A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

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1 A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR MSc. Sebastião José Estevam (FPbe/UNISEPE) 1 MSc. Patrícia Regina de Moraes (FPbe/UNISEPE) 2 MSc. Indira Coelho de Souza (FPbe/UNISEPE) 3 MSc. Denise Almada de Oliveira Pinto (FPbe/UNISEPE) 4 MSc. Carmecita Ignatti (FPbe/UNISEPE) 5 RESUMO O presente artigo pretende analisar e refletir a importância da construção do Projeto Político Pedagógico para a formação continuada do professor. Para fundamentar nossa pesquisa traremos os autores que consideram à importância da prática pedagógica do professor como fonte de sua formação, na medida que este construa e reconstrua seus saberes, assumindo-a como contínua quando esta se dispõe de ações e estratégias que lhes possibilitem a reflexão crítica-analítica sobre sua práxis vivenciada, ampliando assim os saberes profissionais adquiridos em sua formação inicial. Neste caminho, buscaremos mostrar, a partir dos estudos de pesquisadores renomados sobre o tema, que as dificuldades encontradas pelo professor durante a construção deste documento podem ser superadas com o exercício constante da reflexão à ação de seu trabalho cotidiano e assim transformada na própria formação da prática educativa. Palavras-Chave: Projeto Político Pedagógico, formação continuada do professor, saberes profissionais. ABSTRACT The present article intends to analyze and to reflect the importance of the construction of the Project Pedagogical Politician for the continued formation of the professor. To base our research we will bring the authors who consider to the practical importance of the pedagogical one of the professor as source of its formation, in the measure that this constructs and reconstructs its to know, having assumed it as continuous when this if makes use of action and strategies that make possible them the critical-analytical reflection on its práxis lived deeply, thus extending to know professionals to them acquired in its initial formation. In this way, we will search to show, from the studies of famous researchers on the subject, that the difficulties found for the professor during the construction of this document can be surpassed with the constant exercise of the reflection to the action of its daily work and thus transformed into the proper practical formation of the educative one. Word-Key: Project Pedagogical Politician, continued formation of the professor, to know professionals. 1 Mestre em Educação. Professor da Faculdade Peruíbe. 2 Pós-graduada em Direito do Trabalho e Mestre em Educação. Professora da Faculdade Peruíbe. 3 Mestre em Administração. Coordenadora do Curso de Administração da Faculdade Peruíbe. 4 Mestre em Educação. Professora da Faculdade Peruíbe. 5 Mestre em Filosofia da Educação. Professora da Faculdade Peruíbe. 1

2 1.INTRODUÇÃO Dentro desta perspectiva, este trabalho visa a analisar a lacuna existente entre a prática pedagógica do professor e o processo de elaboração do Projeto Político Pedagógico, seja pela exigência inerente ao ofício que desempenha ou pela importância que esta ação venhacontribuir para a sua formação continuada. A dificuldade de construir um documento que norteie o trabalho pedagógico da escola, principalmente o que carece de um período de maior de tempo, ou seja, que necessite de maior visão e planejamento do que deverá acontecer desde o momento presente até os próximos quatro anos, muitas vezes é confundida como uma exigência desnecessária e meramente burocrática da legislação educacional. Neste sentido, presenciamos a narrativa de que, por se tratar de um documento meramente burocrático, pode ser reeditado a partir do documento elaborado para o período que antecede a este, considerando-se que a escola é a mesma e muito pouco poderá ter mudanças, ou ainda, numa visão reducionista, sempre aparece a sugestão de reproduzir o mesmo documento alterando somente o período de execução em que este será implantado. Tal concepção, além de descaracterizar a finalidade deste rico documento, desperdiça uma excelente oportunidade de organizar o trabalho pedagógico da instituição, como bem aponta o autor : A palavra projeto traz imiscuída a ideia de futuro, de vir-a-ser, que tem como ponto de partida o presente (daí a expressão projetar o futuro ). É extensão, ampliação, recriação, inovação, do presente já construído e, sendo histórico, pode ser transformado: um projeto necessita rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte. (GADOTTI, 2000). Assim, percebemos que, embora o passado da escola seja importante, o documento em questão deve ser construído pela visão temporal que todos os participantes compromissados têm da escola no presente, em especial a equipe de docentes, e elaborem ações que deverão ser realizadas no futuro, de modo a melhorar a qualidade de ensino que tanto se almeja. 2.METODOLOGIA A pesquisa realizada neste trabalho tem caráter qualitativo que se utilizado método de abordagem dedutivo de diferentes concepções do documento, ora denominado Projeto 2

3 Político Pedagógico (PPP), trazidas até o momento por pesquisadores e estudiosos, que ao longo de suas vidas se dedicaram ao referido tema. Assim, a investigação de base qualitativa das concepções teóricas ocorre de maneira que ao buscarmos as informações, faremos as devidas análises e as utilizaremos nas interpretações como indicadores e hipóteses de nossa pesquisa. Basicamente, nossos estudos serão pautados na técnica de coleta de informações e pesquisas bibliográficas realizadas em livros, periódicos, artigos e outras encontradas em sites da internet, etc. Após a leitura de várias pesquisas de diferentes autores sobre o tema em questão, faremos a identificação dos saberes presentes na elaboração do referido documento, bem como abordaremos sobre algumas dificuldades encontradas pelo docente no momento da construção do Projeto Político Pedagógico, para que assim possamos realizar a investigação sobre a importância da construção deste instrumento na formação continuada do professor. 3. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO INSTRUMENTO NORTEADOR DO TRABALHO PEDAGÓGICO Em decorrência da necessidade que gestão escolar tem de implantar a autonomia e a democratização de sua gestão, a escola vivencia na atualidade novas rupturas e novas configurações, até porque tal evolução por ser processual ocorre de maneira lenta e gradual fazendo com que esta instituição para atender novas demandas requeridas pela sociedade, acaba por ultrapassar seus próprios limites de atuação. Referindo-se a essa idéia, comenta o autor que: Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se atravessar um período de instabilidade e buscar nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação do possível, comprometendo seus atores e autores. (GADOTTI,1994) Desta forma, torna-se possível justificar o quanto é importante para escola construir um documento norteador que auxilie neste objetivo e assim compreender a enorme contribuição que o Projeto Político Pedagógico traz para o trabalho pedagógico. 3

4 3.1 Algumas concepções sobre o Projeto Político Pedagógico Nos últimos anos, o sistema educacional brasileiro vem exigindo das esferas federal, estadual e municipal que suas unidades escolares elaborem seus Projetos Políticos Pedagógicos a partir dos parâmetros criados pelos próprios órgãos em que são atribuídas as responsabilidades pelos sistemas de ensino, dentro da respectiva esfera. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 a construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) faz parte da pauta de atribuições do professor. Tal expressão aparece em seu Título II, artigo 13,parágrafos I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino e II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino (BRASIL, 1996). Contudo, percebemos ainda que exista a necessidade de dar a devida importância ao Projeto Político Pedagógico, ou seja, não apenas o considerando como um mero documento, mas como uma ferramenta que norteia todo o trabalho pedagógico da instituição escolar. Neste percurso, esta pesquisa se interessa a princípio, em analisar as concepções e os diferentes posicionamentos que autores renomados têm sobre o assunto. Para tanto, selecionamos aqueles que se dedicaram, em especial, à participação do docente na elaboração deste instrumento que norteia todo o trabalho pedagógico da escola. Assim, a construção do Projeto Político Pedagógico, bem como sua utilização como instrumento de estudos e reflexões, ganham destaques a partir da década de 1980, momento em que ocorrem propostas de tendências atuais de gestão escolar seguidas de diferentes concepções em relação ao trabalho realizado no interior da escola. O Projeto Político Pedagógico surge nesse contexto como instrumento responsável pela organização do trabalho pedagógico na escola como um todo (VEIGA, 1995, p. 11), elemento de extrema importância para que de fato ocorra significativa transformação do espaço escolar Tal instrumento é tido como elo entre as práticas e as maneiras de como organizar o trabalho pedagógico no interior da unidade escolar. O Projeto Político Pedagógico é um instrumento clarificador da ação educativa da escola em sua totalidade (VEIGA, 1998, p. 12). Mesmo assim, já neste momento, muitas escolas apresentavam inúmeras dificuldades que iam desde a construção das análises que o documento exigia até nos encaminhamentos das discussões então necessárias sobre o Projeto Político Pedagógico, as quais existiam por um certo ecletismo pedagógico, no qual estão presentes, de maneira contraditória, elementos das diferentes tendências da educação escolar. (FUSARI, 1993, p.70). Tal sentimento existia pelas diversas posições, e muitas delas antagônicas, ocasionadas nos momentos das discussões do Projeto Político Pedagógico. 4

5 Fusari (1993) aponta que havia uma falta de entendimento, por parte dos professores envolvidos na construção do Projeto Político Pedagógico, em relação á identificação problemática problemas básicos da própria unidade escolar: Em alguns casos existe uma visão superficial e desarticulada da enfrentada, que não chega a distinguir o que é problema estrutural da sociedade e penetra na escola do que é conjuntural, específico do infra-escolar e dos problemas que têm suas causas na interação do estrutural, do conjuntural e do escolar.(p. 71). dos Ainda o mesmo autor, afirma que a falta de clareza das finalidades que se propõe com à elaboração coletiva do Projeto Político Pedagógico, gerava o discurso entre os professores que justificavam tais dificuldades neste momento de construção deste instrumento, relacionando os fatores: o individualismo como elemento básico da sociedade atual; cursos de formação de professores desarticulados de uma percepção e compromisso com a visão de totalidade do currículo escolar; faltas e a rotatividade de professores nas escolas; ausência de momento próprio no calendário escolar para articulação dos educadores; ausência de um trabalho coletivo e de vivência de uma proposta de trabalho curricular interdisciplinar; entre outros. (FUSARI, 1993, p 71-72) Diante deste discurso, percebemos o quanto a escola perde se não considerar a importância dos docentes abraçarem a ideia da construção do Projeto Político Pedagógico e com este instrumento assumir o compromisso em relação às valiosas contribuições de sua práxis pedagógica e possíveis sugestões que poderão ser planejadas e executadas em prol da melhoria na qualidade da educação da unidade escolar. Há de se convir que seja os professores que contribuem com os aportes teóricos para fundamentar as opiniões expressas por todos os participantes da construção do PPP, bem como na redação técnica deste instrumento. Segundo Vasconcelos (2004b, p.44), Para resgatar a credibilidade dos educadores nos processos de planejamento, é decisivo que possam vivenciar: Algo que não demore muito na elaboração; é muito desgastante quando a escola fica anos elaborando seu projeto. Algo que efetivamente aconteça, que na Realização Interativa revele a pertinência e a viabilidade de concretização. Neste sentido, outros autores acrescentam que Partindo do pressuposto de que professores e demais funcionários da escola tenham um comprometimento profissional e ético em relação à qualidade da educação, a sensibilização, o convencimento destes precede o envolvimento dos alunos e familiares. Tanto os alunos quanto seus familiares precisarão encontrar motivação 5

6 na equipe de funcionários da escola para acreditarem na importância desta construção. Além dessa motivação, os próprios professores deverão estar convencidos da necessidade dessa participação já que a escola não pode ser propriedade dos professores, ela deve incluir toda comunidade educativa no planejamento de suas metas de melhoria. (HERNÁNDEZ, 2003, p.25). [...] o projeto político-pedagógico da escola pública, eixo ordenador e integrador do pensar e do fazer do trabalho educativo. Se concebido adequadamente,... revela quem é a comunidade escolar, quais são seus desafios com relação à boa formação, à conquista da autonomia e da gestão democrática, capaz esta de organizar, executar e avaliar o trabalho educativo de todos os sujeitos da escola... Eis o nosso desafio, recolocar o projeto político pedagógico no centro de nossas discussões e práticas, concebendo-o como instrumento singular para a construção da gestão democrática. (Silva, 2003, p.298 ) Deste modo, o projeto político pedagógico é visto como um documento programático que reúne as principais idéias, fundamentos, orientações curriculares e organizacionais de uma instituição educativa ou de um curso. (Veiga, 2003, p.27 e 29) Percebemos que existe um consenso entre os pesquisadores de que existe uma estreita relação entre as formas e os papéis dos agentes que constroem o Projeto Político Pedagógico de modo coletivo, tal relação consiste na possibilidade de se fazer uma escola melhor a partir da união das idéias de cada ente participante. Assim, os autores deixam em seus discursos a certeza de que para este documento se concretizar num instrumento vivo e expressar de fato a realidade da escola envolvidainstituição em constante transformação- estes agentes têm que levar em consideração o quanto são importantes e podem contribuir com suas vivências adquiridas, ao mesmo tempo também adquirem saberes que passarão fazer parte da sua formação profissional. Sobre à aquisição dos saberes, Damasceno e Silva (1996) desenvolveram uma pesquisa onde afirmam que: (...)é no contexto da racionalidade interativa que emerge [sic] os saberes da prática social enquanto um dos elementos constitutivos dessa prática, fruto da ação comunicativa dos atores sociais (p.2). Tal estudo surgiu a partir da coleta de dados realizada em escolas do ensino fundamental, onde após a análise destes dados levantados, os pesquisadores verificaram o quanto e ainda o trabalho do professor permanece sob o embasamento da racionalidade instrumental. Outra pesquisa deste gênero já havia sido realizada por Caldeira (1995) em que a autora investigava quais saberes implícitos eram elaborados e adquiridos pelo docente durante sua 6

7 práxis pedagógica, tanto no campo individual, quanto na atuação profissional. Como conseqüência deste estudo a autora aponta que: Com os saberes das disciplinas curriculares e de formação profissional mantém uma relação de exterioridade, ou alienação, porque já os recebe determinados em seu conteúdo e forma (...). Portanto esses conhecimentos não lhes pertencem, nem são definidos ou selecionados por eles. (...) Não obstante, com os saberes da experiência o professorado mantém uma relação de interioridade. E por meio dos saberes da experiência, os docentes se apropriam dos saberes das disciplinas, dos saberes curriculares profissionais. (p. 8) Embora este estudo tenha sido realizado a partir do estudo de caso em que a autora descreve e analisa prática educativa de uma professora que atua no ensino fundamental, o trabalho ganhou notoriedade por identificar o quanto o profissional docente constrói e reconstrói os seus saberes ao longo de sua carreira. Em relação ao docente que participa da elaboração do Projeto Político Pedagógico, existe uma percepção que tal ação permite de imediato duas aquisições a este profissional, a primeira é a do reconhecimento da própria identidade profissional e a segunda é aquela que desencadeia na reflexão e mudança da práxis pedagógica. Contudo, nossa linha de pesquisa continua a trilhar no cominho onde há pressupostos de que existem várias evidências, presentes na construção do Projeto Político Pedagógico, que nos levam a crença de que este trabalho exerce enorme importância para a formação continuada do docente As dificuldades encontradas pelo docente no momento da construção do Projeto Político Pedagógico. Muitos docentes têm dificuldades de expor suas ideias no momento de construção do Projeto Político Pedagógico, no entanto, cabe à equipe gestora criar condições de modo a orientá-los e para que juntos desenvolvam um excelente trabalho. Tais dificuldades podem ser dirimidas pela busca de estudos que já vem sendo trabalhadas nos últimos anos na área acadêmica. Neste sentido, vale lembrar que para este movimento exige-se a efetiva participação dos docentes, o que requer dos mesmos, além das finalidades que o documento a ser construído exige a clareza de todos os problemas que a escola tem, bem como as potencialidades que existem para solucioná-las. Sobre este assunto, comenta o autor: 7

8 [...] o diálogo como procedimento, a capacidade de tomar iniciativas e ir em busca de soluções é desigual quanto os participantes potenciais são separados por uma forte assimetria quanto ao seu grau de disponibilidade de informações sobre os problemas, quanto à sua capacidade de saber formulá-los e quanto à s orientações para sua solução (SACRISTAN, 2001, p.25). Veiga (2000) já afirmava que a construção do Projeto Político Pedagógico se assentava nas concepções de sociedade, educação e instituição, as quais visavam à emancipação humana. Tal movimento, por ocorrer de modo coletivo, se constituía num processo e, por conseguinte através do trabalho organizado e integrado da equipe escolar fazia deste documento a expressão de seu objetivo maior o de exercer o caráter político pedagógico. O mesmo autor acrescenta ainda que É um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem para chegar a que resultados. Além disso, explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. É a valorização da identidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. Esta idéia implica a necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente. (VEIGA, 2001,p.110) Mesmo assim, durante o processo de elaboração deste documento, percebemos entre os docentes vários sentimentos que se mesclam ora pelo entusiasmo e ora pelo desalento. Não é difícil de ouvirmos comentários de que na prática as coisas ocorrem de modo diferente, que a distância entre o querer e o fazer é longa, que a participação dos pais é pequena ou não existe etc. Tais argumentos só mantém e reafirmam o jargão de que na educação nada muda, ou que as coisas são difíceis etc. Contudo percebemos o quanto estes discursos agem como obstáculos ou limitam os caminhos percorridos pelo processo de construção deste instrumento. Na visão de Gadotti (2000), grande parte destes problemas deve-se: à pouca experiência democrática;à mentalidade que atribui aos técnicos (e apenas a estes) a capacidade de governar e que o povo é incapaz de exercer poder;à própria estrutura verticalizada de nossos sistemas educacionais;ao autoritarismo que, historicamente, tem impregnado nosso ethos educacional;ao tipo de liderança que tradicionalmente domina a atividade política no campo educacional. 8

9 E para enfrentar estas dificuldades o mesmo autor sugere que devem ocorrer: o desenvolvimento de uma consciência crítica; o envolvimento das pessoas comunidades interna e externa à escola; a participação e cooperação das várias esferas do governo; e a autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto. (Gadotti, 2000). Mesmo diante do rol de dificuldades apontados, o mesmo autor acredita ainda que o maior obstáculo que escola encontra para construir o Projeto Político Pedagógico é o tempo. Sabemos da dinâmica existente na escola e o quanto a escassez de tempo está presente em seu cotidiano, bem como presenciamos o esforço que as equipes gestora e pedagógica desempenham para dar conta da demanda de trabalho nela existente. É preciso proporcionar mais tempo para elaborar este documento, em especial para o segmento dos professores, pois muitos deles devido a jornada de trabalho dupla e às vezes tripla acabam tendo que sair das reuniões antes do término das discussões, prejudicando assim suas valiosas contribuições. Assim com a ampliação deste tempo, torna-se possível garantir o êxito da construção do instrumento e impedir que sejam cometidos equívocos tanto de ordem organizacional, quanto de pedagógica, principalmente quando se perde tempo com ações que poderiam ser previstas. 4. OS SABERES ADQUIRIDOS PELO PROFESSOR A PARTIR DA ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Dentre os objetivos traçados para a realização deste trabalho está aquele que permite realizar a identificação dos saberes existentes no Projeto Político Pedagógico que são capazes de exercer mudanças na prática cotidiana laboral docente. Sabemos que estes saberes nascem do processo onde a mola propulsora está na ação participativa que envolve os vários atores que assumem o compromisso da construção deste valioso instrumento, ou seja, na reunião de pessoas que buscam objetivos, interesses e necessidades presentes na instituição escolar. Para Vasconcellos (1995), o projeto pedagógico é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, 9

10 orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita resignificar a ação de todos os agentes da instituição (p. 143). Assim, compreende a um importante documento que possibilita a comunidade escolar definir quais ações educativas podem ser implementadas na escola em sua totalidade. 4.1 A construção dos saberes docentes no espaço escola. O espaço escolar constitui-se de um importante local de construção e reconstrução de saberes, em especial, aos saberes que são adquiridos a partir das discussões provocadas nos momentos de elaboração de documentos necessários para traçar o trabalho pedagógico e administrativo desta instituição. É neste contexto que também ocorre a construção dos saberes docentes, pois tais profissionais expressam suas opiniões e deixam suas contribuições baseando-se na reflexão de ações vivenciadas em suas práticas cotidianas em sala de aula e nas inter-relações que deverão ser levadas em consideração para definição do conteúdo curricular a ser proposto para o trabalho pedagógico. Sabemos o quanto as práticas diárias vividas pelo professor em sala de aula durante o seu trabalho pedagógico, constituem-se em momentos adversos que oscilam desde angústias pela busca de melhores caminhos para atingir os objetivos inerentes a sua profissão, ou seja, de formar o discente um indivíduo crítico e capaz de exercer a plena cidadania, até nas escolhas, que por vezes são consideradas conflituosas para o docente, dos conteúdos que deverão ser realmente ensinados e poderão fazer significado para o aprendiz. Neste sentido, a construção do Projeto Político Pedagógico, que é o principal documento norteador do trabalho desempenhado na escola, proporciona ao professor um excelente momento de expor, tanto os saberes já adquiridos ao longo de sua vida acadêmica e profissional, quanto possibilita pela troca de conhecimentos presentes nas discussões de tal elaboração do referido instrumento, a aquisição de novos saberes que certamente passarão a fazer parte da sua própria formação. Ainda seguindo por este contexto, surgiram inúmeras pesquisas que abordam a temática formação de docentes e os saberes que estes produzem intelectualmente em vários países 2 de maneira teórico-metodológica dando voz ao docente e levando em consideração as suas experiências de vida profissional e pessoal, os caminhos percorridos, etc. 10

11 Contudo, estes estudos diferem e se opõem aos anteriores que apresentavam o trabalho docente, como meramente, um rol de técnicas e competências, provocando assim no professor crises tanto na sua identidade profissional, quanto pessoal. Dentre outros aspectos do professor que esta abordagem analisa destaca o autor: (...) o modo de vida (...) "num universo pedagógico, num amálgama de vontades de produzir um outro tipo de conhecimento, mais próximo das realidades educativas e do quotidiano dos professores"(nóvoa, 1995, p. 19)."é preciso investir positivamente os saberes de que o professor é portador, trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceptual" (Nóvoa, 1992, p. 27) Assim percebemos que nestas investigações o docente passou ser o centro das reflexões e debates, ou seja, inúmeros aspectos acerca do trabalho docente passam a fazer pauta destes estudos, tais como a formação continuada, a importância da valorização deste trabalho, a busca contínua para identificar os saberes existentes na práxis docente, dentre outros. Compartilhando com as mesmas idéias os autores: Fiorentini (1998), comenta que: as pesquisas sobre ensino e formação de professores passaram a priorizar o estudo de aspectos políticos e pedagógicos amplos. Os saberes escolares, os saberes docentes tácitos e implícitos e as crenças epistemológicas, como destacam Linhares (1996), seriam muito pouco valorizados e raramente problematizados ou investigados tanto pela pesquisa acadêmica educacional como pelos programas de formação de professores. Embora, neste período, as práticas pedagógicas de sala de aula e os saberes docentes tenham começado a ser investigados, as pesquisas não tinham o intuito de explicitá-los e/ou valorizá-los como formas válidas ou legítimas de saber. (Fiorentini, 1998, p. 314) Therrien (1995) salienta que: esses saberes da experiência que se caracterizam por serem originados na prática cotidiana da profissão, sendo validados pela mesma, podem refletir tanto a dimensão da razão instrumental que implica num saber-fazer ou 2. Através de autores como Nóvoa, Ferrarotti, Dominicé, Huberman, Goodson, entre outros. 11

12 saber-agir tais como habilidades e técnicas que orientam a postura do sujeito, como a dimensão da razão interativa que permite supor, julgar, decidir, modificar e adaptar de acordo com os condicionamentos de situações complexas. (p. 3) Silva (1997) acrescenta em sua pesquisa que: a análise dos valores e princípios de ação que norteiam o trabalho dos professores pode trazer novas luzes sobre nossa compreensão acerca dos fundamentos do trabalho docente, seja no sentido de desvendar atitudes e práticas presentes no dia-adia das escolas que historicamente foram ignoradas pela literatura educacional (e talvez possam trazer contribuições para o trabalho e a formação de professores)". (p. 3) Embora, todos estes estudos apontam o quanto é importante do desenvolvimento de sobre a práxis docente em sala de aula, podemos perceber que tais pesquisas visam a identificação e análise dos saberes docentes presentes na elaboração de documentos oficiais da escola que, em especial, aqueles que abrem caminhos para a implementação de políticas que viabilizem formação continuada do professor, a partir da perspectiva dos próprios sujeitos compromissados e escolhidos para suas confecções. Todavia, o documento que melhor explicita esta intenção é o Projeto Político Pedagógico uma vez que este é estruturado a partir das várias dimensões, sejam elas de natureza administrativas ou pedagógicas. 4.2 A formação continuada do professor e a aquisição de saberes na prática educativa. Quando falamos em formação continuada do professor, devemos ter em mente que a própria profissão de docente requer que este profissional esteja em constante processo de sua própria aprendizagem de modo contínuo. Daí a essência do significado pela busca constante de uma formação que por si só não deve ter fim. Tal pressuposto se sustenta nos anseios da sociedade atual, onde se aclama por uma educação de qualidade, ou seja, em que se esperados protagonistas do ensino aprendizagem que estes estejam constantemente preparados para a prática educativa. Deste modo, tais profissionais devem estar constantemente se atualizando, envolvendo-se com pesquisas e estudos que os ajudem a exercer suas funções. Sobre essa questão Freire comenta que: O professor que não leve a sério sua formação, que não estude que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. [...] O que quero dizer é que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor. (1996, p. 103) 12

13 Ainda de acordo com Freire, [...] por isso é preciso que, na formação permanente dos professores o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática, de maneira que se pense na prática de hoje ou de ontem para melhorar a próxima. (1996, p. 44).O que nos leva a compreensão de que os conhecimentos ou saberes adquiridos pelo docente possibilitam ao mesmo a análise e reflexão de como se encontra a sua formação. Compartilhando com este pensamento Cunha observa que: A vida cotidiana é a objetivação dos valores e conhecimentos do sujeito dentro de uma circunstância. É através dela que se faz concreta a prática pedagógica, no caso do professor. É tentar descobrir como ele vive e percebe as regras do jogo escolar, que idéias vivencia na sua prática e verbaliza no seu discurso e que relações estabelece com os alunos e com a sociedade em que vive. (2004, p. 35). Neste sentido, os autores nos sinalizam de que a formação do professor é como a própria educação, ou seja, ocorre de maneira processual e ininterrupta. Por conseqüência, existe a compreensão de que ambas acontecem em grande parte no interior da instituição escolar, em especial, nas relações estabelecidas no cotidiano vivenciado em sala de aula. Contudo, por meio da dimensão pedagógica existente é fundamental para a construção do Projeto Político Pedagógico, o profissional docente tem a oportunidade de explicitar toda sua experiência adquirida por sua práxis. De acordo com Libâneo (2003), a elaboração deste documento se apóia num rol de eventos, tais como: as práticas desenvolvidas por uma escola que adota a gestão democrática e participativa; as mais variadas metas e ações propostas e desenvolvidas para a formação continuada de todos os participantes envolvidos na construção do projeto; o processo de avaliação adotado pela instituição escolar e principalmente o desenvolvimento do projeto ora construído. Assim, a construção do Projeto Político Pedagógico também deve ser compreendida como uma forma de expressão onde se utiliza formação continuada do professor e a aquisição de saberes na prática educativa deste profissional. 5. A REFLEXÃO DA FORMAÇÃO PERMANENTEDO PROFESSOR PELA PERSPECTIVA DA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Esta etapa de nossa pesquisa se refere à reflexão na ação exercida pelo profissional docente em suas atividades rotineiras e que são elementos fundamentais que constituem a 13

14 formação continuada do professor e também utilizada como aporte teórico para elaboração do Projeto Político Pedagógico. Quando falamos sobre a reflexão na ação estamos nos referindo aos vários momentos de reflexões em que o profissional docente realiza acerca de sua práxis; os relatos descritos destes momentos servem como subsídios para mudanças que visam às mais variadas resoluções de problemas ocorridos na aprendizagem. É a partir da análise criteriosa de sua atuação que surge a oportunidade de se propor novas ações em sua profissão. Como bem aponta Schön (1995, p.85), é impossível aprender sem ficar confuso, o que traduzindo em outras palavras que o aluno precisa passar pelo momento da confusão e perceber que este momento também faz parte da aprendizagem, o docente na condição de reflexivo pode e deve valorizar sua própria confusão. A riqueza proporcionada pela reflexão na ação pode ser transformada em mola propulsora de aquisição de novos conhecimentos que de modo contínuo, faz com que a reflexão de ações passadas pode ser projetada no futuro em práticas renovadas. 5.1 Da reflexão à ação Sobre esta temática e se apoiando nos estudos de John Dewey (1979), Schön (2000) também aponta que um profissional reflexivo se constitui a partir da compreensão da sua própria práxis profissional onde a experiência é adquirida e ganha relevância no saber-fazer, característica da própria profissão. Por conseguinte, ao fazermos a reflexão sobre as práticas desenvolvidas na formação do futuro docente estaremos sugerindo um processo de investigação entre o saber-fazer e o aprender onde ambas relações se complementam. A este movimento Schön chama de reflexão sobre a reflexão na ação. Dando sequência a esta análise, Schön(1995) amplia seus estudos e triplica este movimento, ou seja, começa a trabalhar com as abordagens : reflexão na ação,a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação, colaborando também para difundir e incluir tais temáticas ao campo de formação dos docentes de modo a estreitar o caminho entre a teoria e a prática. A importância desta contribuição é descrita por Garcia quando comenta que: A importância da contribuição de Schön consiste no fato de ele destacar uma característica fundamental do ensino: é uma profissão em que a própria prática conduz necessariamente à criação de conhecimento especifico e ligado à ação, que só pode ser adquirido através do contato com a prática, pois trata de um conhecimento tácito, pessoal e não sistemático (1999). 14

15 O pensamento que se forma após o trajeto da reflexão à ação é processual e nos permite analisar diferentes relações, estabelecendo a todo instante diferenças e semelhanças entre fatos e objetos, bem como aprendendo que tais relações também acontecem entre os mesmos. Realizando todo este percurso, o professor não só armazenará informações como terá condições de verificar as riquezas dos detalhes gerados pela ação. Acima de tudo, ao experimentar estes momentos e principalmente durante a elaboração do Projeto Político Pedagógico, o profissional docente terá condições de perceber que estará mais bem preparado para atender as inúmeras exigências requeridas pela sociedade no contexto atual, a qual aclama por um profissional reflexivo e suficientemente capaz a dar conta do ensino aprendizagem os discentes. Neste contexto e em relação à aquisição de saberes obtidos pelos professores, os quais fazem parte da sua formação contínua realizada no espaço escolar, Alarcão(1998) aponta que: A escola tem sido reconhecida por todos como o local onde os alunos aprendem o que é ensinado pelos professores. Mas isso é uma meia verdade. Nela também nós, professores, aprendemos especialmente sobre a nossa profissão, sobre como ensinar aos nossos alunos. É nela que avançamos nos modos de produzirmos nossa ação, que vamos mudando nossas práticas. E assim a escola também se modifica, se transforma (p.100). A mesma autora acrescenta que Schön defende que a formação do futuro docente deverá levar em consideração a reflexão que este fará sobre as práticas cotidianas e em relação ao papel de formador, Alarcão afirma que Schön realça mais na facilitação e ajuda da aprendizagem do que no ensinar. Considerando-se que o Projeto Político Pedagógico é um documento que permite ser reescrito, uma vez que sua vigência é de quatro anos letivos consecutivos, onde tal procedimento requer a participação de todos os segmentos da unidade escolar, em especial, a grande importância dos saberes docentes que contribuem para a confecção deste novo instrumento. Assim Zeichner destaca a participação do professor como agente reflexivo de sua práxis principalmente na área social e comenta que: Grande parte do trabalho do movimento para o ensino reflexivo é a insistência na reflexão dos professores individuais, que devem pensar sozinhos sobre seu trabalho. Uma grande parte do discurso sobre o ensino reflexivo faz pouco sentido, pois fala se pouco da reflexão enquanto prática social, através da qual grupos de professores podem apoiar e sustentar o crescimento uns dos outros. A definição de 15

16 desenvolvimento do professor, como uma atividade que deve ser levada a cabo individualmente, limita muito as possibilidades de crescimento do professor. (1993, p. 23) Por esta perspectiva, percebemos o quanto a realidade de cada escola influencia na formação de cada indivíduo. As experiências relatadas do cotidiano escolar são traduzidas como excelente material de apoio para a elaboração do Projeto Político Pedagógico. Embora os discursos dos autores aparentem em alguns pontos serem divergentes, ambos acreditam que a escola seja um dos espaços onde ocorrem a construção e reconstrução dos saberes, bem como consideram que o profissional docente que adquire e por conseqüência produzem estes saberes no cotidiano de suas práticas ou ações e em grande parte nos momentos conflituosos, precisam constantemente de práticas intencionais em seu trabalho. Tal situação se traduz em dizer que o professor também carece a todo instante fazer a própria reflexão sobre a ação. 5.2 A formação da prática educativa com a utilização do Projeto político Pedagógico Nesta pesquisa, já é possível percebermos o quanto é importante aparticipação do professor na elaboração do Projeto Político Pedagógico, bem como o valor imensurável dos registros nele contido onde as palavras deixam por vezes de refletir os desejos, mas buscam representar as memórias de práxis educativas cotidianas em sala de aula. A importância do professor atuante e atualizado é um dos temas mais comentados no contexto educacional, dadas as necessidades de atender um número maior de alunos e responder às inúmeras questões lançadas pelos vários meios de comunicação. Assim, nos deparamos com os mais variados discursos entre os docentes. Alguns dizem ser impossível ocorrer a formação dos professores na própria escola, considerando que nesse ambiente sempre há muito trabalho com os alunos, o que torna o tempo escasso à realização de outras atividades, além de ser necessária a presença de um profissional de fora da escola, com idéias novas, que possam tirar o professor de um círculo vicioso, gerado pela profissão; outros comentam que formação de professores só ocorre com os cursos de capacitação, estruturados com carga horária e definição de periodicidade, afirmando que tais cursos diferem, significativamente, das reuniões pedagógicas, cujas rotinas de leituras e análises de textos pouco contribuem com o avanço da prática pedagógica; há, ainda, os que afirmam ser a escola o melhor local para o desenvolvimento da formação docente, apontando para os problemas gerados pelas imposições dos governos quanto as propostas pedagógicas, 16

17 desfavorecendo a melhoria do ensino; e existem aqueles que compartilham a idéia de que o Governo é o responsável pela realização de cursos formativos, que poderiam ser oferecidos em universidades renomadas. Como é possível perceber, as afirmações são diversas e se contrapõem. Contudo, há um consenso entre elas, que é o desejo em dar seqüência à formação profissional. Quanto a essa formação, NÓVOA 3 afirma: É no espaço concreto de cada escola, em torno de problemas pedagógicos ou educativos reais, que se desenvolve a verdadeira formação. Universidades e especialistas externos são importantes no plano teórico e metodológico. Mas todo esse conhecimento só terá eficácia se o professor conseguir inseri-lo em sua dinâmica pessoal e articulá-lo com seu processo de desenvolvimento.(2001, p.142). 3- ANTÔNIO NÓVOA. Professor se forma na escola. Nova Escola 142, maio de 2001.Seção Fala Mestre. As colocações mencionadas por Nóvoa destacam aspectos fundamentais que compartilham com nossas preocupações no processo de formação continuada do professor, ou seja, a formação deve ocorrer do início ao final do exercício profissional. Para que isso ocorra, de fato, acredita-se que o interior da escola seja o melhor contexto para o avanço da docência. Há de se garantir que a formação continuada seja sempre estruturada para colaborar com o trabalho dos docentes, ajudando-os na solução dos problemas, ou pelo menos, indique formas inovadoras de como enfrentar os inúmeros obstáculos da profissão, formas que venham facilitar à práxis. A formação continuada pode promover mudanças no discurso profissional, de modo a substituir a reprodução de modelos didáticos pela reflexão sobre a atividade cotidiana desenvolvida na sala de aula, buscando respostas aos inúmeros problemas enfrentados. Assim, nesta etapa, faz-se necessário identificarmos a formação desta prática educativa em toda a extensão da dimensão política pedagógica pressuposta no Projeto Político Pedagógico, desvinculando-se então da ideia de que tal construção seja somente um documento, mas um segmento de expressão da realidade da escola que por ele será desenvolvido todo o processo de ensino aprendizagem que busca continuamente transformála numa instituição de qualidade. Como aponta o autor: 17

18 O projeto político-pedagógico busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definitivo coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por intimamente articulado ao compromisso sócio- político e com os interesses reais e coletivos da população majoritária. Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de se definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. (VEIGA, 1998, p.208) Como percebemos, o Projeto Político Pedagógico expressa na própria nomenclatura, além de toda sua estrutura, a metodologia para sua aplicabilidade no espaço escolar. 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho teve como objetivo investigar e refletir sobre a importância da elaboração do Projeto Político Pedagógico(PPP) para a formação continuada do professor, o qual se constituiu a partir dos tópicos: concepções e dificuldades encontradas para a elaboração deste documento; os saberes e a formação continuada adquiridos pela construção deste instrumento; e a reflexão sobre a formação permanente baseada na perspectiva do documento construído. Da maneira que discutimos o Projeto Político Pedagógico nesta pesquisa, buscamos evidenciar a participação do profissional docente na construção deste documento norteador das atividades realizadas na instituição escolar, porém enaltecemos a participação coletiva através das contribuições trazidas pelos outros segmentos, tais como dos alunos, pais, outros funcionários e comunidades escolar Por meio da reflexão realizada, foi possível compreender que construir um instrumento desta magnitude requer vários encontros onde ocorrem inúmeras posições antagônicas e por vezes enfrentamentos de naturezas individuais e coletas, as quais se traduzem em momentos valiosos e de exercício da cidadania. Daí nasce a maior de todas as importâncias, ou seja, da troca de experiências a aquisição de novos saberes, de conquistas e êxitos obtidos tanto no interior quanto no exterior da sala de aula. Sabemos que o tema é complexo e necessita de outras investigações, de aprofundamento de tópicos aqui mencionados. Contudo, esperamos que este trabalho pudesse vir a contribuir com aqueles estudiosos que acreditam na construção necessária e possível do Projeto Político 18

19 Pedagógico, bem como na possibilidade deste também servir como instrumento formador para o profissional docente. 7.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALARCÃO I. Formação contínua como instrumento de profissionalização docente. In: Veiga, I.P.A. (org.). Caminhos da profissionalização do magistério. Campinas, Papirus, 1998, p BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: < Acesso em: 20 out CALDEIRA, M.S. A apropriação e a construção do saber docente e a prática cotidiana. Cadernos de Pesquisa nº 95, São Paulo, nov. 1995, p CUNHA, Maria Isabel da.o bom professor e sua prática. 16. ed. Campinas, SP: Papirus, 2004 DAMASCENO, M.N. & SILV SILVA, I.M. Saber da prática social e saber escolar: Refletindo essa relação. In: Anais da 19ª Anped, 1996 (disq.). DEWEY, John. Experiência e educação. 3.ed. São Paulo: Cia Ed. Nacional, FIORENTINI, Dario; SOUZA JÚNIOR, Arlindo José de Melo, Gilberto F. Alves.Saberes Docentes: um desafio para acadêmicos e práticos. In: GERALDI, CorintaMaria; FIORENTINI, Dario e PEREIRA, Elisabete Monteiro de Aguiar (orgs.). Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado das Letras, 1998, p FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8. ed. Rio de Janeiro : Paz e Terra, (Coleção Leitura). FUSARI, José Cerchi. A construção da proposta educacional e do trabalho coletivo na unidade escolar.série Idéias, São Paulo, n. 16, p , GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, (GADOTTI,Moacir. Pressupostos do projeto pedagógico.cadernos Educação Básica-O projeto pedagógico da escola. Atualidades pedagógicas. MEC/FNUAP, GARCÍA, Carlos Marcelo. Formação de professores: para uma mudançaeducativa. Porto: Porto Editora, HERNANDEZ, Fernando. O Projeto Político-Pedagógico vinculado à melhoria das escolas. Pátio, Porto Alegre: Artmed, n. 25, p , fev.2003 LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, MirzaSeabra. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003, 408 p. 19

20 NÓVOA, Antônio. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, Antônio (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia, NÓVOA, Antônio. Os professores e as histórias da sua vida. In: NÓVOA, Antônio (Org.) Vida de Professores. Lisboa: Porto Editora. 1992, p SACRISTAN, J.Gimeno.A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. PortoAlegre: Artmed, SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, p Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, SILVA, M.H.G.F. Saber docente: Contingências culturais, experenciais, psico-sociais e formação. In: Anais da 20 ª Anped, 1997 (disq.).[ Links ] SILVA, Maria Abadia da.do projeto político do Banco Mundial: ao projeto político pedagógico da escola pública brasileira. In: Arte & Manhas dos Projetos Políticos e Pedagógicos. Campinas SP: CEDES, 2003, v.23/n.61. THERRIEN, J. Uma abordagem para o estudo do saber da experiência das práticas educativas. In: Anais da 18 ª Anped,1995 (disq.). [ Links ] VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto Educativo. São Paulo: Libertat, Planejamento: projeto de ensino-aprendizagemprojeto político pedagógicoelementos metodológicos para elaboração e realização. 7.ed.São Paulo: Libertad, 2004b. VEIGA, I. P. A. (org.). Projeto político pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, p Perspectivas para reflexão em torno do projeto políticopedagógico.campinas, SP: Papirus, Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção possível. 10ed. Campinas, SP: Papirus, Projeto Político Pedagógico: Uma construção possível. Cortez, Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? In: Arte & Manhas dos Projetos Políticos e Pedagógicos. Campinas SP: CEDES, 2003, v.23/n.61. ZEICHNER, Kenneth M.A formação reflexiva de professores: idéias e práticas.lisboa: Educa,

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