhecer os princípios da gestão e interferir nos processos que eles orientam, decidindo os rumos que a escola deverá tomar. Pressupõe a participação coletiva nas decisões que visem assegurar o alcance das contribuições para a formação e o exercício pleno da cidadania. Uma escola verdadeiramente democrática não se contenta em democratizar a oferta e as formas de acesso aos serviços educacionais que presta à comunidade. Ao contrário, procura avançar na luta contra a realidade, que impede um número de crianças e jovens de ingressarem e permanecerem nela com qualidade, entendendo que, enquanto houver crianças sem acesso à educação formal por falta de vagas, não é possível afirmar que se tem, de fato, uma escola democrática. Ninguém pode ensinar o que é democracia. Chega-se ao conceito vivenciando-o, vivendo a vida com os outros e aprendendo por experiências as obrigações que esta vida exige. O segredo de viver em sociedade não é que os homens têm necessidade uns dos outros, mas sim que eles necessitam das mesmas coisas. Paro (1997) lembra que há pessoas trabalhando na escola, especialmente em postos de direção, que se dizem democratas apenas porque são liberais com alunos, professores, funcionários ou pais, porque lhes dão abertura ou permitem que tomem parte desta ou daquela decisão. Mas se a participação depende de alguém que dá abertura ou que permite sua manifestação, então a prática em que tem lugar essa participação não pode ser

7 considerada democrática, pois democracia não se concede, se realiza. Não há ditador democrático. E se quiser caminhar para essa democratização, precisa-se de superar a atual situação que faz a democracia depender de concessões e criar mecanismos que construam um processo inerentemente democrático na escola. Hora (1997) entende ser a principal função do administrador escolar a de realizar uma liderança política, cultural e pedagógica, sem perder de vista a competência técnica para administrar a instituição que dirige, e assim, demonstra que o diretor e a escola contam com possibilidades de, em cumprimento da legislação que os rege, usar sua criatividade e colocar o processo administrativo a serviço do pedagógico e facilitar a elaboração de projetos educacionais, que sejam resultantes de uma construção coletiva dos componentes da escola. A sociedade exige da escola ações mais criativas, atitudes mais participativas e cidadãs. Espera que a escola garanta uma educação que desenvolva nos alunos experiências e habilidades no campo do saber, dando-lhes condições de aprendizagem e formação de pessoas conscientes com capacidade e dinamismo, enfim, um cidadão consciente de seu papel social, que não se intimide frente aos avanços das ciências e das tecnologias, cujos novos desafios os conduzam a novos paradigmas. Libâneo (2003) lembra ser vital para o processo democrático, que o ambiente escolar tenha um bom clima de trabalho, em que a direção contribua para conseguir o empenho de todos, em que os professores aceitem aprender com a experiência dos colegas, trocando-as entre si, de modo que tenham uma opinião comum sobre critérios de ensino de qualidade na escola. A participação que se defende na gestão democrática significa a intervenção dos profissionais da educação, dos alunos e dos pais no processo escolar possibilitando à comunidade o conhecimento e a avaliação dos serviços oferecidos e a intervenção organizada na vida escolar. Significa, também, o compartilhamento de resultados, essencial para que sejam feitos os ajustes no processo educativo e nas políticas educacionais, com vistas a garantir a justiça social. Participação da comunidade é um componente essencial para o sucesso do processo educativo, porque a educação não se realiza sem a sua contribuição e sua presença é indispensável na gestão da educação e na avaliação das políticas educacionais. A ação da família junto à escola concretiza-se com a participação no conjunto das atividades, em diferentes momentos, desde a elaboração do planejamento, até a execução e a avaliação do PPP. A proposta pedagógica é a marca registrada da escola, identidade do estabelecimento. Agora, boa parte das decisões fica no âmbito do coletivo dos professores e com eles a

8 responsabilidade do controle e do ato criativo. Entretanto, Paro (1997) afirma que o professor, pela natureza do trabalho que exerce e pelos fins a que serve a educação, precisa avançar mais, atingindo um nível de consciência e de prática política que contemplem sua articulação com os interesses dos usuários de seus serviços. Para Puing (2000, p.28), uma escola democrática deve basear-se na participação de todos que integram a comunidade escolar e de cada grupo-classe, desde o papel que cabe a cada um e com os limites que, cada caso, seja lógico estabelecer. A participação democrática deve construir um clima que permita a todos ser parte ativa na instituição docente, de maneira que possam coordenar os respectivos pontos de vista desejos, objetivos, obrigações e responsabilidades tudo convergindo em projetos em que se reconheça o sentido do conjunto das tarefas escolares. Uma gestão aberta aos membros da comunidade escolar deve facilitar a participação de todos nos processos de planificação, de execução e de avaliação das propostas curriculares e administrativas. Se o gestor quer que as pessoas participem, deve, desde o início, levá-las a sério, pois, quando houver desejo real de planejamento participativo, é fundamental recolher o que elas sentem, desejam e pensam e a maneira como pensam, desejam e sentem, utilizando as suas próprias palavras tanto escritas quanto faladas. É importante ter consciência de que, para construir um processo participativo com distribuição do poder, não é suficiente pedir sugestões e aproveitar aquelas que pareçam simpáticas ou que coincidam com pensamentos ou expectativas dos que as coordenam, é necessário que o projeto se construa com o saber, com o querer e com o fazer de todos. Paro (2001) acredita que a participação da população na escola só conseguirá alguma mudança a partir da participação dos pais e responsáveis pelos alunos, oferecendo ocasiões de diálogo, de convivência verdadeiramente humana. E a direção deve estar consciente de que, para a abertura dos portões e muros, a escola deve estar predisposta a mudanças na gestão e na forma de participação da comunidade. Portanto, é necessário entendê-la como uma participação política, que deve ser entendida como direito concreto de cidadania e não como dádiva de uma ou outra escola. Para Libâneo (2003), a idéia de que todos devem estar envolvidos com os objetivos e os processos da gestão não pode ser confundida com um falso igualitarismo entre funções e papéis dos membros da equipe escolar. A ênfase na natureza e nas características da gestão visa assinalar que as escolas precisam funcionar bem, estando a serviço dos objetivos de aprendizagem, o que implica funções e papéis diferenciados para pedagogos, docentes,

9 funcionários e estudantes. A gestão participativa, além de ser a forma de exercício democrático da gestão e um direito de cidadania, implica deveres e responsabilidades. A gestão democrática é uma atividade coletiva que implica participação e objetivos comuns, e que depende de capacidades e responsabilidades individuais e de uma ação coordenada e controlada. A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática, possibilitando o envolvimento de todos os integrantes da escola no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. A escola deve formar para e pela cidadania e a gestão democrática é um passo importante no aprendizado da democracia. A participação na gestão melhora o ensino e proporciona melhor conhecimento do seu funcionamento e de todos os seus atores; propicia o contato permanente entre professores e alunos, levando, assim, ao conhecimento mútuo, e, conseqüentemente, aproximando também as necessidades dos alunos aos conteúdos ensinados pelos professores. Portanto, é preciso levar em conta que o desenvolvimento do pensamento envolve a maturação, as vivências cotidianas, a reflexão, as indagações e a busca de resposta para os problemas levantados. Cabe, desse modo, expandir os campos possíveis do conhecimento, além das suas experiências e vivências, através de uma relação inovadora com a escola e seus profissionais, tendo como ponto de partida a discussão com o que a escola tem feito de inovador e, também, aproveitar tudo que ela tem conseguido mudar, entender e embasar em suas práticas. 2. A Pesquisa Um estudo a partir da observação do ambiente, de comportamentos e de entrevistas com os atores possibilitou uma melhor compreensão da realidade, pois concedem a oportunidade da integração com o contexto a ser pesquisado. A coleta de informações incluiu análise documental do seguinte material: PPP das escolas a serem pesquisadas, Atas de Reuniões e outros documentos julgados relevantes. A análise documental foi importante para completar informações que podem revelar novos aspectos das questões estudadas. Para Lüdke e André (1986), os documentos constituem uma fonte de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador. Não são apenas fontes de informações contextualizadas, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto. É considerado documento todo material escrito que possa contribuir para o estudo, trazendo dados e

10 informações sobre comportamentos, pensamentos, ações e sentimentos humanos que tenham relação com a investigação. O questionário foi utilizado para alunos, professores, funcionários e para pais/responsáveis. A entrevista estruturada foi realizada com vice-diretores e supervisoras e a semi-estruturada com diretores. Para Gaskell (2000, p.65) a entrevista qualitativa fornece dados básicos para o desenvolvimento e a compreensão das relações entre os atores e a situação vivida. Segundo Lüdke e André (1986), na entrevista, a relação que se cria é de interação. Havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde. A entrevista permite observar as reações dos entrevistados, o grau de entendimento que demonstram a respeito do assunto, comentários e opiniões emitidas. Os dados coletados pelos questionários tiveram tratamento estatístico baseado no SPSS (Statistical Package for Social Sciences), que, segundo Gaskell (2000, p. 87), fornece uma ligação entre os enfoques qualitativos e quantitativos e propicia abordagens como traçar perfis, tabulações cruzadas e análise de correspondência. O estudo aconteceu em 05 escolas do Ensino Fundamental e envolveu 05 diretores; 05 vice-diretores; 10 supervisoras; 240 professores; aproximadamente alunos; dos quais, estão nas turmas de 6ª, 7ª e 8ª séries do Ciclo da Juventude do Ensino Fundamental; 124 funcionários dentre eles: 05 Secretárias; 39 Auxiliares de Secretaria; 70 Ajudantes de Serviços Gerais; 05 Digitadores e 05 Inspetoras de Alunos. Contou-se, ainda, com a participação de pais/responsáveis por alunos de cada escola. TABELA 1 - Distribuição da Comunidade Escolar participante do estudo. DIRETOR VICE SUP. PROF. FUNC. ALUNO PAIS Total DIR. ESC. ESCOLA A ESCOLA B ESCOLA C ESCOLA D ESCOLA E TOTAL Fonte: Pesquisa de Campo, 2004 Nas cinco Escolas foram analisadas atas de reuniões do colegiado escolar e caixa escolar, que tiveram em pauta a aplicação de recursos do PNDE (Programa Nacional de Desenvolvimento Educacional), normas disciplinares, tendo como participantes os representantes de cada segmento da comunidade escolar. Momento em que se constatou, que os gestores levarão ainda algum tempo para concretizarem a participação da comunidade nas

11 decisões fundamentais da escola, ao encontro de uma gestão democrática e participativa. Contudo, os registros mostram que é mínima a participação da comunidade escolar nas decisões importantes da escola. Faltam, principalmente, alunos, e por isto, não atende à missão da escola, definida no PPP, que se propõe a trabalhar a fim de proporcionar condições dos seus cidadãos se tornarem cidadãos críticos, atuantes e participativos, éticos e cooperativos, capazes de atuarem como agentes transformadores da sociedade e de se organizarem e se mobilizarem em benefício próprio e de seus semelhantes, e de democratizar o poder e o saber. Os documentos sobre o Colegiado Escolar e o PPP são muito parecidos, apesar de as escolas atenderem comunidades bem diferentes. Percebe-se que os gestores são muito dependentes da Secretaria Municipal de Educação, o que vem contrariar a fala de Pinheiro (2002) que afirma ser O PPP o instrumento orientador das ações da escola, que propõe a vivência de um exercício reflexivo e constante, direcionado para a tomada conjunta de decisões e para uma ação pedagógica relacionada à realidade da escola. A sua estruturação não pode ser imposta, deve ser resultante do envolvimento dos seus participantes e da compreensão sobre a necessidade de construir uma escola a partir de novas perspectivas. (PINHEIRO, 2002, p. 158). Nota-se que os diretores pouco têm envolvido os pais e alunos nas decisões administrativas e pedagógicas da escola. É significativo o número de alunos que não participam e não sabem se outros colegas participam de alguma maneira dessas decisões. A pesquisa revelou que, para os pais/responsáveis, como também para os alunos, a direção envolve-os nas decisões para melhorar a escola e incentiva-os a participar de atividades para melhorar o desenvolvimento dos alunos. Entretanto, apenas professores e funcionários participam nas decisões administrativas e pedagógicas. É grande o índice de alunos e de pais/responsáveis que não participam e não sabem se outras pessoas do segmento participam dessas decisões. Para professores e funcionários, a direção cria oportunidades para freqüentes trocas de idéias, inovações e criação conjunta no trabalho e, para os alunos, os professores criam essas oportunidades, também, dentro da sala de aula. Para a direção das escolas os professores formam uma equipe que se envolve, tanto nas sugestões e elaboração, quanto na execução do PPP na escola. Os vice-diretores reconhecem a participação de professores e funcionários nas Reuniões Administrativas e Pedagógicas, no Colegiado Escolar, nos grupos de estudo e encontros para discussão das metas, dos objetivos e da avaliação; e ainda, nos trabalhos coletivos de combate à evasão,

12 desenvolvendo tarefas de suas responsabilidades. Os diretores e supervisoras reforçam que os docentes são os mais interessados e participam ativamente da vida da escola, sobretudo ao que está relacionado ao seu crescimento e desenvolvimento. Os professores participam de forma consciente, crítica e reflexiva, procurando melhorar a prática pedagógica para garantir os objetivos propostos. Apesar de os funcionários comparecerem, darem opinião e serem muito participativos, esta participação não se compara à dos professores. Para as supervisoras, os professores participam da construção do PPP nas reuniões pedagógicas e administrativas, dos encontros para discussão das metas, dos objetivos e da avaliação. Os diretores e as supervisoras têm consciência da pouca participação por parte dos alunos, e acreditam ser por falta de interesse deles. Os alunos, na sua maioria, indicaram que não conhecem o PPP da escola e que não participaram de sua construção. Será o aluno culpado por estes fatos? Será que o aluno foi convidado a participar e não aceitou o convite? O que faz pensar em Ferreira (2001), quando diz que a gestão democrática tornou-se um dos principais fundamentos do PPP da escola, mas para ganhar forma é necessária uma organização que possibilite a participação dos diferentes segmentos envolvidos com a escola, o que muitas vezes tem faltado. Percebe-se que diretores e supervisores têm conceitos diferentes de participação, quando se trata de participação de pais na vida da escola. Considerações Finais Diante do que foi apresentado e discutido, considera-se que a democratização da educação é aqui entendida como um acesso ampliado da escola aos alunos e à participação de suas famílias, assim como de toda a comunidade interna da escola no processo educativo desenvolvido. Mas, é necessário que a escola crie condições para que tudo aconteça e possibilite uma organização que seja compromisso de todos. Ao longo do trabalho foi possível vivenciar o que já se havia constatado teoricamente, ou seja, os sistemas educacionais e as escolas precisam passar por uma reorganização funcional para proporcionar a participação desejada. O que se acredita ser um desafio necessário, encontrar o caminho conseqüente e viável para sua efetivação. Os desafios a serem enfrentados pela escola e sua administração, para desempenhar bem seus papéis, muitas vezes, parecem intransponíveis. O despreparo em relação às atividades ali desenvolvidas, por muitos de seus integrantes, muitas vezes impede

13 ou dificulta a abertura da escola para além de seus muros, onde certamente existem muitos problemas a serem enfrentados. A realidade tem mostrado que a comunidade não está participando da vida da escola, e também de seus problemas, porque não se encontra preparada nem pedagógica e nem estruturalmente para tal. O processo democrático se efetiva a partir de algumas ações especiais, que devem iniciar com os responsáveis pela Secretaria Municipal de Educação e ser propagadas no interior das escolas: ações, como criar uma visão de conjunto associada a uma ação de cooperativismo; promover um clima de confiança; valorizar as capacidades e aptidões dos participantes; quebrar arestas, eliminar divisões e integrar esforços; estabelecer demanda de trabalho centrado nas idéias e não em pessoas, e desenvolver a prática de assumir responsabilidades em conjunto. O estudo mostrou a existência de órgãos colegiados, em que os legítimos representantes atuam de forma individualizada, só para cumprir obrigações já definidas pela direção. Os representantes não discutem previamente os problemas com os segmentos que representam, como também os representados não fazem questão de se informarem sobre os problemas e as soluções encaminhadas. Não foi observada nenhuma ata registrando reunião, ou outra atividade onde representantes dos segmentos no Colegiado Escolar repassassem informações ou discutissem alguma decisão antes de votadas nas assembléias. Como falta, também, registro de repasse do resultado do Conselho de Classe para pais/responsáveis e/ou alunos. Em todos os documentos das escolas está evidente a preocupação com a formação do cidadão do futuro: crítico, participativo e autônomo, mas não foi detectado um trabalho de conscientização e de verdadeira participação do aluno, como a efetivação do grêmio estudantil. Segundo alguns diretores, os alunos são desinteressados. Quem participa é a minoria, apesar de a escola oportunizar a participação, promovendo a sua integração no meio em que vive. Falta aos gestores a iniciativa de criar um ambiente estimulador para a participação. Uma inquietação que poderá originar novo estudo é a questão de se saber em que medida a aplicação do PPP influencia nos resultados da aprendizagem dos alunos, uma vez que tal investigação não foi objetivo do presente estudo. O presente estudo pode ainda servir de base para investigar a relação existente entre o grau de formação de cada segmento da comunidade escolar e a qualidade da participação na construção e aplicação do PPP na escola, uma vez que o estudo indicou a existência de alto índice de pais/responsáveis sem escolaridade ou que não concluíram as

14 primeiras quatro séries do ensino fundamental. A escola, ao programar encontros de pais e mestres, limita-se a reuni-los em atividades de lazer e festas comemorativas, que não retratam a realidade em que vivem os alunos e seus pais. As atividades ficam restritas à superficialidade que cerca o contexto escolar. A escola, nesse momento, perde a grande chance de envolver pais, mães ou responsáveis no seu verdadeiro objetivo, que é de formar o aluno para exercício da cidadania. A comunidade escolar, como todo o povo brasileiro, precisa estar consciente de que, através da participação, poderá controlar a qualidade de um serviço prestado pelo Estado ou Município, ou seja, poderá definir e acompanhar a educação que lhe é oferecida. A ação coletiva é que efetivará os esforços da comunidade em direção à renovação da escola, na busca de um ensino de qualidade e de uma sociedade mais democrática. A ação coletiva é a oportunidade de vivenciar experiências e conhecer os limites e avanços, num processo contínuo de prática e reflexão, superando as falhas, aperfeiçoando seus aspectos positivos e criando novas propostas para solução dos problemas que persistem na escola. A participação de todos na gestão escolar possibilita, a cada um, individualmente, e a todos, coletivamente, o crescimento da pessoa em todos os aspectos como: dignidade, atuação, criticidade, capacidade de decisão e ação, devendo ser respeitada na sua individualidade e sociabilidade. Assim, a escola é cada vez mais solicitada e indispensável como instrumento de ação e controle social, como elemento de formação e orientação do indivíduo para o desempenho de papéis sociais. A comunidade escolar ainda precisa entender o PPP como prática pedagógica e, portanto, construí-lo no dia a dia da escola com a participação de todos. REFERENCIAS BASTOS, João Baptista. Gestão democrática da educação: as práticas administrativas compartilhadas. p In: BASTOS, João Baptista (Org.). Gestão democrática. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, BAUER, Martins W.; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som um manual prático. Petrópolis: Vozes, p. BORDIGNON, Genuíno; GRACINDO, Regina Vinhaes. Gestão da educação: o município e a escola. In FERREIRA, Naura Syria Carapeto e AGUIAR, Márcia Angela da S.. Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, p

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16 Rose Mary Ribeiro Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras do Norte de Minas - Fundação Norte Mineira de Ensino Superior (1998), mestrado em Gestão e Políticas Públicas pela Universidade Católica de Brasília (2004). É professora da Universidade Estadual de Montes Claros. Tem experiência na área da Educação, atuando nos seguintes temas: pesquisa científica e educacional, didática, formação de professores, políticas públicas, elaboração de projetos de monografias e educação a distância. Clélia de Freitas Capanema Tem licenciatura em Pedagogia pela Universidade Católica de Goiás (1959), mestrado em Administração Educacional pela University of Southern California (1975) e Doctor of Philosophy In Education PhD pela University of Southern California (1978).Possui dois Pós- Doutorados realizados na University of London Institute of Education ( ) e (1997). É professora aposentada da Universidade de Brasília. Atualmente, é professora da Universidade Católica de Brasília, atuando nos Programas de Mestrado e Doutorado em Educação. Tem experiência na área educacional, com ênfase em Administração de Sistemas Educacionais, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, políticas públicas, política educacional, educação comparada, formação de professores, educação superior e elaboração de projeto de dissertação. Suas áreas de pesquisa são: políticas públicas de educação, gestão educacional, planejamento e educação comparada. Tem artigos completos publicados em periódicos, capítulos de livros e diversos trabalhos publicados em Anais de Congressos (em inglês, português, espanhol e italiano). Possui larga experiência em ensino, orientação de dissertações e teses, assim como em pesquisa.

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