ANAIS DO I SIMPÓSIO MINEIRO DE EDUCAÇÃO QUÍMICA (SMEQ 2011)

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1 I Simpósio Mineiro de Educação Química Universidade Federal de Viçosa 07 a 09 de Outubro de 2011 Aparecida de Fátima Andrade da Silva et al (Org.) ANAIS DO I SIMPÓSIO MINEIRO DE EDUCAÇÃO QUÍMICA (SMEQ 2011) VIÇOSA, MG DEPARTAMENTO DE QUÍMICA/UFV 2011

2 HC Ciência e Verdade: uma Análise dos Conceitos Epistemológicos de Estudantes do Ensino Fundamental. Roberto Dalmo Varallo Lima de Oliveira (IC)*, Maura Ventura Chinelli (PQ), Lucidéa Guimarães Rebello Coutinho (PQ). roberto_dalmo@id.uff.br 1,2,3 Núcleo de Pesquisa em Ensino de Química (NUPEQUI) Instituto de Química - UFF Palavras chave: Epistemologia, História das Ciências, Ensino de Ciências. A ciência deve ser compreendida como uma construção humana, sócio-histórica-cultural, e em constante processo de transformação. Popper 1 (2000), Kuhn 2 (1998) e Bachelard 3 (1985) indicam que a partir da ruptura com a visão da Ciência Empirista/Indutivista admite-se que a construção do conhecimento é dinâmica e limitada, e a investigação científica se da à procura da verdade, mas que não há certezas. Para Fourez (1995) 4 a palavra fato remete a seu caráter de construto, considerado algo indiscutível. Um rápido estudo sobre a História das Ciências nos mostra que o fato, natural para uma geração, em outro momento pode ser colocado em questionamento, a partir de que se tenha uma outra representação teórica do fato. Kuhn (1998) observou a possibilidade de não utilizar o conceito de verdade substituindo em seu discurso epistemológico tal proposição é verdadeira por ela é prática para nossos projetos. Considerando que é possível afirmar que todos trazem concepções prévias da ciência - vinda das séries escolares anteriores, ou da mídia, como internet, desenhos animados e outros programas de televisão -, o presente trabalho se propôs a analisar os conceitos epistemológicos existentes nos estudantes de 9º ano do Ensino Fundamental, para que possamos desenvolver um trabalho de introdução às ciências mais crítico e reflexivo Este trabalho foi aplicado no primeiro dia de aula de uma sala com 30 alunos do 9º ano do Ensino Fundamental de um colégio particular do Rio de Janeiro. Foi proposto um questionário com as perguntas; i) O que é ciência? ; ii) Como ela é feita?; iii) Por quem ela é feita?; iii) Para quem ela é feita?; iv) Por quem ela é feita? Algumas respostas, a título de exemplos, estão apresentadas na Tabela 1: E1 É formada por fatos ; E2 Através de experimentos que comprovam que fatos sejam reais E3 Para o benefício das pessoas. E4 Feita por fatos encontrados pelos cientistas ; E5 Para o estudo, e feita de teorias e formulas para entender e comprovar Tabela 1: Algumas falas dos estudantes Em grande parte das respostas às perguntas foi possível observar que grande parte dos estudantes associou ciência a uma verdade absoluta, algo concreto, perfeito, imutável, e para o bem da humanidade. São respostas típicas da visão proposta por Bacon no século XVII, conhecida como Indutivista ingênua ou Empirista/Indutivista, que segundo Santin Filho, Tsukada e Cedran (2010) 5 é uma visão de ciência ainda muito presente no imaginário das pessoas, e muito difícil de ser modificada. Assume-se a História e a Filosofia da Ciência como responsável pela construção dos conceitos epistemológicos nos estudantes, assim foram preparadas quatro aulas que envolviam dinâmicas e debates para discutir e refletir sobre a questão da verdade, revoluções e paradigmas, neutralidade científica, comunidade científica, o método científico, e, principamente, a questão da observação, buscando tornar a introdução à ciência, proposta no 9º ano do Ensino Fundamental, uma prática mais questionadora. A partir da análise dos conceitos epistemológicos dos estudantes e da constatação de sua visão Empirista/Indutivista, foi possível traçar uma proposta de ação pedagógica que incluísse no currículo aulas de História e Filosofia da Ciência. Assim, o estudante foi levado a assumir uma postura crítica e refletir sobre o seu conceito de verdade científica, e sobre a construção das ciências baseada no paradigma sóciohistórico. A todos os estudantes que participaram de todas as aulas com entusiasmo e dedicação.. ¹Popper KR. A Lógica da Pesquisa Cientifica. São Paulo: Cultrix; Kuhn T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva; BACHELARD, G. O Novo Espírito Científico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro; FOUREZ, G. A construção das Ciências: introdução à Filosofia e à Ética das Ciências. São Paulo: Unesp, 1995, 319p. 5 SANTIN FILHO, O. S. TSUKADA, V. K. C, J. C. O indutivismo ingênuo nas atividades experimentais iniciais do curso de graduação em Química: o experimento da vela. História da Ciência e Ensino: Construindo interfaces. PUC SP. Vol pág Educação Química e novas formas de (re)construção dos sabers

3 ( EA) Aprendendo sobre o lixo urbano: análise da repercussão de um processo de ensino contextualizado Ward Mayra Lauar Santos (IC)*, Andréa Horta Machado (PQ) *ward_mayra@hotmail.com Avenida Presidente Antônio Carlos, Pampulha, Belo Horizonte - Minas Gerais Palavras chave: Lixo urbano, ensino contextualizado. Este trabalho de investigação foi realizado a partir de produções escritas de alunos de duas turmas do 1 o Ano do ensino profissional integrado do Colégio Técnico da UFMG, totalizando 57 alunos. O tema lixo foi abordado no primeiro trimestre do ano letivo, a partir de um projeto denominado Aprendendo sobre o lixo urbano. Esse projeto é apresentado no capítulo 3, do livro didático usado, Materiais: introdução ao estudo de processos de separação e purificação tem como objetivo abordar a questão do lixo urbano. Este trabalho tem como objetivo investigar como os alunos da primeira série do ensino profissional do Colégio Técnico da UFMG descrevem a forma como o lixo de suas casas é organizado antes e após o processo de ensino aprendizagem. No levantamento das ideias iniciais dos alunos utilizamos um questionário, em que 49 alunos responderam. Esse levantamento inicial tem como objetivo investigar os conhecimentos prévios dos alunos relacionados à organização do lixo doméstico. Pretendeu-se levantar as ideias sobre como o lixo é organizado dentro de casa, como é descartado e qual sua disposição final. A partir das respostas dos alunos a este questionário inicial percebeu-se que esses sabem dizer sobre a organização do lixo de suas casas, porém o nível de detalhamento das respostas, principalmente no que diz respeito ao modo de funcionamento dessa organização, é baixo. Após a realização do projeto foi novamente aplicado um questionário similar ao que foi respondido inicialmente. Esse questionário foi respondido por 47 alunos. Tabela 1: Levantamento das ideias dos alunos sobre o tema lixo, antes e após a aplicação do projeto. Quantidade de lixo produzida por dia Antes 50% não souberam responder 20% responderam a quantidade em gramas 24% responderam em número de sacolas de supermercado Depois 68% responderam a quantidade em gramas 19% não souberam responder a essa pergunta 4% responderam em número de sacolas de supermercado Tipo material de 77% responderam adequadamente 90% responderam adequadamente Todo o lixo é levado pelo caminhão de lixo 67% sim 25% não 8% não souberam responder 64% sim 34% não 2% não souberam responder O projeto parece ter contribuído com a incorporação de ideias e reflexões sobre a produção e destino do lixo doméstico. Não se pode dizer que os alunos adquiriram uma responsabilidade ambiental, porém sabe-se que muitos desses ampliaram sua consciência sobre um grave problema ambiental. O que é feito com o lixo que não é recolhido 41% não souberam responder 27% lixo é recolhido pelo próximo caminhão 12% lixo é recolhido por catadores ou pela a reciclagem 45% disseram que o lixo é recolhido pelo próximo caminhão 21% não souberam responder 19% disseram que o lixo é recolhido por catadores ou pela a reciclagem Aos alunos do primeiro ano do COLTEC, turmas de MORTIMER, E.F. e MACHADO, A. H. Química para o Ensino Médio Série Parâmetros: Volume Único,. São Paulo: Editora Scipione, 2002 MACHADO, A. H. Aula de química: discurso e conhecimentos.ijuí: Ed. Unijuí, 2004.

4 (CA, EA, EF, EX, FP, HC, LC, MD, TIC) FORMAÇÃO TÉCNICA QUÍMICA SUBSEQUENTE OU/E INTEGRADA? Elisabeth do Carmo Mendes Casagrande* (PQ), Francelino Alves Henriques (PQ) Ifsudestemg-campus Barbacena Palavras chave: Educação profissional, modalidade de ensino, química. O interesse pela realização desta investigação surgiu com a iniciativa do IFSUDESTEMG-Campus Barbacena em dar fim ao Curso Técnico em Química subsequente e surgir em seu lugar o Curso Técnico em Química Integrado e o Curso Superior de Licenciatura em Química. A partir de 2002 observou-se uma expansão dos cursos técnicos como programa do Governo Federal 1. Apesar desse esforço governamental, observou-se que essa expansão da rede de educação profissional não ocorreu com base em parâmetros que sustentassem a sua iniciação e continuidade, visto que existe uma carência de pesquisa na área e de dados que comprovem se os cursos têm uma boa aceitação no mercado de trabalho. O propósito deste trabalho consiste em investigar a hipótese de que os alunos que buscam a modalidade subsequente de ensino técnico em química apresentam um perfil sócio-econômico diferente dos que buscam a modalidade integrada, justificando assim a coexistência dos mesmos na mesma Instituição de Ensino. O presente trabalho foi realizado a partir de uma pesquisa de campo e a técnica escolhida foi o estudo de caso com abordagem qualitativo-quantitativa, sob orientação teórico-metodológica de Eva Maria Lakatos e Marina de Andrade Marconi 2. Foi traçado, um perfil dos alunos egressos do CTQ subseqüente e do CTQ integrado, obtidos através da análise de questionário, mostrado no quadro abaixo: CTQ subsequente Predomínio do sexo feminino (61%) Jovens na faixa de 18 a 23 anos (61%) Escolaridade dos pais: predomínio do ensino fundamental Renda familiar entre 1 e 3 salários mínimos: classe média baixa 68% residem em Barbacena Motivo pela procura do curso: busca de uma profissão CTQ integrado Predomínio do sexo masculino (60%) Jovens entre 15 e 16 anos (95%) Escolaridade dos pais: ensino médio completo, com alto índice de ensino superior e pós-graduação Renda familiar entre 4 e 7 salários mínimos: classe média 75% residem em Barbacena Motivo pela procura do curso: predomínio pelo ensino de qualidade Defendemos uma formação que consiga romper com a dicotomia de processos formativos que se voltam exclusivamente para a formação técnica ou que foquem apenas uma formação humanística. Quando se fala em integração curricular não se trata exclusivamente da modalidade integrada. O princípio da integração tem que ser observado em qualquer modalidade, quer na integrada (uma só matrícula para educação técnica e o ensino médio) ou subsequente ao ensino médio. Aqui não defendemos a integração como modalidade e sim como princípio, reconhecendo demandas sociais em todas as modalidades. Assim, estaremos dando oportunidade àqueles que não puderam, ao sair do ensino fundamental, estudar em tempo integral, dando direitos iguais a todos os cidadãos a terem continuidade nos estudos. Surge a necessidade de reflexão sobre novos paradigmas/modelos de educação, em cujo centro não mais esteja o mercado e a competição, e sim a relação solidária humanidade/natureza, a ética, a espiritualidade e a vida. No momento atual, na educação brasileira, muitos são os exemplos de várias formas de incentivo à mudança, proporcionando o que Kuhn 3 argumenta que quando há uma mudança de paradigma, muda-se a maneira de olhar o mundo. Com clientelas tão distintas, justifica-se a volta do CTQ subsequente, objetivando o atendimento de uma parcela da população alijada da educação técnica profissional. Os jovens que procuram a educação profissional na modalidade subsequente buscam obter uma profissão, indicando a importância do curso técnico em química subseqüente na obtenção do emprego e assim na busca de uma mobilidade social. Afirmamos que a integração não é uma questão de modalidade curricular, é antes de tudo uma questão epistemológica. Desejamos que o ensino técnico em Química quer na modalidade subsequente, quer na modalidade integrada supere a dicotomia teoria/prática, educação para a cidadania/educação para o trabalho, educação para o pobre/educação para o rico, pensar/fazer, enfim, todo o antagonismo que leva à discriminação entre os seres humanos. Referências 1 Brasil,Mec. Lei n o , de 29 de dezembro de2008. Diário Oficial da União, Brasília, 30 de dezembro de Lakatos,E.M.;Marconi,M.A. Fundamentos de Metodologia Científica.São Paulo:Atlas, Kuhn,T. A Estrutura das Revoluções Científicas. São Paulo: Perspectiva,2003.

5 (CA, EA, EF, EX, FP, HC, LC, MD, TIC) INVESTIGAÇÃO DAS CONCEPÇÕES DE LICENCIANDOS EM QUÍMICA SOBRE CIENTISTAS. Elisabeth do Carmo Mendes Casagrande* (PQ), Regina Lúcia Pelachim Lianda (PQ) Ifsudestemg-campus Barbacena História da Química, ciência, cientista. Partindo da premissa que os cursos de Licenciatura não devem colocar profissionais no mercado de trabalho apenas para atenderem a demanda, mas que possam contribuir com uma educação transformadora, é de fundamental importância pesquisas sobre a formação de profissionais para atuar como docentes nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio. Este trabalho surgiu a partir da necessidade de conhecer as percepções que os licenciandos de Química tinham de cientistas e da ciência. Desta questão surgiu o interesse em desenvolver uma investigação que dê respostas às perguntas do tipo: Qual a sua visão de um cientista? E de ciência? Utilizando a disciplina História da Química como elo, esta investigação teve como meta conhecer a visão de cientista trazida pelo senso comum e a posterior mudança através do decorrer das aulas. Um dos grandes méritos de um ensino histórico das ciências consiste em permitir aos alunos a apreensão de uma totalidade que lhes escapa, além da satisfação de seu desejo de conhecimento, ao serem comunicados sobre um saber científico em seu passado. Um estudo do passado revela que a Química é carregada de ambigüidades e conflitos de idéias, em desacordo com o modelo monolítico em direção a onisciência 1. O estudo envolveu a professora/investigadora da disciplina História da Química, a coordenadora do Curso e os alunos do 1 0 período/2011 do Curso de Licenciatura em Química do IFSUDESTEMG-Campus Barbacena e teve abordagem de pesquisa qualitativa. A investigação foi realizada em dois momentos. Inicialmente identificamos as concepções prévias dos alunos a cerca da visão de um cientista, através do questionamento: qual a sua visão de um cientista? A seguir, apresentamos respostas encontradas a partir da análise do questionário: um homem descabelado, de bigode e jaleco; postura séria, solitário e antissocial; inteligente, mente evoluída e estudioso (nerd); aparência desleixada e jaleco sujo. Os resultados mostram uma visão estereotipada e de figura masculina. No que se refere ao gênero, as respostas foram ao encontro do que retrata Chassot em seu livro A ciência é masculina? É sim, senhora 2. Posteriormente foi indicada a leitura do livro Lavoisier no Ano Um: nascimento de uma nova ciência numa era de revolução 3. A turma foi dividida em 05 grupos, compostos de 05 alunos cada, onde cada grupo apresentou um seminário a respeito de um capítulo do livro. Após esta fase do trabalho, voltamos com a mesma pergunta inicialmente formulada aos licenciandos e encontramos uma transformação do conhecimento do senso comum em conhecimento histórico e científico, traduzido no recorte: depois de conhecer melhor a vida de Lavoisier, mudei minha visão de cientista. Agora para mim, para ser um cientista não é preciso ser velho, grisalho, cabeludo e meio doido; é uma pessoa normal, que pensa, chora, sorri, com defeitos e qualidades e que tem vida familiar e social e acima de tudo são pessoas com grande determinação. Os alunos conseguiram obter concepções menos ingênuas e impregnadas de estereótipos a respeito da natureza da ciência e da vida dos cientistas, manifestando uma maior compreensão do cientista como ser humano. Concluímos que o referencial teórico utilizado contribuiu para que os licenciandos envolvidos neste trabalho adquirissem uma visão de cientista mais contextualizada e integrada com o seu momento histórico, possibilitando uma melhor compreensão das diferentes faces de um cientista. Sugeriu a reflexão que não se pode dizer que o conhecimento científico seja acumulado ao longo do tempo, pois há momentos de ruptura em que as informações são reinterpretadas sob novos pontos de vista. A ciência se transforma por adaptações a diferentes contextos históricos. Referências 1 Japiassú, H. Um desafio à educação: repensar a pedagogia científica. São Paulo: Letras & Letras, 1999, 267 p. 2 Chassot, A. A Ciência é Masculina? São Leopoldo: Editora Unisinos, ed 110p.. 3 Bell, M.S. Lavoisier no Ano Um: nascimento de uma nova ciência numa era de revolução. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

6 (FP) A Influência do Professor do Ensino Médio na Escolha Acadêmica dos Alunos do Curso de Química da UFV Kenia Barros Batista* (PG), Natália Aparecida Liberto (PQ) *Kennynhabar@hotmail.com Universidade Federal de Viçosa, Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas, Departamento de Química. Rua P. H. Rolfs, S/N Centro Viçosa, MG Brasil Palavras chave: Relação professor-aluno, Afetividade, Escolha acadêmica O homem passa uma boa parte de sua vida na escola, portanto, acredita-se que a escolarização além de ocupar-se com a construção de conhecimentos, com a mera transmissão dos conteúdos obrigatórios, deve proporcionar ao homem o domínio dos instrumentos do conhecimento para entender o mundo que lhe rodeia e traçar um projeto de vida pessoal/profissional 1. Ao focalizarmos a prática de um professor em sala de aula, vem-se à memória os professores que tivemos e a atuação de cada um deles 2. A questão que nos é posta refere-se à possibilidade de algum(s) deles terem influenciado na escolha acadêmica do seu aluno e no perfil de professor que este aluno será. Com este trabalho pretendeu-se avaliar a influência do professor do Ensino Médio (EM) na escolha acadêmica dos alunos do curso de Química da UFV, bem como identificar quais as características de um professor incentivam seus alunos a seguirem a sua profissão. Utilizamos como instrumento de coleta de dados um questionário que foi aplicado aos alunos dos 2, 4, 6, 8 e 10 períodos do curso de licenciatura em Química da UFV e analisamos as resposta obtidas pelo método de análise de conteúdo de Moraes 3. A tabela 1 mostra a porcentagem de respostas obtidas quando questionamos aos alunos o grau de influência dos seus professores do EM. Tabela 1. Qual o grau de influência do(s) professor(es) do Ensino Médio na sua vida e escolha acadêmica? Alternativas Respostas (%) Baixa influência ou Nenhuma influência. Não gostava do meu professor. 5,5 Pequena influência. Tinha domínio do conteúdo, mas apenas tentava transmitir aquilo que sabia, sem importar se eu estava aprendendo. Pequena influência. Não tinha domínio do conteúdo, mas era uma pessoa atenciosa e demonstrava prazer em ensinar. 9,0 8,5 Média influência. Tinha domínio do conteúdo e era preocupado com a nossa aprendizagem. 31,0 Grande influência. Foi um fator importante na escolha da minha graduação. 41,5 Outras 4,5 A tabela 2 traz a relação das principais características assinaladas pelos alunos como sendo as que eles mais admiravam em seus professores do EM. Tabela 2. Porcentagem das características marcadas pelos alunos da graduação em Química da UFV como sendo as que eles mais admiravam em seus professores do EM Características % Características % Dedicado 26,0 Rigído 6,0 Atencioso 25,0 Competente 5,0 Brincalhão 13,0 Seguro 1,5 Sábio 11,0 Carinhoso 1,5 Sério 8,0 Outros 3,0 Além destas características de acordo com os alunos que participaram da pesquisa para que um professor deixe marcas positivas em seus alunos em primeiro lugar, o professor deve ter domínio do conteúdo e deve sabe transmitir este conteúdo com segurança e clareza. O professor deve preparar bem suas aulas de modo que estas sejam contextualizadas, agradáveis e prazerosas para o aluno. Constatamos também que o professor deve ser dedicado, atencioso, deve ainda demonstrar paciência para sanar possíveis dúvidas dos alunos e por fim é fundamental que o professor demonstre estar satisfeito com o seu trabalho. Concluímos que o professor do Ensino Médio é um grande influenciador na escolha acadêmica dos alunos do curso de química da UFV. Portanto destacamos a importância da formação de professores conscientes que além exercer função educacional também poderá vir a se tornar fonte de inspiração para seus alunos. Agradecemos aos alunos do curso de Química da UFV que participaram deste trabalho. 1 QUADROS, A. L. A percepção de professores e estudantes sobre a sala de aula de ensino superior: expectativas e construção de relações no curso de química da UFMG. Ciência & Educação, v. 16, n. 1, Bauru, MOLON, K. S. O papel do professor para o desenvolvimento afetivo-emocional do aluno. III Mostra de Pesquisa da Pós-Graduação, PUCRS, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, MORAES, R. Análise de conteúdo. Revista Educação, v. 22, n. 37, p. 7-32, 1999.

7 (EF) SALA MENDELEEV: ENSINO EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS E A POPULARIZAÇÃO DA CIÊNCIA Antonio E. C. Vidigal* (PG), Lucas G. Cabral (IC), Mairon J. F. Coelho (IC), Adão E. B. Júnior (IC), Bruno M. Oliveira (IC), Talita B. Gontijo (IC), Silma F. da Silva (IC), Fabíola S. do Santos (IC), Marcelo R. L. de Oliveira (PQ), Mayura M. M. Rubinger (PQ). *antonio.vidigal@ufv.br Departamento de Química, CCE, Universidade Federal de Viçosa, CEP , Viçosa/MG. Palavras chave: tabela periódica, popularização da ciência, divulgação científica. Os museus de ciências são espaços apropriados para a divulgação científica. A observação e manipulação de objetos tridimensionais em uma exposição interativa contribui para a compreensão de temas científicos, proporcionando maior entendimento da ciência e suas aplicações tecnológicas. 1 A Tabela Periódica dos elementos é uma importante ferramenta de trabalho dos químicos e auxilia sobremaneira o ensino de Química e a previsão das propriedades das substâncias e materiais. Este trabalho descreve a organização de uma exposição interativa sobre a Tabela Periódica, sua utilização como espaço não formal de aprendizagem e contribuição para a popularização e divulgação da Química. Em agosto de 2010 foi inaugurada a Sala Mendeleev. A exposição consiste em uma tabela periódica tridimensional (Figura 1), contendo amostras de substâncias simples de todos os elementos químicos estáveis, além de alguns minerais, compostos representativos e aplicações cotidianas. Para os elementos radioativos cujos nomes são homenagens a cientistas, foram expostas fotografias. A iluminação é feita por leds e pode ser ligada por partes, enfatizando famílias ou grupos. Figura 1: Tabela periódica na Sala Mendeleev e exemplos de amostras expostas. A visita guiada ainda oferece outras atividades. O visitante pode manipular amostras de uma Minitabela, observar a realização de experimentos e assistir a um audiovisual sobre a vida de Mendeleev (Figura 2). Figura 2: Atividades realizadas na Sala Mendeleev De agosto de 2010 a junho de 2011 registraram-se 2573 visitantes, sendo 44% de Viçosa e os demais de outros municípios, a maioria do Estado de Minas Gerais (90,5 %). Entre os visitantes, 92% são estudantes (a maioria do ensino básico), 5% professores e 3% membros da comunidade (diversas profissões). Esses números mostram que a exposição está sendo utilizada principalmente como espaço não formal de ensino por escolas, mas que também atrai o público não vinculado ao meio acadêmico ou escolar. Um questionário para avaliação da exposição foi respondido por 40% dos visitantes. As respostas foram positivas e podem ser agrupadas em 5 tipos: a) elogios sem detalhamento (64%); b) ênfase ao processo ensino/aprendizagem (18%); c) comentários sobre amostras (10%); d) ênfase aos experimentos (7%); e) relação da química com o cotidiano (1%). Foram entrevistados todos os professores de química e ciências de escolas de Viçosa que levaram seus alunos à Sala Mendeleev. Estes informaram que atividades mais apreciadas pelos alunos foram os experimentos, o que mostra a importância da experimentação para a aprendizagem. Segundo os professores, os comentários dos alunos na escola despertaram o interesse de outros estudantes pela exposição. Todos os entrevistados pretendem trazer novas turmas e afirmaram que a visita foi importante para o aprendizado dos alunos. Um professor levou turmas de duas escolas, uma particular e outra estadual. Aplicou testes avaliativos antes e após as visitas. O índice de acertos passou de 13,4 para 51,5% na escola estadual e de 54,5 para 86,0% na particular. Os resultados mostraram que a Sala Mendeleev é útil para a melhoria da aprendizagem de Química no Ensino Básico, contribuindo para a divulgação e popularização da Ciência no meio acadêmico e escolar, além de ser um espaço para lazer cultural para outras pessoas da comunidade. CNPq, MEC-SESu/PROEXT. 1 LOUREIRO, J. M. M. Ci. Inf, 2003, 32(1), 88-95

8 (C.B.C) CBC: opinião estreita ou despreparo para sua aplicação? Paulo Vitor Teodoro de Souza (IC)*, Daiane Maria Oliveira (IC), Flávia Calorina da Silva (IC), Renata J. R. Braga (FM), Efigênia Amorim (PQ). Universidade Federal de Uberlândia IQ, Av. João Naves de Ávila, 212, Bloco 1D, Santa Mônica, Uberlândia/MG Palavras Chave: CBC, professores de química, PIBID O Currículo Básico Comum (CBC) do Estado de Minas Gerais visa promover uma qualificação de idéias básicas, potencializar o pensamento e a capacidade de relacionar, sintetizar e propor novas explicações a partir do que já se conhece. Considerando a responsabilidade do ensino de Química, o CBC é um programa conceitual que visa atender as diferenças das necessidades dos indivíduos ou de grupos, promover situações favoráveis à superação de prováveis dificuldades em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos. É desejável que o Ensino de Química estimule e exercite atitudes que favorecem aspectos de acordo com a individualidade, as relações interpessoais, a nossa sociedade e o meio ambiente 1. O documento ressalta que no ensino de química deve existir uma forte inserção em questões da vida cotidiana. Assim, devemos estar cientes de que lidamos com jovens em momentos importantes da formação intelectual e moral da vida deles e que somos um dos responsáveis pelos sujeitos que estamos formando 2. A partir disso, um grupo de bolsistas do Programa Institucional de Iniciação a Docência (PIBID), realizou uma pesquisa com professores de Química de uma escola da rede Estadual de Uberlândia visando levantar opiniões sobre o CBC e verificar a maneira com que eles o utilizam. Desse modo, uma das perguntas utilizadas na entrevista com os professores foi a seguinte: Qual é a sua opinião sobre o CBC? Foram entrevistados alguns professores de química da escola, e na Tabela 1 encontram-se opiniões de três professores denominados de P1, P2 e P3. Além disso, foi possível observar que, em geral, eles consideram o CBC um documento importante no processo de ensinoaprendizagem, mas demonstram que estão despreparados para trabalhar com essa proposta e isso acarretou equívocos, em relação ao entendimento do mesmo. Os professores salientam também que o que é proposto no CBC não tem como ser cumprido, de forma eficiente uma vez que o número de aulas de Química por série é insuficiente. Nesse sentido, os docentes costumam escolher alguns conteúdos que possam promover uma reflexão, por parte do aluno, bem como seu desenvolvimento e aquisição das suas respectivas autonomias e autoconfianças. Apesar dos critérios de escolha dos conteúdos apontarem para a necessidade de se considerar o contexto sócio-histórico dos alunos, o contexto da prática pedagógica e a ambiência da aprendizagem 3 isto não foi realizado, o que evidenciou novamente o despreparo deles em aplicar o CBC. Tabela 1. Opinião dos professores de química sobre o CBC. Professores P1 P2 Qual é a sua opinião sobre o CBC? O conteúdo básico comum atende minimamente as necessidades dos educandos e lança mão de objetivos muitas vezes incompatíveis à realidade da sala de aula. Muito abstrato, difícil de lidar com os alunos. É importante para as primeiras aprendizagens. P3 Na minha área contemplam os conteúdos fundamentais para o desenvolvimento do aluno, embora só a prática defina concretamente a eficácia dos conteúdos. Os resultados das entrevistas mostraram que os professores manifestaram suas opiniões, sobre o CBC com uma visão estreita. Eles justificaram que tinham dificuldades de aplicação do CBC em função do despreparo pessoal. Este quadro mostra evidências de que é necessário haver intervenções, realizadas por meio do diálogo e da reflexão teórica, com esses docentes, para que seja esclarecido o uso da Proposta Curricular. Aos professores que participaram da pesquisa, CAPES e a FAPEMIG. 1 DAVID, M. A.; LIMA, M. E. C.; ROMANELLI; SILVA, P. S. e MACHADO, A. H. CBC Química- Ensino Médio. Proposta Curricular. Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, MACHADO, A. H., Conteúdos Básicos Comuns de Química: uma proposta para o Estado de Minas Gerais. XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ) CUNHA, M. I. da. A docência como ação complexa: o papel da didática na formação de professores. In: ROMENOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.; JUQUEIRA, S. R.. Curitiba: Champagnat, 2004, p.38.

9 EX Compostagem: atrelando ações ambientais e o ensino na escola Jéssica Ulisses Barbosa (PG) jessicaulisses@yahoo.com.br Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais PUC, MG Av. Dom José Gaspar, Coração Eucarístico - Belo Horizonte - MG Palavras chave: Compostagem, ensino O modo de vida, caracterizado por superprodução e consumo pela sociedade gerou efeitos negativos que afetaram a qualidade de vida num todo (DIAS, 1992). O desenvolvimento de novos hábitos de consumo, além de provocar modificações nas características dos resíduos sólidos gerados, trouxeram inúmeras dificuldades para a correta destinação final e o respectivo tratamento (MAGALHÃES, 2007). A Lei /10, que institui a Política Nacional de Resíduos Sólidos prevê a reciclagem e tratamento de resíduos sólidos, bem como a disposição final ambientalmente adequada dos rejeitos. Nesse contexto, a compostagem apresenta-se como ferramenta importante para a reciclagem dos resíduos. A compostagem é um método que pode ser utilizado para transformar diferentes tipos de resíduos orgânicos em adubo que, quando adicionado ao solo, melhora as suas características físicas, físico-químicas e biológicas (BRASIL, 2009). Assim, além de minimizar o impacto gerado pela produção de matéria orgânica na Escola Educação Criativa (Ipatinga-MG), os alunos do 2º ano do Ensino Médio, que desenvolvem o projeto sobre compostagem, têm a oportunidade de aprofundar alguns conceitos químicos e biológicos necessários ao desenvolvimento desse processo. A implantação e o monitoramento da compostagem foram realizados diariamente pelos alunos que observaram os seguintes parâmetros: ph, temperatura, umidade, peso e tipo (constituintes da matéria orgânica utilizada na preparação do composto). A observação de tais parâmetros possibilitou um aprofundamento teórico/ conceitual dos alunos participantes do projeto, bem como suas aplicações na prática. Conceitos relacionados à decomposição de matéria orgânica - fatores de influência químicos e biológicos foram abordados com maior amplitude e de forma a se inter-relacionarem. A velocidade da decomposição da matéria depositada diariamente dependia, entre outros fatores, da superfície de contato dos resíduos conteúdo abordado em Cinética Química. A medida do ph do composto permitia aos alunos verificar que tipo de resíduos conferiam maior acidez ou basicidade ao produto; suas constatações os instigavam a procura de soluções já apresentadas na literatura. A medida da temperatura, conceito importante para o estudo da ocorrência de reações químicas de natureza inorgânica e orgânica, permitiu relacionar a importância de sua variação durante o processo com a necessidade de eliminação de possíveis organismos patogênicos que, poderiam surgir durante a fase de maturação do composto tais organismos também são objeto de estudo em biologia. Outros conhecimentos referentes a estrutura química dos resíduos, como a celulose presente nas folhas do pomar da escola acrescentadas ao composto, também foram abordadas. Ao fim do processo (aproximadamente 12 semanas), o composto foi aplicado à horta da escola para o cultivo de alface e beterraba. Esta etapa também está sendo acompanhada pelos alunos, a fim de verificar a influência (benefícios e implicações) do uso desse tipo de matéria orgânica no cultivo de plantas. A compostagem, além de constituir uma prática viável e eficiente para o reaproveitamento de compostos orgânicos da Escola, apresenta-se como um recurso útil que possibilita a abordagem de temas voltados para a química e a biologia no Ensino Médio. À Escola Educação Criativa pelo espaço cedido e aos alunos do 2º ano do Ensino Médio pela dedicação ao projeto. BRASIL. Fundação Nacional de Saúde. Compostagem familiar. Brasília: Funasa, BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Lei , de 02 de agosto de Brasília, DIAS, G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Ed. Gaia,1992. MAGALHÃES, M. H. Estudo ambiental para seleção de áreas para implantação de aterros sanitários com recuperação de energia na Bacia do Rio Sapucaí. Itajubá: Universidade Federal de Itajubá. Dissertação (Mestrado em Engenharia da Energia), 2007.

10 MD QUÍMICA GOOD Um Jogo didático para atividades de reforço escolar Aline Aparecida Teixeira da Silva* (IC), Gabriella Alexandre Borges (IC), Mayura M. M. Rubinger (PQ). Departamento de Química, Universidade Federal de Viçosa, Viçosa, MG, CEP Palavras chave: Jogo didático, atividade lúdica, reforço escolar A disciplina de Química nem sempre desperta o interesse dos alunos uma vez que grande parte dos professores utiliza apenas o quadro negro para ensinar. Aulas dinâmicas, com variação de técnicas de ensino podem motivar os estudantes para a aprendizagem. Jogos didáticos, por exemplo, podem substituir listas de exercícios resolvidas em classe. 1,2 Uma das vantagens dessa metodologia é a promoção do debate entre professor e alunos e/ou entre os próprios alunos, pois no momento de descontração e desinibição proporcionado pelo jogo os estudantes se sentem mais à vontade para expressarem suas idéias, o que torna a aula mais participativa. Além de contribuírem para a aprendizagem, podem constituir uma ferramenta de avaliação não formal. Os jogos desenvolvem o trabalho em equipe, o raciocínio lógico, a reflexão e a iniciativa. Neste trabalho apresentamos um novo jogo didático do tipo perguntas e respostas, e os resultados de sua aplicação como atividade de reforço escolar. Para a construção do jogo Química Good (Figura 1) foram feitos seis furos circulares na tampa de uma caixa de madeira. Copos plásticos vazios (tipo danoninho) foram colados no interior da tampa, sob os furos. A caixa foi decorada para melhorar o visual e valorizar o material. Do lado externo, o contorno de cada furo recebeu desenhos de determinada cor. Folhas de papel de cores correspondentes àquelas utilizadas na caixa foram utilizadas para preparar cartões com perguntas, e tabelas de respostas para serem utilizadas pelo professor ou aluno coordenador da atividade. Em torno da caixa foi adaptado um guarda-corpo de papelão revestido em papel colorido. Completam as peças, bolas-de-gude (origens do nome dado ao jogo pelos próprios alunos). A vantagem da caixa com tampa é que as peças podem ser guardadas em seu interior para armazenamento ou transporte. Regras do jogo: Cada participante recebe certa quantidade de bolas, cujo número depende do tempo disponível para a atividade. Um dos jogadores lança a primeira bola e todos observam a cor do furo onde se alojará. O estudante recebe um cartão de mesma cor com uma pergunta. Respondendo corretamente, a bolinha permanece na caixa. Se errar, o jogador recolhe a bola novamente e aguarda nova oportunidade de jogar. A tabela de respostas serve para conferência pelo professor ou por um aluno coordenador da rodada. O procedimento se repete para os demais estudantes. O jogo termina quando um jogador tiver se livrado de todas as suas bolas de gude. Alternativamente, pode ser estipulado um tempo de jogo, após o qual se contam as bolas que restaram, vencendo o jogador que tiver o menor número delas. Figura 1. Jogo didático Química Good Para verificar a sua eficiência no processo de ensinoaprendizagem, o jogo foi aplicado para um grupo de alunos de terceiro ano de uma Escola Estadual, com o objetivo de revisar os conteúdos do primeiro semestre de Nas demais turmas, a revisão aconteceu por meio de listas de exercícios (os mesmos usados no jogo). Ressalta-se que antes da revisão, todos os alunos tiveram aulas com os mesmos conteúdos e metodologias. Em uma aula posterior ao jogo ou à revisão por exercícios, foi aplicado um teste com questões selecionadas de Vestibulares e do Enem. Foram comparadas as notas obtidas pelos participantes do jogo e demais alunos. As notas do primeiro grupo foram 21% superiores às do segundo. Também foi coletada a opinião dos alunos sobre o jogo, que foram unânimes na aprovação da atividade. Foi observado grande envolvimento dos participantes que se esforçavam, com alegria e entusiasmo, em responder as questões. A partir dos dados coletados conclui-se que a utilização do novo jogo tornou a aula de Química mais dinâmica e agradável. Ficou confirmado que este jogo substitui adequadamente uma lista de exercícios, inclusive com melhores resultados em termos de aprendizagem. Como as perguntas foram as mesmas no jogo e na lista de exercícios, conclui-se que o motivo do melhor resultado foi a dinâmica da atividade. CAPES (PIBID), MEC/SESu (PROEXT). 1 Kishimoto, T.M. O Brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, Soares, M. Jogos para o Ensino de Química: teoria, métodos e aplicações. Guarapari: Ex Libris, 2008.

11 (FP) Influências do PIBID no estímulo a docência de estudantes de licenciatura em Química da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Neucilene Carneiro Fernandes*(IC), Paula Cristina Cardoso Mendonça(PQ), Adriana de Oliveira Gomes(IC). neucilenefernandes@yahoo.com.br Universidade Federal de Ouro Preto, Rua Diogo de Vasconcelos,122, Morro do Cruzeiro, Ouro Preto, MG.). PIBID, formação docente, estímulo a docência. No Brasil há um grande déficit de professores da área de Ciências da Natureza. Dados do INEP 1 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) apontam que a demanda nacional, no ano de 2002, era de professores de Química para o nível médio, sem levar em conta o ensino fundamental. De 1990 a 2001, foram licenciados professores de Química. O mesmo estudo assinala que a estimativa, entre 2002 e 2010, era formar professores de Química. Todavia, a situação é crítica, pois o número de professores formados até 2010 é insuficiente para atender a demanda em Além desse déficit, outro dado alarmante, segundo Gonçalves et al. é a grande evasão de alunos das licenciaturas para outros cursos, como o bacharelado, por exemplo, nos cursos de Licenciatura em Química, atingiu-se a marca de 75% no ano de É a partir desse cenário que o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) foi criado, com o intuito de contribuir para diminuir essa evasão e estimular os alunos de licenciatura para a docência. A amostra investigada neste artigo é composta por 12 licenciandos em Química da UFOP que foram bolsistas do PIBID no período de 03/2010 a 03/2011. Pensandose no cenário descrito anteriormente, investigamos se e como o PIBID influenciou os licenciandos em Química à docência. Para responder essa questão de pesquisa, analisamos as cartas que foram produzidas por eles no processo seletivo, pois traziam informações sobre o interesse em atuar na educação básica. Realizamos entrevista semiestrutura e analisamos os relatórios produzidos pelos bolsistas para perceber as influências do PIBID. A tabela 1 evidencia a influência do PIBID no estímulo a docência e no interesse em cursar licenciatura. Tabela 1. Influência PIBID no estímulo a docência e no interesse em cursar licenciatura. %Antes PIBID % Após PIBID Quer ser professor 41,7 75 Tem dúvida quanto a 58,3 0 ser professor Abandonou o curso No processo seletivo, dos 12 candidatos, 5 afirmaram que tinham certeza quanto ao fato de querer exercer a docência e cursar licenciatura. O principal aspecto que influenciava a decisão foi os professores de educação básica que esses bolsistas já tiveram. No final do PIBID, 4 bolsistas mantiveram essa escolha e 1 desistiu do curso de licenciatura e fez a reopção para Química Industrial, entretanto, não podemos fazer qualquer afirmação sobre qual o motivo do abandono. Para aqueles que continuaram com a escolha é possível afirmar que o PIBID contribuiu para a mesma a partir da vivência da escola (bom contato com aluno e corpo docente). Eles reconheceram a vontade de ser professor e afirmaram que ser professor é muito mais difícil do que imaginavam devido a articulação teoria e prática e o saber fazer em sala de aula. Perceber esse aspecto é algo positivo, pois é um dos pilares da formação de professores segundo o modelo da racionalidade prática 3. No processo seletivo, 7 candidatos afirmaram que tinham dúvidas quanto à docência e o curso de licenciatura. No final do PIBID, 5 continuaram no curso e afirmaram explicitamente que passaram a se interessar pela docência. É possível afirmar que o PIBID contribuiu para essa decisão devido a melhoria da auto estima dos bolsistas, proposição e aplicação de atividades diferentes do que é visto no ensino tradicional de Química, conhecimento da literatura da área de Ensino de Ciências e quebra de preconceitos quanto à profissão de professor. Por outro lado, 2 bolsistas desistiram do curso, um deles por ter ingressado na licenciatura porque não foi aprovado num curso de engenharia e havia vaga remanescente. Sobre o outro, não podemos fazer qualquer afirmação. Podemos afirmar que o PIBID cumpriu o seu papel no estímulo à docência, uma vez que ampliou-se o número de bolsistas que pretendem exercer a docência na educação básica. O PIBID influenciou diretamente nessa decisão devido a boa relação dos bolsistas com os alunos das escolas de educação básica devido a realização e aplicação de propostas diferentes das encontras no ensino tradicional, contato com a literatura da área e quebra de preconceitos quanto à profissão de professor. UFOP e FAPEMIG GONÇALVES, F. P.; MARQUES, C. A.; DELIZOICOV, D.. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 7, n. 3, p. 1-16, SCHÖN, D. A. The Reflective Practitioner - How professionals think in action.1991.

12 (FP) Influências do PIBID na evolução das visões de experimentação no Ensino de Ciências de alunos de Química da Universidade Federal de Ouro Preto. Neucilene Carneiro Fernandes*(IC), Paula Cristina Cardoso Mendonça(PQ), Adriana de Oliveira Gomes (IC). Universidade Federal de Ouro Preto, Rua Diogo de Vasconcelos,122, Morro do Cruzeiro, Ouro Preto, MG. PIBID, experimentação, formação docente. A visão empirista da ciência tem acarretado o uso da experimentação no Ensino de Ciências como forma de comprovar leis e teorias científicas e ilustrar conceitos apresentados em aulas teóricas 1. O estudante não tem oportunidade de realizar previsões sobre o que irá acontecer e trabalhar com hipóteses a partir de seus conhecimentos prévios. Também não tem oportunidade de propor argumentos e formular modelos explicativos para os fenômenos investigados, pois a ideia é apenas verificar algo que já se conhece previamente. Levandose em consideração as ideias construtivistas, a experimentação deve ser vista como fonte de investigação sobre fenômenos e suas transformações, que requer a participação ativa dos estudantes na elaboração de conceitos a partir de discussões sobre a relação das evidências com teorias e modelos. Como o público alvo dessa pesquisa são futuros professores, é de extrema importância que estes saibam como utilizar a experimentação em suas aulas de forma a favorecer a construção do conhecimento pelos alunos. A amostra investigada neste artigo é composta por 12 licenciandos em Química da Universidade Federal de Ouro Preto, que foram bolsistas do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) no período de 03/2010 a 03/2011. O objetivo deste trabalho é analisar a evolução das visões sobre a experimentação no Ensino de Ciências destes licenciandos e perceber como o PIBID influenciou nisso. Para essa análise aplicamos questionário com questões abertas, realizamos entrevista semiestrutura e analisamos os relatórios produzidos pelos bolsistas. O uso de múltiplas fontes de dados favoreceu a triangulação. Também foi realizada triangulação (consenso entre árbitros) na categorização das respostas. Ambas triangulações visam contribuir para a validade interna da pesquisa 2. As tabelas 1 e 2 evidenciam as principais visões sobre experimentação dos alunos antes e após a participação dos mesmos no PIBID. Tabela1. Visões coerentes sobre experimentação. Visões Coerentes %Início %Final Não há dicotomia entre teoria e 11,1 77,7 prática Construção de conceitos e 22,2 55,5 formulação de explicações Não deve ser apenas verificacional 0 44,4 Guiada por conhecimentos prévios 11,1 22,2 Experimento de caráter investigativo 0 22,2 Tabela2. Visões incoerentes sobre experimentação. Visões Incoerentes %Início %Final Visualização da teoria 77,7 44,4 Dicotomia teoria e prática 55,5 0 Verificacional 33,3 11,1 Entreterimento: Motivador da 11,11 33,33 aprendizagem Não há imprevistos e indisciplina 22,2 0 A tabela 1 mostra que houve evolução de respostas coerentes para todas as categorias. Vale ressaltar que alguns licenciandos tiveram uma evolução maior devido ao fato destes terem tido mais oportunidades de produzir e aplicar atividades experimentais na escola, utilizando materiais alternativos e com maior suporte do supervisor (professor da educação básica). A cada oportunidade de planejamento eram propostas atividades que favoreciam ainda mais a investigação por parte do aluno da educação básica. Com relação às visões incoerentes, com exceção da quarta categoria, percebe-se que houve um decaimento das mesmas. Os relatórios produzidos pelos licenciandos indicam que a evolução de suas ideias se deveu ao fato de as atividades experimentais realizadas não apresentarem caráter verificacional e serem planejadas com bastante reflexão, principalmente, na proposição das questões para o estudante refletir sobre as evidências com o objetivo de favorecer a mudança conceitual. Também foi destacado pelos bolsistas a importância do conhecimento da literatura da área de Ensino de Ciências para proposição das atividades experimentais e de se levar em consideração as concepções alternativas dos estudantes no planejamento. Foi possível constatar que o PIBID influenciou em visões mais adequadas sobre experimentação, uma vez que houve evolução nas respostas. Isso se deveu, principalmente, a articulação entre teoria e prática, ao desenvolvimento de atividades experimentais que não eram verificacionais, a proposição de atividades investigativas e o uso de materiais alternativos. Nesse sentido, destaca-se a importância das discussões da literatura disponibilizadas pela coordenação (professores da educação superior) e a oportunidade de aplicar as propostas nas escolas, isto é, a articulação entre teoria e prática. UFOP e FAPEMIG. 1 SILVA, R. R.; MACHADO, P. F. L.; TUNES, E. In: SANTOS, W. L. P. E. M., O. A. (Ed.). Ensino de Química em Foco COHEN, L.; MANION, L.; MORRISON, K. Research Methods in Education

13 EA Análise das concepções e dificuldades de estudantes de graduação da UFV acerca do tema equilíbrio de oxi-redução Danilo de Castro Silva (PG)*, Emílio Borges (PQ), Lucas Luiz Gusmão (IC) *danilo.castro@ufv.br Universidade Federal de Viçosa, Viçosa, MG. Palavras chave: tutoria, concepções, equilíbrio de oxi-redução. O Programa de Tutoria, na Universidade Federal de Viçosa (UFV), iniciou suas atividades em março de 2000, com objetivo de dar apoio aos alunos com determinadas deficiências na formação básica, no sentido de possibilitar a reconstrução de conhecimentos e o desenvolvimento de hábitos de estudo para melhorar o desempenho dos mesmos. Durante as sessões de tutoria percebe-se que há enormes dificuldades por parte dos tutorandos relacionadas a vários temas, dentre os quais conceitos de equilíbrio de oxi-redução. Pesquisas sobre dificuldades de estudantes de graduação a respeito de conceitos químicos têm sido realizadas com freqüência nos últimos anos 1. No presente trabalho um estudo sobre as dificuldades dos estudantes de graduação da UFV sobre o tema equilíbrio de oxi-redução foi conduzido. Com objetivo de averiguar as dificuldades desses alunos bem como as suas concepções sobre esse assunto, elaborou-se e aplicou-se um questionário investigativo composto por cinco questões a 15 tutorandos e a 15 estudantes do último período do curso de Química, baseando-se no conhecimento construído por eles durante as sessões de tutoria (estudantes iniciais) e as aulas de graduação (estudantes formandos). Buscando investigar as principais dificuldades dos estudantes foi proposta a questão 2, a qual perguntavase: Em sua opinião, qual é a maior dificuldade em se aprender conceitos de oxidação e redução? Foram construídos os seguintes gráficos com diferentes respostas apresentados na Figura 1. Por meio desses gráficos observa-se que, assim como destacado por Sanger e Greenbowe 2 há uma grande dificuldade por parte dos estudantes sobre conceitos básicos de eletroquímica. Figura 1: Porcentagem das dificuldades apresentadas na opinião de tutorandos e formandos, relacionadas ao estudo de oxi-redução. A maior dificuldade para os tutorandos é descobrir o número de oxidação de cada espécie, tópico chave para a compreensão de outros fenômenos correlacionados ao assunto. Já para os formandos essa dificuldade está em descobrir como se dá o movimento de elétrons (do catodo para o anodo ou do anodo para o catodo) e descobrir as espécies que se oxidam e se reduzem. As outras quatro questões elaboradas também apresentaram resultados (não apresentados no momento) que sugerem dificuldades semelhantes por parte dos estudantes. Em face desse quadro pode-se afirmar que medidas de melhoria em relação ao processo ensino e aprendizagem nesse tópico específico são bem vindas e há muito ainda para ser desenvolvido nessa área, apontando assim algumas falhas do processo de ensino e aprendizagem o qual deveria promover aos estudantes a construção de modelos concretos e coerentes sobre o tema em análise. Ao Programa de Tutoria da UFV e aos professores Vinícius, Fátima e Daniele do DEQ-UFV. 1 HUDDLE, P. A.; WHITE, M. D. Using a Teaching Model to Correct Known Misconceptions in Electrochemistry. J. of Chemical Education, V.77, n. 1, 2000 p SANGER, M. J.; GREENBOWE, T. J. Students Misconceptions in Electrochemistry: Current Flow in Electrolyte Solutions and the Salt Bridge J. of Chemical Education, V. 74, n. 7, 1997 p

14 EA Elaboração de um módulo de apoio para o Programa de Tutoria da UFV sobre o tema equilíbrio de oxi-redução Danilo de Castro Silva (PG)*, Emílio Borges (PQ), Lucas Luiz Gusmão (IC) *danilo.castro@ufv.br Universidade Federal de Viçosa, Viçosa, MG. Palavras chave: módulo de apoio, tutoria, equilíbrio de oxi-redução. A Universidade Federal de Viçosa (UFV) vem ao longo dos anos promovendo uma política de expansão do número de vagas para os cursos de graduação. De 1978 a 2001, o número de inscritos no vestibular cresceu cerca de 400% e o número de matriculados nos cursos de graduação cresceu 70%. Um problema decorrente é o fato de grande parte dos ingressantes vêm cada vez mais apresentando dificuldades básicas, as quais deveriam já ter sido resolvidas no ensino médio, em disciplinas iniciais dos cursos 1. Pensando nesta situação, foi criado na UFV em março de 2000, o Programa de Tutoria. Tal programa atua no sentido de incentivar hábitos de estudos nos tutorandos, ou seja, o aluno, por, no mínimo, duas horas ao longo da semana, terá uma visão sucinta dos conceitos trabalhados em sala de aula, durante a sua presença na sessão de Tutoria 2. No presente trabalho foi desenvolvido um módulo de auxílio a ser utilizado nas sessões de Tutoria da disciplina Química Geral (QUI 096) realizadas na Universidade. O conteúdo escolhido para o desenvolvimento do módulo foi equilíbrio de oxiredução, haja vista a sua importância no dia a dia dos estudantes e a carência de um material de apoio que faça alusão a este conteúdo nas sessões. O módulo desenvolvido é constituído de três capítulos: 1. Origem do conceito Estado de Oxidação, 2. Equilíbrio de Reações de Oxi-Redução: princípios básicos e 3. Células Eletroquímicas: noções básicas. No decorrer do texto procurou-se uma abordagem centrada dos preceitos ilustrados pela figura 1, i.e, uma visão evolutiva baseada no desenvolvimento gradual dos conceitos propiciando uma apreensão dos mesmos pelos estudantes os quais podem assim desenvolver uma concepção própria do assunto em análise. A intenção é que este material auxiliar seja utilizado nas sessões de Tutoria de Química Geral e Química Analítica Aplicada como uma leitura complementar. A partir da discussão desenvolvida nesse módulo, pretende-se que o tutorando seja capaz de responder a questões do tipo: a) como surgiu o termo número de oxidação? b) por que um metal sofre oxidação mais facilmente do que outro tipo de metal? c) qual é o princípio de funcionamento de uma pilha? d) Qual a função da ponte salina numa pilha? e e) O que é um metal de sacrifício? Nesse sentido propõe-se uma abordagem histórica junto à conceitual de modo que o estudante consiga entender de maneira correta o funcionamento de uma célula galvânica, seus componentes e funções desempenhadas para o funcionamento desta, assim como a sua evolução histórica. Espera-se que o material desenvolvido incentive e motive o estudante a buscar novas fontes de informação e estudos cientificamente confiáveis e ao mesmo tempo alternativas à visão tradicionalista dos livros didáticos. Figura 1: Diagrama da visão evolutiva dos temas junto à abordagem conceitual. Através da utilização desse tipo de abordagem alternativa pretende-se que o estudante seja capaz de compreender como se deu a evolução dos conceitos eletroquímicos e a partir disso possibilitar a ele a construção de um modelo concreto que o conduza a propor explicações plausíveis para fenômenos relacionados a esse assunto bem com permitir uma aprendizagem não mnemônica, mas processual de modo a incentivar nos estudantes uma maior empatia em relação a um tema a princípio abstrato. Ao programa de tutoria da UFV e aos professores Vinícius, Fátima e Daniele do DEQ-UFV. 1 BRAATHEN, P. C. Projeto de Tutoria - Unidade de Apoio às Ciências Básicas Programa de Tutoria. Universidade Federal de Viçosa, TAKAHASHI, L. T.; DIAS, L. S. M.; LELIS, V. P. Programa de apoio às ciências básicas da UFV: uma proposta para minimizar a retenção e a evasão de estudantes de graduação. In: Simpósio de Integração Acadêmica - SIA, 2010, Viçosa - MG. Resumos... Viçosa: UFV, 2010.

15 EA Uso de Modelos na Construção do Conhecimento de Estados Físico da Matéria Beatriz Ferreira de Alcântara Verassani 1* (IC), Ana Paula Matheus Braga 1 (IC), José Gonçalves Teixeira Júnior 1 (PQ). biaverassani@hotmail.com. 1. Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Universidade Federal de Uberlândia (FACIP-UFU). Palavras chave: Modelos, Experimentação, Ensino de Química. O presente trabalho foi desenvolvido no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) com o apoio da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), tendo por objetivo analisar uma proposta alternativa, sobre o tema Estado Físico da Matéria. A atividade foi realizada a partir da experimentação e da posterior construção de modelos explicativos para as mudanças de estado físico da água. Considerando que a capacidade de abstração não é uma habilidade fácil de ser adquirida e demanda certo tempo para desenvolver-se, é importante para os estudantes o contato com estratégias de ensino que auxiliem tal abstração, ao mesmo tempo em que despertem o espírito autocrítico para as representações construídas mentalmente em relação aos conceitos e fenômenos. Segundo Moreira 1, quanto maior for a capacidade de modelar do aluno, maior será seu aprendizado. Por isso, consideramos que os modelos não existem apenas para descrever tais entidades, mas que também provêem a base para o desenvolvimento de explicações. Todavia, em ciência devemos considerar modelos não só como representações de objetos, mas também de eventos, processos ou idéias 2. O trabalho foi desenvolvido em uma sala de 1 o ano do Ensino Médio, em uma Escola de rede estadual, no Triangulo Mineiro, com o propósito de auxiliar os estudantes no desenvolvimento do raciocínio abstrato e na compreensão dos fenômenos ocorridos durante as mudanças de estado da água. Para isso, realizou-se um experimento demonstrativo com os alunos, utilizando-se tubos de gelo e aquecendo-os em uma lamparina. Durante todo o experimento mediu-se a temperatura da água e, com estes dados, construiu-se um gráfico da curva de aquecimento ocorrida na água. Após o experimento e discussão do mesmo, foi entregue para cada grupo uma ficha na qual, os alunos teriam que representar, através de desenhos, os três estados físico da água (sólido, liquido e gasoso). A partir das representações feitas pelos alunos, podese observar que um dos grupos (Fig. 1A), caracterizou os estados físicos da matéria através de bolinhas, representando as moléculas, como foi pedido no enunciado. Da mesma forma, outra pesquisa 3 evidenciou que a maioria dos estudantes usava partículas para representar os materiais, mas que eles tinham dificuldades em aceitar a idéia de que entre essas partículas existiam espaços vazios. Na representação do estado sólido, na figura 1A, essa concepção fica evidente. (A) (B) Figura 1. Representações moleculares feitas por dois grupos de alunos sobre os estados físicos da matéria. Já o outro grupo (Fig. 1B) relaciona os estados com exemplos do cotidiano, como a torneira representando o estado líquido. Nota-se que os alunos possuem uma concepção alternativa para representar conceitos que exigem modelos científicos, logo, percebe-se a dificuldade dos estudantes em transitar entre as observações macroscópicas e microscópicas 1,4,5. Beltran 6 afirma que a compreensão de teorias e a aplicação de modelos explicativos exigem de nossos alunos o estabelecimento de relações entre os fenômenos observáveis (ou não) diretamente ao universo das partículas de dimensões atômicas. Por isso, apresentar aos alunos do ensino médio as teorias e os modelos explicativos já prontos, sem que eles tenham conhecimento dos processos que levam a sua construção, não constitui a melhor estratégia para torná-los independentes nas elaborações de tais raciocínios. A atividade buscou estimular os estudantes a formular pensamentos e hipóteses para questões relacionadas a fenômenos físicos e não simplesmente reproduzir mecanicamente as teorias dos livros didáticos. Concordamos com Lopes 7 : é muito mais importante que os alunos compreendam a multiplicidade dos fenômenos com que trabalhamos, reconhecendo-os, sabendo descrevê-los e explicá-los com modelos, em vez de se prenderem a classificações mecânicas. Foi possível evidenciar a importância das representações (modelos concretos, simulações, dentre outros) e das imagens no ensino de Ciências e na aprendizagem, uma vez que estas podem fomentar a capacidade dos estudantes de engendrar suas próprias representações ou modelos mentais. 1 MOREIRA, M. A. Investig. Ensino de Ciências, 1, ( ), GILBERT, J. K.; BOULTER, C. J. Amer. Educ. R.Ass. (22-26), MORTIMER, E. F. Química Nova na Escola, 1, (23-26), HARRISON, A. G.; TREAGUST, D. F. Intern. J. S. Educ. 22, ( ), JUSTI, R.; GILBERT, J. Intern. J. S. Educ., 24, ( ), BELTRAN, N. O, Química Nova na Escola, 5, (14-17), LOPES, A. R. C. Química Nova na Escola, n. 2, (7-9), 1995.

16 EX Analisando a Concepção de Alunos do 2º ano EJA sobre o Papel da Experimentação no Ensino de Ciências Aline de Souza Janerine¹ (PG)*, Murilo Cruz Leal¹ (PQ). *alinejanerine@hotmail.com ¹ Programa de Pós-Graduação Processos Socioeducativo e Práticas Escolares. Universidade Federal de São João Del-Rei UFSJ, Campus Dom Bosco. Palavras chave: Experimentação, Ensino de Ciências. Conteúdos relacionados ao ensino de ciências são considerados pelos professores conceitos difíceis de serem ensinados e consequentemente os alunos relatam dificuldades de aprendizagem dos conteúdos. Procedimentos alternativos, como a realização de experimentos, certamente é necessária para instigar a participação dos alunos e aumentar o interesse pelos conteúdos ministrados nas aulas de química, física e biologia. Esses procedimentos devem ser dinâmicos e lúdicos permitindo a participação interativa dos alunos. O uso de experimentos pode ser uma possibilidade de transição dos modelos tradicionais de ensino para a construção de formas alternativas de ensinar Ciências. (QUIRINO E LAVARDA, 2001; GIORDAN, 1999). Diante do exposto, este trabalho tem como objetivo analisar qual a concepção que alunos do 2 ano EJA da Escola Cooperativa de Ensino e Integração da cidade de Lavras (MG) possuem sobre o papel da experimentação no Ensino de Ciências, após a realização de um experimento sobre Ácidos e Bases. O experimento foi conduzido por alunas estagiárias do curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal de Lavras no 1º semestre de O experimento consistia na identificação de substâncias ácidas e básicas, como hidróxido de sódio, ácido sulfúrico, cloreto de sódio, limão, leite, etc. Os alunos utilizaram o indicador fenolftaleína para identificar as substâncias. No final da prática experimetal os alunos elaboraram um pequeno relatório discutindo os resultados observados. O experimento foi realizado em sala de aula. Após dois meses a realização do experimento, foi aplicado um questionário semi-estruturado aos alunos com o intuito de avaliar a atividade realizada e o papel da experimentação no Ensino de Ciências. O resultado da análise de 24 questionários evidenciou que a maioria dos alunos (79%) lembrava-se do experimento realizado, relacionando a atividade experimental a temas como: chuva ácida, mudança de cor e reação de neutralização. Os alunos que não se lembravam da atividade justificaram dizendo que já fazia muito tempo que eles haviam feito a atividade. Também questionamos se a atividade experimental aumentou o interesse dos alunos pela Ciência. Como resposta a esta pergunta, 79,2% dos alunos disseram que sim e justificaram apresentando que a prática experimental facilita a compreensão, além de aumentar a curiosidade. Os 20,8% que disseram não, justificaram declarando que não gostam de Química e que não têm curiosidade e interesse em temas relacionados à Ciência. Para 87% dos alunos, o experimento ajudou na compreensão do conteúdo exposto nas aulas teóricas. Estes disseram que a experimentação desperta o interesse pela Química e que é uma forma de colocar em prática o que eles aprendem na teoria. Os demais (13%) colocaram que não se lembravam da matéria vista em aula, assim não sabiam responder a pergunta. Quando questionados sobre a realização de experimentos em outras disciplinas como Física e Biologia, todos os alunos responderam que nunca realizaram experimentos e atribuíram esse fato a falta de iniciativa do professor, ausência de tempo e laboratório. Para estes alunos (95,8%) a experimentação nas aulas de Ciências é importante, pois segundos estes, a experimentação possibilita um maior aprendizado, contribui para aumentar a interação com o professor, além de ser uma maneira diferente de aprender, superando desse modo a rotina das aulas expositivas e teóricas. Além disso, todos os alunos alegam que os conteúdos relativos à Ciência devem ser demonstrados a partir de experimentos, sendo esta uma forma de tornar as aulas mais interessantes, além de facilitar a compreensão dos conteúdos estudados. Os resultados obtidos nos questionários enfatizam uma concepção positiva por parte dos alunos sobre o papel da experimentação no Ensino de Ciências. Diante do exposto, a experimentação pode ser vista como uma ferramenta de ensino que pode complementar o modelo tradicional, tornando as aulas mais interessantes e visando despertar o interesse dos alunos pela Ciência. Perante aos resultados apresentados, evidenciamos a necessidade e a importância do uso da experimentação no Ensino de Ciências, com o objetivo de tornar as aulas mais dinâmicas, interessantes e motivadoras, possibilitando dessa maneira uma maior interação entre alunos e professor, favorecendo assim, o processo de aprendizagem de conceitos científicos. CAPES 1 Quirino, W. G.; Lavarda, F. C. Cad. Cat. Ens. Fís. 2001, v.8, n.1: p Giordan, M. Química Nova na Escola. 1999, Nº 10.

17 FP O Processo de Construção da Identidade Profissional Docente: A Dimensão Socioprofissional de Licenciandos em Química da UFLA Aline de Souza Janerine¹ (PG)*, Bruno Andrade Pinto Monteiro² (PQ) *alinejanerine@hotmail.com ¹ Programa de Pós-Graduação Processos Socioeducativos e Práticas Escolares. Universidade Federal de São João Del-Rei (UFSJ) Campus Dom Bosco. ² Departamento de Química. Universidade Federal de Lavras (UFLA). Palavras chave: Dimensão Socioprofissional, Licenciandos. A Identidade Profissional Docente começa a construirse já na fase de pré-profissão, nomeadamente durante a formação inicial. Para compreender como acontece esse processo, deve-se realizar uma análise das componentes da Identidade Docente mais relevante nesse período. A Dimensão Socioprofissional é uma dessas componentes, ao lado da Dimensão Motivacional e Representacional. A Dimensão Socioprofissional baseia-se no processo de socialização profissional, fundamental para o desenvolvimento profissional e a inserção na profissão. Num curso de formação de professores, o período de formação inicial constitui um primeiro momento forte de socialização profissional, o que configura a escola de formação como uma instância extremamente importante no processo de produção da identidade profissional. Se for adequada, a socialização realizada na instituição de formação inicial pode facilitar a transição para a profissão. Porém, a influência socializadora da formação inicial é muito variável, dependendo da natureza, estrutura, características curriculares, objetivos e estratégias de formação (NASCIMENTO, 2007). Diante do exposto, este trabalho tem como objetivo compreender o processo de construção da identidade profissional docente a partir do estudo de aspectos relacionados a Dimensão Socioprofissional de Licenciandos em Química da Universidade Federal de Lavras. Foi realizada uma entrevista semiestruturada no 1º semestre de 2011 com 8 licenciandos em Química que estavam em etapa de conclusão de curso. Essas entrevistas foram filmadas e posteriormente transcritas. Para compreender essa dimensão, analisamos aspectos relacionados ao curso formador, como por exemplo, a motivação sentida pelos licenciandos em seguir a carreira docente no Ensino Básico durante a formação inicial. Fundamentamos na Metalinguística de Mikhail Bakhtin (1997) como aporte teóricometodológico para as análises textuais. Os licenciandos receberam codinomes durante as análises com intuito de mantermos suas identidades em sigilo. Vozes sociais que remetem ao desestímulo permearam os enunciados de 7 licenciandos entrevistados. A licencianda Letícia relata que a sua desmotivação foi decorrente da desvalorização do professor e das dificuldades encontradas no cenário escolar. Evidenciamos no enunciado dessa licencianda marcas discursivas que são provenientes do contexto em que ela vive. Nesse contexto, circulam discursos que levam os licenciandos a não objetivar seguir carreira docente. A representação do licenciando desmotivado devido a crise profissional docente, emerge no final do turno 12 do enunciado de Letícia. 10. Letícia: Eu acho que eu DESESTIMULEI mais ainda. 11. Entrevistador: É mesmo? Por quê? 12. Letícia: Ai porque tem muita dificuldade (+), assim dar aula, o professor não é valorizado/ ah muitas coisas. Alcimar apresenta em seu enunciado que o curso de Licenciatura em Química da UFLA é direcionado para a pesquisa na área dura. Além disso, atribui essa característica devido à postura dos formadores de professores e dos discursos veiculados por estes, que acabam desestimulando os licenciandos (turno 20). 20. Alcimar: Eu acho que o curso aponta mais pra:: pesquisa assim (+), é::, eu já vi alguns docentes do departamento, é alguns discursos que:: acabam que nos faz pensar que lecionar no ensino médio é como se fosse um fracasso pra quem segue carreira em química /.../ Segundo Leal (2003) a postura e a prática dos formadores de professores têm uma influência importante sobre as identidades em construção. Diante dessa influência, os licenciandos poderão resistir às frustrações e barreiras e manter o entusiasmo, ou sucumbir e se entregar ao desânimo. Esta postura dos professores formadores afeta o processo de construção dessa Identidade Docente, pois os licenciandos, são desestimulados, durante a formação inicial. Isto acontece com o licenciando Alcimar, que em outro trecho de sua entrevista alega que não pretende atuar como professor no Ensino Básico. Os enunciados analisados parecem indicar que esses licenciandos estariam vivenciando um processo de desconstrução, de enfraquecimento da sua Identidade Profissional Docente, durante a formação inicial. Entre os enunciados analisados, destaca-se a constatação de que esses futuros professores são predominantemente incentivados a se envolverem com pesquisas não relacionadas ao ensino de Química e, além disso, vários alegam que não foram motivados a seguir a carreira docente no Ensino Básico. CAPES, FAPEMIG 1 Nascimento, M. A. V. F. P. Revista Portuguesa de Pedagogia. 2007, 108, Bakhtin, M. Estética da Criação Verbal, 1997, 2 ed. São Paulo: Martins Fontes. ³Leal, M. C. Apropriação do discurso de inovação curricular em Química por professores do ensino médio: perspectivas e tensões, 2003, 295f. Tese de Doutorado (Educação). Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte MG.

18 FP A relevância do EAMES na capactção para profesoores iniciais. Autores: *Patrícia Faria Pereira (IC), Karina Garcia Alves (IC), Ana Luisa Borba Gediel (PG), pfariapereira@hotmail.com. Universidade Federal de Viçosa - Avenida Peter Rolfs, s/n, Campus Universitário , Viçosa MG. Palavras chave: educação em química, LIBRAS, inclusão. Tendo em vista as políticas públicas relativas à diminuição das desigualdades sociais; percebe-se que muitos grupos que eram considerados à margem da sociedade ocuparam novos espaços de inserção social e institucional, como no caso das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), a partir da obrigatoriedade dos cursos de licenciaturas oferecerem aos futuros professores a disciplina de LIBRAS, conforme o Decreto de n.º 5.626, de Dezembro de Entretanto, existem índices que demonstram a falta de subsídios que sustentem a educação básica de alguns grupos sociais, como no caso dos Surdos. E os alunos surdos a maioria vêm de escola pública a qual ainda não está preparada pra recebê-lo, devido a pouca formação direcionada a esse público específico. Nesse sentido, acadêmicos da área de Ciências Extas juntamente com os integrantes do Curso de Extensão em Língua de Sinais - CELIB da Universidade Federal de Viçosa verificaram a urgência de capacitação inicial e continuada de professores para a atuação na rede de ensino e aceitaram uma proposta desafiadora de montar um laboratório de ensino-aprendizagem para pessoas surdas nas diferentes áreas do conhecimento, com isso e devido a grande demanda ligada a Inclusão Social surgiu o Projeto EAMES (Ensino aprendizagem metodologias de ensino para surdos) da UFV. Esse, além de capacitar professores iniciais tem como objetivo desenvolver e aplicar metodologias de ensinoaprendizagem nas diferentes áreas do conhecimento, as quais possibilitem o acesso significativo das pessoas surdas ao conteúdo previsto para ingresso no ensino superior. Dessa forma, o objetivo deste trabalho é discutir a relevância do EAMES na capacitação inicial dos futuros professores bem como verificar as contribuições dessas experiências para atuação dos mesmos na escola inclusiva. A política de inclusão de alunos com necessidades educativas especiais não consiste apenas na permanência física desses alunos em sala de aula, mas sim no desenvolvimento de competências, respeitando as diferenças e atendendo suas necessidades. Nesse sentido, o laboratório de ensino aprendizagem visa à tentativa de intervenção social, no sentido de proporcionar aos estudantes surdos - que estão finalizando o ensino médio ou já o finalizou - a oportunidade de adquirir conhecimento a partir de novas metodologias de ensino as quais priorizem os aspectos visuais e o uso de materiais concretos e alternativos, visando uma aprendizagem significativa a elas. Dessa forma, os próprios graduandos em Licenciatura da UFV perceberam que aprender a LIBRAS não é suficiente para atuar junto a Pessoas Surdas. É imprescindível haver uma formação direcionada aos futuros docentes, focando o desenvolvimento de novas metodologias de ensinoaprendizagem. Evidencia-se aqui, por exemplo, o fato das aulas serem realizadas a partir de semi-círculos para que todos tenham a possibilidade de visibilidade; a utilização de espaços não formais, no caso da química, para trabalhar as propriedades periódicas; o uso de jogos nas aulas de matemática para compreensão dos conjuntos numéricos e de desenhos que ligam as redes sociais nas aulas de ciências sociais para entender o conceito de sociedade. Tal experiência de aprendizagem dimensiona realizar um intercâmbio com os integrantes do cursinho popular, que também tem o desafio de atender essa demanda, onde alunos surdos forma aprovados para participarem de suas aulas, entretanto, faz-se necessário a sensibilização e capacitação do grupo. Desse modo, EAMES e cursinho popular estão atuando em conjunto para construção desse olhar inclusivo no ingresso ao ensino superior. No entanto, para que esses alunos atinjam o objetivo que é ter acesso ao conhecimento científico de modo eficaz, é importante levar em conta que alguns são oralizados; outros têm a LIBRAS. Diante disso, há a necessidade de se pensar em metodologias que contemplem a esses dois grupos. O outro desafio é reunir um conjunto de sinais que se referem a termos específicos das diferentes áreas do conhecimento, obtendo o acesso a esse conteúdo em LIBRAS, formando, assim, um banco de dados a fim de que seja consultado por qualquer pessoa ouvinte ou surda. Observou-se que esta proposta desafiadora tem gerado frutos, uma vez que a procura para participação no Projeto aumentou além dos integrantes se sentirem mais confiantes para atuarem em salas inclusivas. A construção de um laboratório de ensinoaprendizagem para pessoas surdas não acabaria com o problema social evidenciado, mas constitui-se como uma medida emergencial para atender a uma demanda real, que busca a continuidade dos estudos e a parceria da cidade com a Universidade como uma alternativa de inserção social. Constitui-se, ainda, um palco de formação de acadêmicos de licenciatura que visam à preparação para uma atuação consciente na rede de ensino a partir de construção de material e a aplicação prática, tendo em vista o respeito à diversidade. Referência 1 GEDIEL, A. B. Celib Ensino-Aprendizagem e Metodologias de Ensino para Surdos (EAMES). Viçosa: UFV, 2011.

19 EA Aplicação de um caso simulado CTS envolvendo o fármaco Celobar para o estudo de cálculos estequiométricos Luiz Alberto da Silva Junior¹* (IC), Rívia Arantes Martins² (FM), Cristhiane Cunha Flôr³ (PQ), José Gonçalves Teixeira Junior¹ (PQ). junior_mineiros@hotmail.com 1. Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, Universidade Federal de Uberlândia, Ituiutaba-MG. 2. Escola Estadual Coronel Tonico Franco, Ituiutaba-MG. 3. Faculdade de Educação, Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora-MG. Palavras chave: Ciência, tecnologia, sociedade. O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID, da CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Brasil. O uso de casos simulados no ensino de Química é uma boa alternativa para fazer a inserção da abordagem ciência, tecnologia e sociedade (CTS) no processo de ensino-aprendizagem 1. Nas aulas de Química, a abordagem CTS pode ser utilizada através dos casos simulados, que são debates feitos durante as aulas no estilo de um júri e que envolvem a participação ativa dos estudantes sobre uma notícia, real ou fictícia, que envolve algum problema social, seja ele histórico ou recente. Dessa forma, o enxerto de casos CTS durante a formação do aluno irá contribuir para o desenvolvimento das competências previstas na lei. O caso envolvendo o fármaco Celobar aconteceu no Brasil devido a um erro de síntese do produto e provocou a morte de diversos pacientes 2. O caso simulado foi aplicado em três turmas da segunda série do ensino médio de uma escola da rede pública do Estado de Minas Gerais. O trabalho envolveu quatro aulas de cinquenta minutos e foi realizado no período em que a professora de Química trabalhava os conceitos de estequiometria. Na primeira aula os estudantes foram apresentados ao tema, onde estudaram um texto com as principais informações sobre o acidente. Na segunda aula, foi distribuída uma notícia fictícia que apontava alguns argumentos que acusavam o laboratório e outros que inocentavam. A partir das informações sobre quantidade de reagentes utilizados e quantidade de produto formado, os estudantes fizeram os cálculos de rendimento e pureza e já começaram a expor suas opiniões. Ainda nessa aula a sala foi dividida em dois grupos: um grupo acusaria o laboratório como culpado pela morte dos pacientes e um grupo defenderia o laboratório das acusações. Na terceira aula os estudantes continuaram se preparando e tirando as últimas dúvidas e na quarta aula houve o julgamento da empresa. A dinâmica do júri foi seguida conforme as sugestões de Oliveira e Soares 3. Para a realização do júri, os grupos pesquisaram e levaram notícias retiradas de fontes da internet, vídeos e CDs com material multimídia para melhorar sua argumentação. Como destacado durante a proposta, foi preciso que eles se embasassem em argumentos científicos e buscassem fidelidade ao caso. Nesse sentido, os conhecimentos sobre estequiometria foram indispensáveis à construção da argumentação. Em todas as salas houve esse comprometimento e para tornar a atividade mais dinâmica, eles preparam depoimentos fictícios e fizeram encenações teatrais para descontrair e ao mesmo tempo informar. Ao final, o júri decidiu que em duas das turmas o laboratório era culpado e em uma que este era inocente. Verificou-se que a dinâmica do júri simulado, com os estudantes das segundas séries, do Ensino Médio, contribui de forma significativa para a aprendizagem dos conceitos envolvidos, além de possibilitar a reflexão sobre problemas sociais. O caso simulado como atividade complementar à prática pedagógica se mostrou de extrema importância, pois os estudantes conseguiram compreender melhor os conceitos químicos, se posicionar de forma crítica frente à um problema sóciocientífico, bem como souberam buscar informações para auxiliar e corroborar seu ponto de vista. Além disso, os estudantes tiveram a oportunidade de desenvolver aspectos ligados à cooperação entre os membros dos grupos. Dessa forma, fica evidente que o papel da escola não é só transmitir o conteúdo, mas envolvê-lo em situações contextualizadas a fim de construir, junto com o aluno, habilidades e competências que serão úteis para o seu desenvolvimento como cidadão e que continuarão com ele mesmo além dos muros do espaço escolar. À Escola, onde foi realizada a atividade e à CAPES por possibilitá-la no âmbito do PIBID. 1. FLÔR, C. C. Possibilidades de um caso simulado CTS na discussão da poluição ambiental. Ciência & Ensino, v. 1, esp, TUBINO, M.; SIMONI, J. A. Refletindo sobre o caso celobar. Quím. Nova, 2 (30), OLIVEIRA, A. S.; SOARES, M. H. F. Juri Simulado: uma atividade lúdica para discutir conceitos químicos. Quím. Nova na Escola, 21, 2005.

20 MD Jogo Didático Memória dos Processos : produção e aplicação para o ensino de processos de separação de misturas. Ana Paula Sabino Oliveira* 1 (IC), Aline Pereira Macêdo 1 (IC), José Gonçalves Teixeira Júnior 1 (PQ). *anapsabyno@hotmail.com 1. Faculdade de Ciências Integradas do Pontal - Universidade Federal de Uberlândia. Palavras chave: jogos didáticos, ensino-aprendizagem, separação de misturas. O presente trabalho foi desenvolvido no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) com o apoio da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), tendo por objetivo apresentar o desenvolvimento da produção e aplicação de um jogo didático sobre processos de separação de misturas, em aulas de Química para o Ensino Médio. Levando em consideração que o ensino de química precisa ser relevante aos alunos, possibilitando aos mesmos uma relação entre o conteúdo visto em sala de aula com o seu cotidiano, o jogo Memória dos Processos foi desenvolvido. Segundo Campos, Bortoloto e Felício 1, os materiais didáticos são importantes ferramentas no processo de ensino e aprendizagem, e o jogo didático é uma alternativa fundamental que auxilia em tais processos, favorecendo a construção do conhecimento pelo aluno. De acordo com Soares 2, o jogo possui duas funções: a lúdica e a educativa, onde estas devem estar em constante equilíbrio, pois se a função lúdica predomina, o jogo deixa de ser educativo e se o caráter educativo predomina sobre a função lúdica, o jogo não terá as características prazerosas e restará apenas o ensino. Pensando nisso, o jogo Memória dos Processos, baseado no tradicional jogo da memória, foi elaborado por bolsistas do PIBID, como forma de revisão, buscando despertar nos alunos um interesse por tal aprendizagem, contextualizando esse tema com aspectos cotidianos, além de reforçar o conhecimento dos discentes por tal conteúdo. O jogo foi aplicado, como revisão do conteúdo trabalhado pelo professor, para aproximadamente 105 alunos (14 a 17 anos), do primeiro ano do Ensino Médio de uma escola da rede pública de Ituiutaba-MG. O jogo é composto por 24 cartas impressas em papel cartão e plastificadas (Figura 1), onde 12 representam as misturas e as demais os respectivos processos de separação. As regras foram estabelecidas de maneira clara e sucinta, seguindo as orientações de Soares 2, que sugere que as regras sejam bem clarificadas, pois as principais falhas ocorridas durante as atividades lúdicas no ensino de ciências estão relacionadas a regras confusas, mal explicadas ou muito complicadas. Figura 1. Exemplo de dois pares do jogo sobre processos de separação de misturas Os alunos foram divididos em grupos (até 4 integrantes). Como o jogo proposto exigia um conhecimento prévio sobre o tema, atenção e concentração, os alunos tinham que acompanhar a posição das cartas e o que estava escrito nas mesmas. Pôde-se perceber durante esta atividade que, quando algum aluno não sabia se o par formado estava correto, outros do mesmo grupo ressaltavam dizendo que o processo não correspondia à mistura ou viceversa e, quando o par formado passava despercebido pelo jogador, diziam que ele havia formado um par. Desta forma, notou-se grande envolvimento e entrosamento entre os integrantes dos grupos, onde uns ajudavam os outros, reforçando o aprendizado do conteúdo, tornando a aprendizagem mais significativa e motivando-os a trabalharem em grupo. Os jogos no ensino de Química são uma importante ferramenta para o processo de ensino-aprendizagem. Com a aplicação dessa atividade, verificou-se que os alunos puderam reforçar sua aprendizagem em relação ao tema, além de propiciar uma maior interação entre os alunos, entre estes e o professor e entre as turmas e os bolsistas do PIBID. Essa atividade por ser mais dinâmica e atrativa proporcionou também um maior interesse dos alunos em relação ao conteúdo. À CAPES, pelas bolsas do PIBID. À professora supervisora Julieta Hanna Kalil Dib e demais bolsistas do PIBID, pelas contribuições durante o planejamento do jogo. 1 CAMPOS, L. M. L.; BORTOLOTO, T. M.; FELÍCIO, A. K. C. A produção de jogos didáticos para o Ensino de Ciências e Biologia: uma proposta para favorecer a aprendizagem. Caderno dos Núcleos de Ensino, p.35-48, SOARES, M. H. F. B. Jogos e Atividades Lúdicas no Ensino de Química: Teoria, Métodos e Aplicações. In: Anais do XIV Encontro Nacional de Ensino de Química, Curitiba, 2008.

21 EA VISÃO DA PROFESSORA DE QUÍMICA DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE VIÇOSA SOBRE A ABORDAGEM CTS EM AULAS DO ENSINO MÉDIO Bianca Moreira Barbosa (PG) 1 *, Vinícius Catão de Assis Souza (PQ) 1 1. Universidade Federal de Viçosa, Departamento de Química, Avenida Peter Henry Rolfs, s/n, CEP: Campus Universitário, Viçosa, MG, Brasil. * bianca.barbosa@ufv.br. Palavras chave: Contextualização, CTS e Ensino Médio. A preocupação com um ensino de ciências que aborda os conteúdos químicos a partir de temas cotidianos passou a ser o foco de vários estudos no Brasil a partir das orientações presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), sendo a contextualização e a interdisciplinaridade um dos eixos norteadores que regem esse documento 1. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) busca auxiliar o professor na execução do seu trabalho, trazendo orientações e propostas que, quando colocadas em prática nos diferentes contextos, pode favorecer o processo de formação de cidadãos conscientes do seu papel na sociedade moderna. O ensino tradicional, pautado pela memorização do conteúdo, parece ser contraditório com os anseios atuais da educação científica, pois enquanto a orientação curricular atual defende uma abordagem contextualizada, muitos professores ainda são adeptos da mera transmissão de conhecimentos prontos. Neste sentido, o presente trabalho tem como objetivo central investigar a seguinte questão de pesquisa: Como a contextualização CTS influencia nas dinâmicas estabelecidas nas aulas de Química, sob a perspectiva de uma professora do Ensino Médio? Contexto da pesquisa e Metodologia Na realização desta pesquisa, foi entrevistada a professora de Química de uma escola pública de Viçosa. Ela é licenciada em Química e em Ciências Biológicas, com uma experiência docente de10 anos. Na Escola onde foi realizada a pesquisa, a referida professora leciona Química para as três séries do Ensino Médio. A maior parte dos estudantes dessa Escola pode ser considerada carente, tanto no campo econômico como no afetivo. Foi possível conhecer a realidade de parte deles e um pouco das circunstâncias que perpassam o cotidiano de muitos, pois a realização desta pesquisa ocorreu ao longo do período da realização do estágio obrigatório para curso de licenciatura em Química da Universidade Federal (1º semestre de 2011). A entrevista com a professora foi gravada em áudio e, posteriormente, transcritas para a análise das respostas relativas à influência das relações CTS nas aulas de Química das três séries pesquisadas. Buscando favorecer o processo de formação de cidadãos críticos e reflexivos na sociedade, a professora expressa a seguinte opinião em relação aos propósitos e relevância do ensino de Química: A Química só vai ter sentido para ele se houver contextualização dentro da realidade da vida desse aluno. Daquilo que ele vive em casa, daquilo que ele vive no bairro dele, na sociedade, daquilo o que ele faz na sociedade, porque a gente sabe que a Química se aplica em tudo a nossa volta, no nosso dia a dia. De acordo com a professora, o ensino de Química deve estar imerso na realidade do estudante, permitindo que o mesmo compreenda o porquê e para que esse é importante estudar esse conteúdo: seja ele quem for, seja ele em qual nível econômico ele estiver, social..., esse saber deve fazer parte da sua vida em sociedade, da sua vivência em casa, na forma como o estudante percebe e interage com o mundo a sua volta e, principalmente, permitindo perceber que a contextualização está diretamente relacionada com as ações na sociedade. Também foi descrito pela professora a utilização de atividades experimentais e a proposição de situações problemas que estejam relacionadas com o cotidiano dos estudantes, como uma maneira eficiente de ensinar e melhorar a compreensão dos conteúdos químicos, favorecendo o processo de aprendizagem: Eu procuro inserir [a contextualização] dentro dos conteúdos que a gente segue, eu procuro colocar o dia a dia e a prática mesmo... a questão prática da Química para que o aluno possa entender o porquê de estudar Química. A professora demonstrou ter a consciência da importância da abordagem CTS e da utilização de atividades práticas que favoreçam a contextualização do conhecimento químico, permitindo o desenvolvimento nos estudantes de atitudes e valores que busquem a formação de um cidadão crítico, reflexivo e atuante na sociedade moderna 2. Universidade Federal de Viçosa e à professora de Química que participou desta pesquisa. 1 FERREIRA, V.R; AIRES, J. A. Contextualização nos livros Didáticos de Química: uma análise do PNLEM/2008. In: XV Encontro Nacional de Ensino de Química (XV ENEQ) Brasília, DF, Brasil, SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Concepções de Professores sobre Contextualização Social do Ensino de Química e ciências. In: Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química, 22, 1999, Poços de Caldas, MG. Livro de resumos. São Paulo: Sociedade Brasileira de Química, 1999.

22 (EA) VISÃO DOS ESTUTANTES SOBRE A RELEVÂNCIA DA ABORDAGEM CTS EM AULAS DE QUÍMICA DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE VIÇOSA Bianca Moreira Barbosa (PG) 1 *, Vinícius Catão de Assis Souza (PQ) 1 1. Universidade Federal de Viçosa, Departamento de Química, Avenida Peter Henry Rolfs, s/n, CEP: Campus Universitário, Viçosa, MG, Brasil. *bianca.barbosa@ufv.br. Palavras chave: Contextualização, CTS, Ensino Médio. Os PCNEM na área das Ciências da Natureza e suas Tecnologias destacam que o conhecimento científico deve se relacionar com a realidade do aluno, além de ter aplicação em suas vidas e manter uma relação com aspectos sociais, econômicos e humanísticos. Considerando esses pressupostos, a educação em ciências poderia favorecer o processo de formação de um aluno cidadão, capaz de atuar criticamente na sociedade contemporânea (científica e tecnológica), em que a Química está presente na produção de bens, desenvolvimento socioeconomico e interferindo no cotidiano das pessoas 1. Neste papel de cidadão exercido pelo aluno, inclui-se, entre outras habilidades, a capacidade de perceber-se um ser integrante, dependente e agente transformador do ambiente. Para que estes objetivos sejam alcançados, é recomendável oferecer aos estudantes pleno acesso aos recursos culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. O ensino, então, passa a ser contraditório, pois enquanto a orientação curricular atual defende uma abordagem contextualizada, muitos professores agem de forma a serem transmissores de conhecimentos prontos. Neste contexto, este trabalho tem como objetivo central investigar de que forma e qual a influência da contextualização em aulas de Química na visão de alunos do Ensino Médio. Os alunos envolvidos nesta pesquisa consistiram em um total de três estudantes, sendo um estudante da 1ª Série, um da 2ª Série e um da 3ª Série do Ensino Médio que foram entrevistados para conhecer a percepção das relações CTS em aulas de Química. Os entrevistados relataram que na prática de ensino da professora ela procura fazer uma contextualização de exemplificação como estratégia de motivação na relação de ensino e aprendizagem 2, conforme os relatos dos estudantes do Ensino Médio abaixo: Sim, sempre que ela vai explicar a matéria ela procura dar exemplos de coisas que acontecem no dia a dia. (Fala da aluna da 1ª Série) A aluna da 3ª Série ao ser questionada sobre a prática de ensino da professora colocou em evidência a experimentação como forma de contextualização. Os trabalhos práticos propostos pela professora atuaram de forma estimulante, promovendo as relações entre conhecimento químico, tecnologia e sociedade nas falas seguinte: [...] em casa mesmo eu estava vendo minha mãe passar o café e na hora eu me lembrei do trabalho sobre separação que tinha sido apresentado de manhã e lembrei de filtração. (Fala da aluna da 1ª Série) [...] antes, quando eu via minha mãe fazendo arroz e ela levantava a tampa da panela e eu via que estava cheio de água nela e eu não sabia porque que acontecia aquilo... Aí, foi quando eu comecei a estudar Química, que eu aprendi que acontecia uma condensação e era porque o vapor virava líquido e isso eu não sabia até eu estudar Química. (Fala do aluno da 2ª Série) As entrevistas revelaram que a professora procura contextualizar com atividades práticas e com exemplificações do cotidiano 2. As atividades práticas exerceram uma motivação nos alunos para entender os conteúdos de química e que o tema delas atuaram de forma estimulante, promovendo as relações entre conhecimento químico, tecnologia e sociedade para os alunos. Universidade Federal de Viçosa 1 WARTHA, J. E; ALÁRIO, A. F.; A contextualização no Ensino de Química Através do Livro Didático. Química Nova na Escola, n. 22, SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Concepções de Professores sobre Contextualização Social do Ensino de Química e ciências. In: Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química, 22, 1999, Poços de Caldas, MG. Livro de resumos. São Paulo: Sociedade Brasileira de Química, Ela dava exemplo do dia a dia referindo a Química, igual a queima do papel. (Fala do aluno da 2ª Série) Ela trabalha principalmente com experimentos e dá exemplos. (Fala da aluna da 3ª Série)

23 CA Avaliação de Habilidades Argumentativas em um Problema Científico Stefannie de Sá Ibraim (IC)*, Paula Cristina Cardoso Mendonça (PQ), Rosária da Silva Justi (PQ) Universidade Federal de Ouro Preto, Rua Diogo de Vasconcelos,122, Morro do Cruzeiro, Ouro Preto, MG. Universidade Federal de Minas Gerais, Avenida Antônio Carlos, 6627, Pampulha, Belo Horizonte, MG. Argumento, Avaliação, Habilidades Argumentativas. O desenvolvimento de situações argumentativas no ensino é uma oportunidade para os alunos desenvolverem e controlarem o aprendizado, principalmente, por contribuir para o entendimento conceitual devido a oportunidade de refutar, e, consequentemente, favorecer o entendimento do porquê uma resposta é incorreta. As habilidades argumentativas do sujeito estão relacionadas com os conhecimentos prévios que ele possui¹. Pensando nessas relações, o objetivo desse trabalho era avaliar habilidades argumentativas e discutir a relação das mesmas com os conhecimentos prévios e o tipo de ensino. Para isso, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com oito alunos do ensino médio noturno. Ela contemplava um problema científico 2, no qual dois bonecos de mesma massa eram apresentados aos alunos (figura 1). Eles deviam propor uma justificativa para a ordem de derretimento dos mesmos, com base nos dados e conhecimentos prévios. Esse problema foi selecionado por favorecer a ocorrência de argumentação pela não existência de uma única resposta. As questões eram direcionadas para favorecer a mobilização das habilidades apresentadas na tabela 1. A análise delas foi realizada a partir de um instrumento subsidiado pela literatura³. Fred Bob Figura 1. Desenho dos bonecos de neve Dois alunos argumentaram apenas utilizando ideias do senso comum. Nesses casos, os argumentos não foram classificados como científicos, porque não houve utilização de modelos científicos, mesmo quando citaram termos específicos da ciência. Em algumas falas dos alunos ficou evidente que os conhecimentos transmitidos a eles na escola não foram mobilizados ao avaliarem um problema semiautêntico. Na tabela 1 apresentamos o percentual de habilidades apresentadas pelos estudantes na entrevista. Tabela 1 - Percentual de habilidades argumentativas apresentadas pelos sujeitos. Habilidade Argumentativa % de respostas Identificar e/ou refletir sobre dado(s) 50 Propor justificativa(s) 60 Formular enunciados: hipóteses e/ou 40 conclusões Usar a linguagem da ciência 30 Propor refutação integradora 10 Formular explicação 20 Pela tabela 1, percebemos que as habilidades mais frequentes foram identificar e/ou refletir sobre dado(s) e propor justificativa. Acreditamos que ambas foram favorecidas pelo instrumento, uma vez que, houve várias oportunidades para que os alunos justificassem suas ideias e refletissem sobre os dados. Os alunos deveriam apresentar um argumento alternativo que justificasse o derretimento do boneco escolhido inicialmente, o que envolveria as quatro primeiras habilidades apresentadas na tabela. Porém os mesmos não conseguiram formulá-lo. Associamos a não produção à dificuldade em formular um novo argumento sem a análise de mais dados. Porém, a proposição de um contra-argumento foi algo mais fácil para maioria dos alunos, provavelmente por não necessitarem de novos dados e por não estarem convictos de suas ideias iniciais sobre qual dos bonecos derretia primeiro. Entretanto, um aluno, que utilizou mais adequadamente a linguagem científica, e se mostrou mais convicto de sua resposta inicial, apresentou dificuldade em contra-argumentar (perceber a limitação da própria explicação). Destacamos que esse foi o único aluno que conseguiu refutar, supostamente, pela convicção da resposta inicial, o que o fez perceber as limitações das respostas de outros (ver exemplo). Pelo fato de ele [Bob] estar sem casaco. E mesmo se tivesse, mas vamos supor que seja azul. Nesse caso, ia absorver todas as cores do arco-íris e refletir o azul. E não teria o mesmo tanto de energia que o Fred vai receber. A natureza do ensino e os conhecimentos prévios influenciaram nas habilidades argumentativas, pois a amostra era oriunda de um ensino por transmissão, que não favoreceu a construção do conhecimento pelo aluno, logo contribuiu pouco para a argumentação. Isto resultou no emprego inadequado de conceitos chaves da ciência ao analisar um problema científico semiautêntico. CNPq. ¹OSBORNE, J. Towards a more social pedagogy in science education: the role of argumentation. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 7, n. 1, p. 1-17, ² : MENDONÇA, P. C. C.; JUSTI, R. Proposição de um instrumento para avaliação de habilidades argumentativas - Parte I: fundamentos teóricos. VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências Florianópolis, 08 a 13 de novembro. ³ JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M. P. 10 ideas clave: competencias en argumentación y uso de pruebas. Barcelona: Graó, 2010.

24 (EA) Motivando a aprendizagem de química: a experiência do Projeto Campus Florestal Pró-Ciência Eliriane Caroline da Silva (IC)*, Poliana Flávia Maia (PQ) liracarolsilva@hotmail.com Universidade Federal de Viçosa Campus Florestal, rodovia LMG 818, Km 6, Campus Universitário, Florestal - MG. Palavras chave: extensão, ensino lúdico, projeto de ensino. O projeto CAMPUS FLORESTAL PRÓ-CIÊNCIA consiste em uma iniciativa conjunta dos cursos de Licenciatura da área de Ciências da Natureza do Campus de Florestal, da Universidade Federal de Viçosa. Tem como objetivo ajudar os alunos na contextualização das Ciências, visando contribuir para a melhoria do ensino em Biologia, Física e Química. O projeto oferece encontros semanais de 1h e 30mim, (coordenados pelas bolsistas nos laboratórios da UFV - Campus Florestal) com grupos de até 8 estudantes do Ensino Médio de duas escolas: uma da rede estadual e outra da rede federal. O presente trabalho apresentará as atividades desenvolvidas no projeto no âmbito da química, enfatizando as metodologias empregadas e o envolvimento dos estudantes do Ensino Médio. As atividades de ensino de Química ministradas durante o projeto acompanham o cronograma utilizado pelos professores do ensino regular dos alunos participantes, com especial atenção à organização do Conteúdo Básico Comum de Minas Gerais (CBC). Os grupos são formados com estudantes de uma mesma série e a participação dos mesmos é voluntária. As atividades desenvolvidas no projeto têm como princípio a construção do conhecimento a partir da interação e do diálogo 1 com o estudante do ensino médio, motivando-o ao estudo da química e buscando promover o desenvolvimento de um conhecimento mais próximo de sua realidade. As atividades desenvolvidas no projeto seguem, em geral, a seguinte organização: Discussão do assunto; Atividade prática; Exercícios. Durante a discussão do assunto busca-se destacar a importância do conteúdo em foco, problematizando-o de forma a motivar o estudante para o estudo. Nesse momento são usados como suporte: textos de divulgação científica, apresentação de slides (com fotos, figuras, esquemas), exposição oral, e outros recursos que podem subsidiar a discussão dos pontos mais importantes. A problematização do conteúdo é seguida pela atividade prática, quando são empregados experimentos realizados com materiais diversos (incluindo materiais reaproveitados e de baixo custo) músicas, vídeos temáticos, modelos atômicos, programas computacionais, simulações e jogos. Esta etapa da atividade tende a ser diversificada ao longo do projeto, buscando o envolvimento afetivo dos estudantes à medida que as atividades tendem a ter maior caráter lúdico. É importante observar que, o projeto utiliza recursos simples e, na maioria das vezes, de baixo custo, que podem ser incorporados no cotidiano da sala de aula. Todavia, os estudantes participantes do projeto relatam que consideram estas atividades inovadoras, explicitando que o ensino tradicionalmente desenvolvido nas escolas não contempla tais atividades ou metodologias. Em uma aula focando o conteúdo de química orgânica para o 3º ano, foi utilizado um modelo molecular concreto, ao que o aluno comentou com a bolsista do projeto: Passei a ver as estruturas que a professora escreve no quadro depois que você me mostrou este modelo, antes imaginava tudo errado. Tem como a gente fazer um? A partir desta solicitação tem-se planejado a inclusão de atividades de construção de modelos concretos pelos estudantes, utilizando materiais de baixo custo e duráveis, que possam ser utilizados por eles fora do projeto, incluindo o seu contexto de sala de aula. Após a atividade prática, aplicam-se exercícios e, a partir da análise das respostas, é avaliado o aprendizado dos estudantes com as atividades do projeto. Além disso, esses exercícios fornecem um feedback sobre o impacto das atividades do projeto na aprendizagem desses estudantes e mesmo sobre o desempenho do bolsista no projeto. Os alunos demonstram grande interesse nas aulas do projeto e, muitas vezes, levam dúvidas de conteúdos e problemas cotidianos para serem discutidos nos encontros. No início do projeto, os alunos já aspiravam ao desejo de aprender a ciência do cotidiano, e os mesmos atuam no projeto optando por práticas, assuntos a serem discutidos e metodologias utilizadas. O projeto proporciona ao aluno uma nova oportunidade de aprender e contextualizar o conteúdo, além de promover o aprendizado da bolsista do projeto acerca de diversas metodologias de ensino. Ao apoio do PROEXT/MEC. 1 Driver, R., Asoko. H., Leach. J., Mortimer. E., Scott, P. QNESC. 1999, 9,

25 MD O lúdico no Ensino da Química aplicado no aprendizado da Tabela Periódica, UNA: O baralho dos Elementos Representativos. Autores: Eliriane Caroline da Silva (IC)* liracarolsilva@hotmail.com Universidade Federal de Viçosa Campus Florestal, rodovia LMG 818, Km 6, Campus Universitário, Florestal - MG. Palavras chave: Lúdico, Tabela Periódica, Aprendizagem. O uso do lúdico no ensino tem tido reconhecimento para a promoção da aprendizagem e envolvimento dos estudantes, tendo seu uso evoluído ao longo das últimas décadas. Platão, em Les Lois, já comentava a importância de aprender brincando, a partir de então, muitos foram os idealizadores e pesquisadores do uso do lúdico no ensino 1. Atualmente, o lúdico vem sendo aplicado com freqüência na educação infantil e principalmente na educação de pessoas portadoras de necessidades especiais. E não sendo diferente, já existem diversos trabalhos em Ensino de Química, que sugerem atividades lúdicas. Muitos educadores vêm investindo nesta técnica para melhorar suas aulas e, conseqüentemente, aumentar o interesse e a participação de seus alunos em sala. O presente trabalho apresentará uma um jogo desenvolvido para a aprendizagem e familiarização da Tabela Periódica: o UNA, o baralho dos Elementos Representativos, que pode ser aplicado essencialmente com alunos do 1º ano, que ainda não são íntimos da Tabela Periódica. O jogo tem como objetivos introduzir os conceitos de família, período e número atômico, enfatizando também, a forma de organização da Tabela Periódica ao aluno, e, proporcionar adaptação à mesma, reconhecendo os Elementos Representativos, juntamente com suas classificações específicas. Com a construção inspirada no baralho UNO, o UNA é um baralho composto de 52 cartas, nas quais se encontram os nomes das Famílias A s e todos os símbolos atômicos que as constituem, cada um com seu respectivo número atômico. Tendo também, cartas curingas, com os dizeres Tabela Periódica. Para que o jogo aconteça, foi estabelecido um conjunto de regras: 1) O baralho deve ser embaralhado e distribuído a no máximo 6 jogadores, 7 cartas para cada um. As cartas que sobrarem devem ser posicionadas no centro do grupo, viradas para baixo. 2) A primeira carta a ser colocada no jogo deverá ser o Hidrogênio, caso nenhum jogador esteja com ele, qualquer carta poderá começar a competição. 3) Em ordem cada jogador deverá jogar uma carta. A carta jogada deverá ser da mesma Família Periódica da jogada anterior; caso o jogador não possua a carta, deverá pegar nas restantes posicionadas no centro do grupo, até encontrar uma que se encaixe no jogo. Cartas com os nomes das famílias e, as curingas se encaixam a qualquer momento no jogo, porém definem a próxima carta a ser jogada. Exemplo: Se a carta diz Família 5A, a próxima carta deverá ser um átomo desta família. Se disser Tabela Periódica qualquer carta poderá ser jogada. 4) O jogador que possuir apenas uma carta na mão deverá dizer em voz alta UNA!. Ganha aquele que descartar todas as cartas da mão. O desempate entre os outros jogadores devera ser feito através da soma dos números atômicos das cartas que sobraram em suas mãos. Quem possuir menor soma fica em 2 lugar e assim por diante. As cartas com os nomes das famílias, valem 5 pontos cada. OBSERVAÇÕES:O monte de cartas central será renovado pelas que são descartadas. Cabe ao professor esclarecer aos alunos qualquer dúvida diante as situações vistas no jogo. Os jogadores deverão consultar a Tabela Periódica durante o jogo. Como o jogo foi inspirado no baralho UNO, e trata dos Elementos Representativos da Tabela Periódica (antes, componentes das Famílias A s), e como a antiga nomenclatura ainda é vista no Ensino Médio, o nome do jogo resultou da união de UNO mais Família A, sendo chamado UNA. Durante o jogo o aluno tem contato constante com a Tabela Periódica e a oportunidade de consultar na mesma, vários elementos químicos conforme seu número atômico, associando-os às suas respectivas famílias. A tarefa do jogo é fazer o maior número de associações possíveis até que se eliminem todas as cartas da mão. No jogo o aluno se familiariza com a Tabela Periódica e aprende a interpretá-la de forma correta. O jogo também estimula o aluno aos estudos e faz com que o mesmo veja a Química como uma disciplina necessária para seu desenvolvimento na sociedade, e não como um obstáculo na sua formação. 1 KISHIMOTO, Tizuko Morchida(org). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. SãPaulo: Cortez, 2001.

26 (FP) Influências do PIBID na formação inicial: um estudo comparativo. Adriana de Oliveira Gomes*(IC), Paula Cristina Cardoso Mendonça(PQ), Neucilene Carneiro Fernandes(IC). Universidade Federal de Ouro Preto, Rua Diogo de Vasconcelos,122, Morro do Cruzeiro, Ouro Preto, MG. PIBID, experimentação, formação docente. De acordo com Silva et al. o conhecimento químico resulta de uma dialética entre teoria e experimento, pensamento e realidade, em que a abordagem do segmento fenomenológico é crucial para a contextualização do mesmo dentro do desenvolvimento desta própria ciência. Devido à centralidade da experimentação para o aprendizado da Química, analisamos a visão de experimentação de licenciandos em Química da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) de dois grupos, 10 bolsistas e 8 não bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de iniciação à docência (PIBID). Selecionamos esses grupos com o intuito de verificar se havia diferença em suas visões e quais fatores influenciaram nisso. A amostra PIBID, contou com o apoio dos coordenadores e supervisores (professores universitários e da educação básica, respectivamente) para discussões iniciais sobre papel da experimentação no Ensino de Ciências e no planejamento de atividades experimentais a serem aplicadas em sala de aula. Com relação ao grupo NÃO- PIBID, estes apenas cursaram as disciplinas Prática de Ensino de Química I e Estágio Supervisionado de Química I e tiveram a oportunidade de vivenciar a prática em sala de aula a partir das atividades a serem cumpridas na disciplina de estágio. Para perceber se havia diferenças entre os grupos, realizamos entrevistas semiestruturadas. Foram criadas categorias para alocar as principais respostas quanto ao papel da experimentação e quais fatores influenciaram nessa visão. Analisamos a coerência das respostas ao longo da entrevista e realizamos consenso entre árbitros 2. A análise apresentada neste trabalho é parcial, porque ainda estamos trabalhando no estabelecimento de relações mais amplas que evidenciam e explicam as influências do PIBID. Na tabela 1 e 2 apresentamos os resultados relativos às visões coerentes e incoerentes sobre a experimentação, respectivamente. Elas foram baseadas nas categorias apresentadas no trabalho de Silva et al. sobre crenças quanto à experimentação. Ressaltamos que em ambos os casos, o somatório é maior que 100% porque foi expresso mais de um ponto de vista. Pelas tabelas 1 e 2 podemos afirmar que os grupos se distinguem, principalmente, quanto à visão de que há dicotomia entre teoria e prática, que, por sua vez, é uma ideia incoerente com relação a como concebemos o desenvolvimento do conhecimento científico atualmente. A tabela 1 demonstra que os alunos PIBID se sobressaíram em todas as categorias, com exceção da segunda, supostamente, porque a função da experimentação para construção de conceitos foi bastante discutida nas disciplinas específicas do curso de licenciatura, que foram cursadas também por 6 dos bolsistas. A tabela 2 demonstra que a amostra NÃO- PIBID apresentou maior percentual e mais tipos de ideias incoerentes acerca da experimentação, supostamente, pelas menores oportunidades de planejar e aplicar atividades experimentais nas escolas em comparação com o grupo PIBID, como também em refletir sobre esses momentos. Tabela 1. Visões coerentes sobre experimentação dos licenciandos PIBID e NÃO- PIBID. Categorias: respostas coerentes Não PIBID (%) PIBID (%) Não há dicotomia entre teoria e prática 12,5 70 Favorece a construção de conceitos e 62,5 50 a formulação de explicações Não deve ser apenas verificacional Guiada por conhecimentos prévios Conduzida como uma investigação 37,5 20 Tabela 2. Visões incoerentes sobre experimentação dos licenciandos PIBID e NÃO-PIBID. Categorias: respostas incoerentes Não PIBID (%) PIBID (%) Visualização da teoria Dicotomia teoria e prática Experimento de caráter verificacional Experimento como forma de entretenimento A experimentação como salvação do Ensino de Química Formar mini- cientistas e desenvolver habilidades manuais 12, Foi possível constatar que as principais divergências dos licenciandos quanto à experimentação estão relacionadas às oportunidades que os bolsistas tiveram. Eles puderam planejar e aplicar várias atividades experimentais na escola, que não eram verificacionais e compartimentalizadas e usar materiais alternativos, articulando teoria e prática, com o auxílio dos coordenadores. Os licenciandos NÃO-PIBID, embora em alguns momentos citem visões coerentes sobre a experimentação, não conseguiram manter uma coerência na entrevista. Desta forma, as visões incoerentes foram abordadas com mais freqüência por este grupo, evidenciando mais uma vez a importância da prática e da reflexão sobre a prática. 1 SILVA, R. R.; MACHADO, P. F. L.; TUNES, E. Experimentar sem medo de errar In SANTOS, W. L. P. E. M., O. A. (Ed.). Ensino de Química em Foco. Ijuí: Unijuí, COHEN, L.; MANION, L.; MORRISON, K. Research Methods in Education. 5th. London and New York: Routledge Falmer, ISBN

27 Alunos com CR>85 Alunos desligados I SIMPÓSIO MINEIRO DE EDUCAÇÃO QUÍMICA CURRÍCULO E AVALIAÇÃO (CA) ANÁLISE DE CASOS DE DESLIGAMENTO NO CURSO DE QUÍMICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA NO PERÍODO ENTRE 2000 E 2009 Autores: Rafael da Costa Pacheco* (Estudante de graduação (IC)), César Reis (Professor/Pesquisador (PQ)). rafael.costa@ufv.br Universidade Federal de Viçosa- UFV. Palavras chave: Química, desligamento, UFV. O Ensino Superior, além de contribuir para aumento do nível de escolaridade, tem um papel importantíssimo na qualidade da educação do país, promovendo uma melhoria socioeconômica e na qualificação profissional 1. Para a possibilidade do sucesso nesta etapa do ensino é preciso também êxito na Educação Básica. Porém, o Ensino Básico brasileiro se encontra deficiente e, além disto, existe uma disparidade entre o Ensino Médio privado e Ensino Médio público fazendo com que o Ensino Superior não seja acessível a todos 1-2. Além disto, ao ser admitido em cursos de ensino superior, é preciso disciplina, dedicação, motivação e assiduidade para obter um bom rendimento. Um fato observado é que muitos acadêmicos deixam a universidade antes de concluir o curso de graduação escolhido 1. Neste momento, pode-se falar do processo de desligamento que tem surgido com freqüência em discussões nas universidades, principalmente com aumento das oportunidades oferecidas no nível superior de ensino. O número de alunos que ingressaram no curso de química da UFV no período de 2000 a 2009 foi de 460 alunos e a taxa de desligamento foi de 3,7% (17 alunos). Foi feito o estudo do efeito do tipo de instituição de ensino (pública ou privada) em que em os alunos cursaram o ensino médio e isto é mostrado na tabela 1: Tabela1: Representação do efeito do tipo de instituição sobre o coeficiente de rendimento (CR) dos alunos. Pública Privada Nº de alunos 8 9 (<CR>) Nº de alunos (<CR>) dentre os alunos desligados, a inclusão no programa de tutorias é muito mais frequente que dentre os alunos que obtiveram CR alto. A primeira matrícula do aluno no programa de tutoria está vinculada ao baixo desempenho no vestibular e isto pode ser consequência de uma deficiência na aprendizagem no Ensino Médio. Os estudantes desligados enfrentaram dificuldades em disciplinas da área das Exatas (Química, Física e Matemática) apresentando baixos rendimentos acadêmicos seguida de várias reprovações no período de permanência no curso de Química, por isso retornaram a fazer as mesmas tutorias. Pode- se acrescentar como possíveis explicações, a falta de adaptação ao curso, dedicação e assiduidade. As disciplinas em que os alunos desligados obtiveram os maiores índices de reprovações foram FIS 201, MAT 147, EST 105 e MAT 137, respectivamente com índices iguais a 20.3%, 11.6%, 8.4% e 7.1%. Todos os alunos desligados foram reprovados em pelo menos uma destas disciplinas. Entre os alunos com CR maior ou igual a 85, alguns obtiveram nota entre 60 e 65 em pelo menos umas dessas disciplinas, porém, nenhum deles foi reprovado. Além disto, alguns destes alunos com alto CR também foram incluídos em alguma disciplina do programa tutoria. Observou-se que não houve diferenças significativas entre os tipos de instituição (pública ou particular), mas para os estudantes desligados, sugerese que a falta de base em disciplinas como Física, Matemática e Química no ensino médio pode ter sido o fator dominante para explicar o baixo rendimento no curso de Graduação em Química e o desligamento ocorrido. As disciplinas com alto índice de reprovação não só apresentaram um grau de dificuldade entre os alunos desligados, mas também entre os melhores alunos. O que sugere que além da deficiência no ensino médio, estas disciplinas podem ter avaliações muito difíceis e também a metodologia de ensino pode não ser a mais eficiente. Nessa tabela percebe- se que são pequenas as diferenças entre alunos provenientes de instituições da rede pública e os da rede privada do Ensino Médio. Assim, não é possível afirmar nem discordar de Padoim (2008), que relata que alunos provenientes de instituições particulares possuem melhor rendimento acadêmico. Além disto, a amostra de alunos é relativamente pequena para afirmar divergências entre os tipos de instituição de ensino. Também foi feito um estudo para quantificar os alunos incluídos no programa de tutoria, tendo que, Neste momento agradeço à UFV. Referências 1 SILVA. M E PADOIN. M. J. Relação entre o desempenho no vestibular e o desempenho durante a grad. Ensaio: aval. Pol. Públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 58, p , jan./mar ZAGO, N. Do acesso à perm. no E. Sup., percursos de universitários de camadas populares. Rev. bras. de Edu., Campinas-SP, v. 11, n. 32, p , 2006.

28 (CA, EA, EF, EX, FP, HC, LC, MD, TIC) Avaliação da influência das aulas práticas na aprendizagem de química sob o ponto de vista dos alunos do IFMG/OP. Paulo H. Fabri 1,* (PG), Damaris Guimarães 1 (PG), Rogério de Oliveira 2 (FM), Paula C. C. Mendonça 1 (PQ) paulohenrique.fabri@yahoo.com.br 1 Universidade Federal de Ouro Preto, Instituto de Ciências Exatas e Biológicas, Campus Morro do Cruzeiro, Ouro Preto, MG. 2 Instituto Federal Minas Gerais, Campus Ouro Preto, MG. Aprendizagem, Experimentação, Ensino de Química Os estudantes tendem a perceber a química a partir dos fenômenos que os cercam. Dessa forma, é de extrema relevância promover a construção do conhecimento a partir de situações práticas presentes no cotidiano do aluno e das discussões acerca dos fenômenos observados. No Ensino de Química, essa abordagem contextualizada, discursiva e promotora do conhecimento pode ser obtida por meio da experimentação 1, a qual possui diversas abordagens no ensino, sendo algumas delas: verificacional, ilustrativo-demonstrativa e investigativa 2. As atividades que abordam a experimentação de forma investigativa estruturam-se a partir de uma situação-problema que leva em consideração as ideias prévias dos alunos. Elas são planejadas de forma a proporcionar aos estudantes entendimento sobre a investigação científica, dando-os autonomia na tomada de decisões, no desenvolvimento de planejamentos, na elaboração de hipóteses, na coleta e interpretação de dados e na formulação de conclusões 1. A experimentação com esse perfil é a que mais contribui para a formação de um cidadão crítico, pois favorece o desenvolvimento das habilidades cognitivas, relacionadas ao pensamento científico. Dentro desse contexto, investigou-se, sob o ponto de vista dos alunos, se as aulas práticas de Química oferecidas pelo Instituto Federal Minas Gerais/Campus Ouro Preto (IFMG/OP) contribuíam para a aprendizagem dos mesmos. Para isso, aplicou-se um questionário a 280 alunos (15-16 anos) do 2º ano do ensino técnico integrado dessa instituição. Foram propostas categorias para alocar as principais respostas dos estudantes acerca do papel da experimentação no ensino e aprendizagem de acordo a literatura 1. Foi realizado consenso entre árbitros. Apresentamos uma análise específica das questões, que solicitavam informar e justificar se as aulas práticas haviam auxiliado no entendimento dos fenômenos químicos, além de fornecer opiniões sobre como isso poderia acontecer. Na Tabela 1, são apresentadas as frequências percentuais de ocorrência de repostas dadas pelos estudantes com o perfil das categorias estabelecidas para enquadrar as mesmas. O somatório das categorias é superior a 100% porque alguns alunos expressaram mais de um ponto de vista. Tabela 1. Frequência percentual de ocorrência de respostas. Categoria Média (%) 1 Atividade experimental ser intrinsecamente 8,6 motivadora 2 Promoção incondicional da aprendizagem 13,9 por meio da experimentação 3 A realização de experimentos reserva-se a 1,1 apresentação de fenômenos impactantes 4 Visualização ou comprovação da teoria 75,2 5 Desenvolvimento de atividades científicas 2,3 6 A relação entre teoria e prática é vaga 4,8 7 Gastar mais tempo para comprovar ou 1,0 fixar o que foi repassado pelo professor 8 Vago 5,9 Conforme Tabela 1, a maioria dos alunos afirmou que as aulas práticas contribuíram para o entendimento dos fenômenos químicos, uma vez que suas respostas se enquadraram em pelo menos uma das cinco primeiras categorias. Sendo que 75,2%, afirmaram que esse auxílio no entendimento foi devido ao fato de ser possível comprovar ou visualizar a teoria vista em sala de aula por meio da experimentação. Analisando as demais categorias (1, 2, 3 e 5), observa-se que as repostas obtidas para cada uma delas foram baixas em relação à categoria 4. Porém, mesmo sendo pouco expressivas, elas denotam algumas visões equivocadas sobre o papel da experimentação. As respostas dadas para as categorias 6 e 7 somaram 5,8%. Pelas justificativas dos alunos, as aulas práticas não contribuíam devido ao pouco tempo que se tinha para comprovar todas as teorias estudadas, isso pode ter levado-os a não perceber relação entre teoria e prática. Constatamos que esses alunos possuem as mesmas concepções de aulas práticas demonstradas pelos que se enquadraram na categoria 4, isto é, a de que essas devem ser verificacionais. As aulas práticas oferecidas pelo IFMG/OP têm um perfil fortemente verificacional, cujo foco é o desenvolvimento das habilidades manuais em detrimento às cognitivas. As últimas são imprescindíveis à construção do conhecimento científico e recomendadas pelos documentos oficiais. Instituto Federal Minas Gerais Campus Ouro Preto. 1 SILVA, R. R.; MACHADO, P. F. L.; TUNES, E. Experimentar sem medo de errar. In: SANTOS, W. L. P. E. M., O. A. (Ed.). Ensino de Química em Foco. Ijuí: Unijuí, GUIMARÃES, C. C. Experimentação no ensino de química: caminhos e descaminhos rumo à aprendizagem significativa. Química Nova na Escola, v. 31, n. 3, p , 2009.

29 EA, EX Materiais, reagentes e sugestões de atividades para a experimentação no ensino de Química: Abordagem didática de Propriedades Coligativas. Ana Paula Cardozo de Oliveira (IC), Viviane Maia Teixeira (IC)*, Maura Ventura Chinelli (PQ), teixeira.vm@gmail.com Outeiro de São João Batista s/n, Campus do Valonguinho, centro, Niterói, RJ,CEP: Palavras chave: Construção do conhecimento, atividades experimentais, contexto escolar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS) recomendam que o Ensino de Química seja plural e que o aprendizado científico seja contextualizado e capaz de formar cidadãos aptos a reconhecer e avaliar relações de tecnologia com os aspectos sociais e ambientais. Nesse contexto, também é importante que o professor se instrumentalize para que possa dialogar com seus alunos numa linguagem atual, trazendo o saber escolar para o cotidiano e usando ferramentas que estimulem a participação ativa dos alunos em sala de aula. Um dos temas menos explorados no Ensino Médio é aquele relacionado às Propriedades Coligativas. Sendo assim, o objetivo deste trabalho consiste em planejar e executar uma atividade sobre esse tema para a escola, a partir de perguntas instigantes e curiosas que revelem o conhecimento prévio de cada aluno. A proposta está baseada na teoria de Piaget que, de acordo com Serulnikov e Suárez (1999), ressalta que a construção do conhecimento se dá por meio de um processo de equilibração, quando o indivíduo sofre uma perturbação em seus esquemas cognitivos, e na de Vigotsky (1989), que afirma a importância do conhecimento prévio do aluno para a aprendizagem, além de priorizar as experiências práticas e o diálogo para a elaboração de conhecimentos novos. Como resultado parcial tem-se o planejamento de uma atividade a ser aplicada no laboratório de Química do Colégio de Aplicação da UFF (COLUNI). Inicialmente será feita oralmente, em diálogo com os alunos, uma diagnose constando de oito perguntas do dia-a-dia: Pergunta 1: O que é Temperatura de Ebulição? Qual a temperatura de ebulição da água a 1 atm? Pergunta 2 : Porque as roupas secam mesmo em dias frios? Pergunta 3: O que vocês acham que vai acontecer com a temperatura de ebulição da água com sal em relação a água pura? Pergunta 4: Por que se coloca sal no gelo, quando queremos que ele demore a derreter? Pergunta 5: Por que o processo espontâneo de osmose é a passagem do meio mais diluído para o mais concentrado? Pergunta 6: Por que se utiliza panela de pressão para cozinhar alimentos? Pergunta 7: Por que a água congela primeiro que o sorvete? Pergunta 8: Por que a alface murcha quando é temperada? Em sequência será abordado um diálogo para introduzir neste contexto a Teoria de Propriedades Coligativas. Após abordar o tema e relacioná-lo ao cotidiano do aluno, serão realizadas atividades experimentais. A turma será dividida em grupos de aproximadamente de cinco pessoas por cada bancada. Para cada propriedade coligativa terá um experimento e todos os grupos irão realizar todas as práticas. Constarão as seguintes propriedades: Tonoscopia, Ebulioscopia, Crioscopia e Osmose. Serão usados reagentes acessíveis aos alunos, comprados em farmácias, supermercados, lojas de ferragens entre outros, para que haja a contextualização do ensino. Após a elaboração de todas as práticas, um novo diálogo será estabelecido, a fim de que seja introduzida neste contexto a Teoria de Propriedades Coligativas e será distribuído para cada aluno um papel com orientações para um relatório, constando das partes mais importantes das atividades práticas. Espera-se que o projeto seja bem proveitoso para todos e que os alunos possam aprofundar seus conhecimentos químicos envolvidos em questões do cotidiano. Para concluir sobre o aproveitamento da aula, serão analisados os relatórios feitos pelos alunos. A partir de então, será montado um gráfico com respeito aos conhecimentos adquiridos pelos alunos após as práticas e este será comparado ao gráfico feito no início da aula com a diagnose. À Prof. Claudiane Costa Canuto e ao COLUNI/UFF, por nos receberem para aplicar o projeto. VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, Acesso em 25 out SERULNIKOV, A.,SUÁREZ,R. Jean Piaget para principiantes. Buenos Aires: Era Naciente,1999 FELTRE, R. Química: Físico-Química. São Paulo: Moderna, 1994 PERUZZO, F., CANTO, E. Química: Na abordagem do cotidiano. São Paulo: Moderna, V. 2

30 EF DIVULGANDO A QUÍMICA ATRAVÉS DE "CURIOSIDADES": ANÁLISE DE TEXTOS CIENTÍFICOS Autores: Rodrigo Martins de Freitas* (IC), Ana Luiza de Quadros (PQ), Érico Augusto Rodrigues Soares (IC), Breno Germano de Freitas Oliveira (IC), Felipe da Silva Medeiros (IC), Herculano Vieira da Silva (IC), Mariana de Sousa Gomes (IC) rodrigofreitas16@gmail.com Endereço da Instituição: Departamento de Química - Universidade Federal de Minas Gerais Av. Antônio Carlos 6627 Campus Pampulha, Belo Horizonte - MG Palavras chave: Química, concepção, curiosidades Para comemorar o Ano Internacional da Química, a UFMG promoveu, no início de 2011, um concurso intitulado Curiosidades Químicas, aberto à Comunidade Química da UFMG e aos participantes da Olimpíada Mineira de Química. Este concurso tinha como objetivo a seleção de textos científicos que versassem sobre a relação da Química com o contexto e com a produção tecnológica. Os textos selecionados no concurso participam, durante o segundo semestre de 2011, do projeto Química no Ônibus, com pequenos banners que circulam nos ônibus urbanos de Belo Horizonte. Com o objetivo de analisar a concepção que os participantes deste concurso têm sobre esta Ciência e o que consideram ser uma curiosidade de interesse do público leigo, desenvolvemos este trabalho. Recebemos 47 textos com curiosidades químicas. Estes textos são oriundos de estudantes do Ensino Médio das escolas públicas e particulares do Estado de Minas Gerais e do Departamento de Química da Universidade Federal de Minas Gerais. Os textos foram avaliados por uma comissão. Durante a leitura foram sendo construídas categorias referente aos assuntos sobre os quais os textos tratavam. Em segunda leitura as curiosidades foram classificadas de acordo com as categorias. Das 47 curiosidades recebidas, fizemos um levantamento inicial dos temas usados para a construção dos textos científicos relacionado a Química ao cotidiano. Observamos que cinco estão vinculados à questões sócio-ambientais, envolvendo o uso de sacolas plásticas (3), a produção de carro a hidrogênio (1) e o uso de copos descartáveis (1). Outras quatro à História da Química, enfatizando a participação das mulheres na ciência e os cientistas que já receberam prêmio nobel. Relacionados ao Corpo Humano estão seis textos. Dez deles são ligados a questões tecnológicas, envolvendo fogos de artifício, pulseiras de neon, nanotecnologia, vidros a prova de balas e outras curiosidades que circulam na mídia. Outros sete são diretamente relacionados a alimentos, tais como o amadurecimento das bananas pelo etileno, a produção de pão, de um doce chamado brigadeiro e outros. Os demais 15 textos referem-se à presença da Química no Cotidiano, incluindo temas como café, a visão que pessoas têm sobre alguns produtos químicos específicos, ação dos produtos de limpeza, entre outros. Apesar do edital indicar a construção de textos que abordam a química presente no cotidiano, percebemos quatro curiosidades ainda relacionando a química a substâncias perigosas e/ou artificiais. Desses 47 textos 19 foram classificados como tendo conteúdos relevantes a sociedade. Esses textos foram construídos na forma de charge (5), conjugando figuras e textos (7) e na forma de textos (8). Considerando que os participantes têm um bom envolvimento com a Química, percebemos uma concepção limitada (ruim, perigosa) ainda presente. Porém, nessas curiosidades está implícito o interesse dos participantes em colaborar na ampliação da visão que a sociedade tem sobre Química e mostrar que esta ciência é parte da nossa vida. A comunidade interna da UFMG, apesar da proximidade com os organizadores e das informações sobre o concurso não aderiu massissamente ao concurso, o que pode ser um indício de que não tem como prática a divulgação dos conhecimentos para a população leiga. Percebemos que os autores dos textos científicos selecionados para fazer parte do projeto Química no Ônibus foram criativos e construíram um trabalho informativo para uma população leiga. FAPEMIG Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais. PROEx Pró-Reitoria de Extensão da UFMG

31 FP Concepção de pós-graduandos em Química sobre atividade docente. Ana Luiza de Quadros (PQ)*, Breno Germano de Freitas Oliveira (IC), Érico Augusto Rodrigues Soares (IC), Felipe da Silva Medeiros (IC), Herculano Vieira da Silva (IC), Mariana de Sousa Gomes (IC), Rodrigo Martins de Freitas (IC). Departamento de Química ICEx - UFMG Palavras chave: Concepções,atividade docente, formação de professores A partir de toda vivencia escolar, que inclui o período de graduação e pós graduação, desenvolvem-se imaginários sobre a atuação do profissional professor de ensino superior. Apesar de a universidade trabalhar com o tripé ensino, pesquisa e extensão, percebe-se uma maior importância da pesquisa em detrimento ao ensino e a extensão. Desta forma com o objetivo de verificar a visão dos estudantes de pós-graduação de Química da UFMG sobre os caminhos a serem tomados para a conquista de uma vaga de professor de ensino superior e como seriam os primeiros meses de trabalho e as atividades desenvolvidas, realizamos este trabalho. Foi solicitado a oito alunos de um Programa de Pósgraduação participantes de um grupo de pesquisa em ensino de química há pelo menos um ano - que descrevessem através de uma narrativa uma situação fictícia na qual fossem professores no Departamento em que realizam seu curso. Nessa descrição deveria estar presente o processo que os levou a conquistar a vaga de professor, as atividades nas quais eles se envolveram nesses quatro meses de trabalho e como são as aulas que eles ministram. Os itens mais citados foram publicação de artigos, experiência em docência um bom currículo, o conhecimento de conteúdos e o fato de participar de grupos de estudo e pesquisa. Estas e as demais aparecem na Figura 1. Figura 1: Gráfico sobre preparação para o concurso discurso em voga. A Figura 2 apresenta todas as categorias. Figura 2 : Gráfico sobre as aulas ministradas. Com relação às atividades desenvolvidas após a conquista da vaga, elas estão apresentadas na Figura 3. Figura 3: Gráfico sobre atividades desenvolvidas Com relação às aulas ministradas 75% dos entrevistados apresentam um modelo de professor para o qual reconhecem a didática e avaliam com bom professor ; 50% relatam preocupação com preparo de aulas, por não se sentirem aptos e 50% usam o Apesar de aparecerem indícios significativos de formação em docência, ainda prevalece uma formação mais técnica e um imaginário de que o trabalho do professor na universidade está mais próximo da pesquisa do que das atividades didáticas. A formação do professor de ensino superior deve ser objeto de atenção especial. Á FAPEMIG e à PROEX-UFMG.

32 (EA) O desempenho dos estudantes de Ensino Médio nas provas da Olimpíada Mineira de Química 2010 Autores: Ana Luiza de Quadros (PQ)*, Breno Germano de Freitas Oliveira (IC), Érico Augusto Rodrigues Soares (IC), Felipe da Silva Medeiros (IC), Herculano Vieira da Silva (IC), Mariana de Sousa Gomes (IC), Rodrigo Martins de Freitas (IC). aquadros@qui.ufmg.br Departamento de Química ICEx - UFMG Palavras chave: conhecimento químico, aprendizagem. Em outubro de 2010 realizou-se a XIII Olimpíada Mineira de Química (OMQ), organizada pelo Departamento de Química do ICEx/UFMG, com a participação de aproximadamente 1500 estudantes de diferentes regiões de Minas Gerais. Seguindo orientação da comissão organizadora da etapa nacional, os estudantes do 1º ano participaram da prova A e os estudantes do 2º ano da prova B. Ambas englobaram conteúdos de estrutura atômica, níveis energéticos, propriedades periódicas, propriedades coligativas, termoquímica, densidade, transformações químicas, propriedades dos materiais, balanceamento de equações e preparo de soluções. Apenas a prova A trazia questões sobre interações intermoleculares, polaridade das ligações e ciclo biogeoquímico (ciclo do carbono). Na prova B, havia questões que abordavam assuntos sobre química orgânica, ph e reações de oxidação e redução. Com o objetivo de analisar o desempenho dos participantes premiados na OMQ 2010, desenvolvemos o presente trabalho, que envolveu 161 estudantes de 1º e 2º anos, entre eles medalhistas de ouro, prata, bronze e honra ao mérito. A Tabela 1, a seguir, mostra o desempenho dos estudantes nas questões cujo percentual de erros foi igual ou superior a 10%. Tabela 1 Porcentual de erros por conteúdo Conhecimentos erros (%) abordados Prova A Prova B ph - 40 Reações químicas: estequiometria Equilibrio químico 21 6 Química organica - 19 Elemento químico: 21 6 propriedades periódicas Ligações químicas 10 - Na modalidade A, a estequiometria não fazia parte do conteúdo programático da prova e, normalmente, não é tratada no 1º ano. Estes foram, provavelmente, os motivos de tanto erro. Na modalidade B os erros se concentraram no conteúdo de ph, orgânica e estequimetria. Percebemos que os conteúdos envolvendo cálculo representam dificuldade. Talvez estes estudantes estejam preocupados com o cálculo em si e não estejam entendendo a Química presente nestes conteúdos. Para caracterizar os participantes deste trabalho inicialmente identificamos o gênero, a região de origem e a rede de ensino das escolas a que pertencem. Percebemos que, entre os 161 melhores colocados na prova da OMQ (medalhista e menções honrosas), 70 são do sexo feminino e 91 masculino. Em relação à instituição de origem, 77 situam-se na região metropolitana de Belo Horizonte e 84 são de escolas do interior do Estado. Quanto à rede de ensino, 94 pertencem à rede pública e 67 são estudantes da rede privada. Em relação ao conteúdo exigido na prova, percebemos que as maiores dificuldades centraram-se no conhecimento sobre a estequiometria nas reações químicas, na modalidade A e sobre ph e química orgânica, na modalidade B. Considerando que cada uma das provas analisadas provem de estudantes com bom desempenho, pode-se inferir que, mesmo entre esses, há dificuldades na aprendizagem desses conteúdos durante o Ensino Médio. Apesar da capital mineira representar um pólo de conhecimento, pelo número de universidades nela inseridas e pela formação específica dos professores que atuam no Ensino Médio, os estudantes com bom desempenho foram de várias regiões do estado. As dificuldades de conteúdo apresentadas por estes estudantes estão presentes tanto na rede pública quanto na privada. Os conteúdos que representaram dificuldade envolvem cálculo ou exigem abstração, por serem muito teóricos. Mesmo estudantes com bom desempenho, apresentam algum tipo de dificuldade na aprendizagem. Á FAPEMIG e à PROEX-UFMG.

33 (EA) A química nos alimentos e nos fármacos para a contextualização das funções orgânicas. Autores: Maria Bernadete Lopes (IC)*, Samira de Souza Ferreira Carvalho (IC), Armando Pereira do Nascimento Filho (PQ). mariabernadete.lopes@yahoo.com.br. Universidade Federal Fluminense Campus do Valonguinho s/n Centro, Niterói, CEP: Palavras chave: alimentos, orgânica, funções. Esse trabalho tem a intenção de destacar as funções orgânicas² presentes nos nutrientes e na composição dos fármacos. Os nutrientes se dividem em dois grupos, a saber: os macro-nutrientes representados pelos carboidratos, proteínas, lipídeos, triglicérides, gorduras e os açucares. Essas substâncias são encontradas em pães, doces, arroz e macarrão. Os micro-nutrientes são compostos pelas vitaminas e os sais minerais, e são encontrados na água, no feijão, em verduras e legumes. Fármaco é uma palavra derivada do grego phárm que significa remédio ou veneno. Essas substâncias são na verdade drogas químicas utilizadas para fins medicinais, um exemplo é a pílula anticoncepcional, que tem como princípio ativo o etinil estradiol. Como propõe o Professor Paulo Freire 1, o estabelecimento de relações saudáveis entre o estudante e o mediador do conhecimento, faz parte das etapas para o sucesso da aprendizagem. Cada sociedade tem suas próprias características e isso influenciará no desenvolvimento dos alunos. Em uma escola existem diferentes realidades sociais. Para cada uma delas a metodologia de ensino, assim como a avaliação do mesmo, deve levar em consideração essas diferenças. O presente trabalho foi executado no Colégio Estadual Manoel de Abreu, em duas turmas de segundo ano do Ensino Médio. A diagnose feita deixou patente a falta de conhecimentos sobre as funções da química orgânica 2, ainda que esta parte da matéria já tivesse sido objeto de aulas anteriores. Como estratégia foi desenvolvida uma aula expositiva utilizando recursos de mídia visual. Foram expostas fotos de remédios e alimentos, assim, como as estruturas moleculares das substâncias contidas nestes produtos. A primeira turma foi mais participativa, levantando questões referentes ao tema e trazendo novos exemplos para a aula. Ao contrário, a segunda turma não apresentou a mesma dinâmica para proposta da aula expositiva. Os alunos estavam dispersos e divididos em grupos liderados por colegas que comandavam brincadeiras e provocações. Encerrada a parte expositiva foi feita uma avaliação, utilizando um jogo assemelhado a um quizz. A turma foi dividida em grupos de quatro alunos. As perguntas contidas no jogo correspondiam às estruturas moleculares presentes em diversos alimentos e fármacos. Cada questão possuía uma introdução sobre a utilidade da substância no cotidiano e conhecimentos específicos das funções orgânicas nestas substâncias, a exemplo da figura 1. A primeira turma obteve bom rendimento na avaliação, diferentemente da segunda, resultado atribuído à participação na aula expositiva. 8) A Glicose (C6H12O6) é o Açúcar mais importante em nosso ciclo metabólico e sua molécula possui várias funções orgânicas. Quais são as funções que se pode identificar nessa molécula: a) Amina, Ácido e Álcool. b) Aldeído, Cetona e Ácido. c) Eteno, Álcool. d) Álcool e Aldeído. Figura 1: Uma das questões utilizadas no jogo. A proposta de Paulo Freire sobre o conhecimento prévio de uma determinada realidade (turma), antes da execução de uma aula foi comprovada por esse trabalho. As duas turmas passaram pelos mesmos processos, porém, apenas uma conseguiu ter uma aprendizagem significativa. Para cada realidade diferente, deve ser aplicada metodologia específica. A CAPES pela concessão das bolsas PIBID. 1 Freire, Paulo Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educacional. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura). 2 Solomons, T. W. Graham, 1934-Química Orgânica, 1 / T. W. Graham Solomons, Craig B. Fryhle; tradução Robson Mendes Matos, revisão técnica Délio Soares Raslam. Rio de Janeiro: LTC, 2005.

34 (MD) Jogo Didático Trinca de Funções Orgânicas: produção, aplicação e avaliação Mariana Lopes Cabral* (IC), Cinara Aparecida de Moraes (IC), José Gonçalves Teixeira Júnior (PQ). mariana_lopes_cabral@yahoo.com.br Universidade Federal de Uberlândia Faculdade de Ciências Integradas do Pontal. Palavras chave: jogo didático, Funções Orgânicas, ensino de Química. O jogo pode ser jogado O presente trabalho foi realizado no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) com o apoio da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), tendo por objetivo avaliar a aprendizagem, as dificuldades e a opinião dos alunos a partir de um jogo didático sobre funções orgânicas. O tema foi escolhido em função da importância dos compostos orgânicos na sociedade e de suas inúmeras aplicações e utilizações no cotidiano dos cidadãos. Porém, quando verificamos a forma como o ensino deste é feito no Ensino Médio, notamos que consiste num processo de memorização de regras de nomenclatura e de suas respectivas estruturas, sem qualquer aplicação ou relação com o dia-a-dia dos alunos 1. Diante disso, propõem-se uma forma mais dinâmica e motivante, a fim de contribuir para os processos de ensino e aprendizagem de nomenclatura dos compostos orgânicos. Por isso, os jogos didáticos são considerados como uma alternativa por serem educativos, por desenvolverem habilidades cognitivas importantes como o raciocínio rápido, favorece a aquisição de conhecimento em clima descontraído 2. Através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), foi possível observar que na escola, da rede estadual de ensino da cidade de Ituiutaba-MG, onde o projeto atua, não se utiliza, esse tipo de metodologia para auxiliar no ensino da química. Com isso um grupo de bolsistas decidiu planejar e confeccionar um jogo sobre Funções Orgânicas, para ser aplicado às turmas da 3ª Série do Ensino Médio, com o intuito de revisar e avaliar a aprendizagem deste conteúdo. O Jogo das Trincas de Funções Orgânicas foi planejado com base em cartas de baralho, onde há três tipos de cartas: uma com a Função Orgânica, outra com o nome e aplicação do composto e a terceira com a fórmula estrutural, conforme figura abaixo, que mostra a propanona, sua fórmula estrutural e o tipo de função. entre quatro e seis participantes, seguindo as regras do tradicional jogo de trincas. Após a aplicação do jogo didático, pediu-se aos alunos que respondessem um questionário, a fim de detectar o nível de aprendizagem, suas dificuldades e a opinião deles sobre a metodologia utilizada. Quando questionados se conseguiram revisar o conteúdo de forma clara, a maior parte dos alunos, 77%, responderam que sim, sendo que 20% dos alunos afirmaram precisar da ajuda dos bolsistas e apenas 3% encontraram dificuldades. Ao serem interrogados sobre as dificuldades encontradas, 56,5% responderam que a principal dificuldade estava na identificação das fórmulas estruturais para se montar as trincas, 33,5% dos alunos responderam que não sentiram dificuldades e 10% alegaram que sentiram pouca dificuldade. Por meio das respostas dos alunos pode-se perceber que o jogo foi uma boa ferramenta para se revisar o conteúdo. Porém verifica-se que o mesmo não poderia ser utilizado para introduzir o assunto, pois o grau de dificuldades impediria a continuação da atividade, uma vez que os alunos não teriam o conhecimento prévio, necessitando de uma maior intervenção do professor, esclarecendo as dúvidas apresentadas. Quando questionados sobre a opinião que eles tiveram do jogo, do total, 51% dos estudantes responderam que o jogo é legal e facilita no aprendizado do conteúdo, 20% opinaram afirmando que o jogo é bom, pois aprenderam de uma forma diferente que diverte e ensina, sendo mais fácil aprender assim. E ainda 29% descreveram o jogo como sendo interessante, um método eficiente, uma ótima forma de aprender. A aplicação do jogo se mostrou um bom instrumento para revisão do conteúdo de Funções Orgânicas, favorecendo o raciocínio e promovendo a interação entre alunos e professor, além de ser uma estratégia motivante. Vale ainda destacar que devemos tomar o cuidado de evitar que o ensino de Química Orgânica seja um amontoado de nomes, fórmulas e símbolos para memorizar, sem aplicações ou qualquer significado. CAPES, PIBID, UFU. Figura 1. Jogo das Trincas de funções orgânicas 1 ROQUE, N. F.; SILVA, J. L. P. B. Química Nova, 31(4), 2008, p ZANON, D. A. V.; GUERREIRO, M. A. S.; OLIVEIRA, R. C. Ciência & Cognição, 13 (1), 2008, p

35 Formação de Professores A formação de professores construtivistas para um novo patamar na educação em química Leonardo Alves Rocha* (IC) 1, Rodrigo Regis Campos Silva (PQ) 1 leonardo19novembro@hotmail.com 1- FUNEDI-UEMG- Fundação Educacional de Divinópolis, Av. Paraná, 3001, CEP: Divinópolis- MG Palavras chave: Formação de professores, experimentação alternativa, Ensino de química. Ao longo dos anos, a química foi associada a algo abstrato e por isso, de difícil compreensão, principalmente devido a forma de abordagem em sala. Porém, ressalta-se destacar que o Ensino em Química, a nível internacional, é recente, tendo início há menos de três décadas, estando ainda em desenvolvimento, sendo que no país, o primeiro Encontro Nacional do Ensino de Química se deu em Como o ensino de química ainda é recente no país, aumenta-se a importância de estudos aprofundados para seu desenvolvimento. O presente trabalho tem como objetivo expor as conclusões obtidas por meio de pesquisa bibliográfica realizada durante as disciplina de Pesquisa e Prática Pedagógica II e Prática de Ensino em Química III. Diante as atuais problemáticas educacionais, cada vez mais se torna importante o estudo das mesmas na graduação, para que além de compreender as dificuldades, os graduandos possuam maior capacidade de reduzi-las em sala de aula. Para alcançar um novo patamar na educação em química, a melhor forma é a busca de uma formação construtivista, envolvendo o desenvolvimento de autonomia na busca de informações e na construção da capacidade de aprender dos alunos 2. Tal concepção deve ser desenvolvida ainda na formação do docente. As ciências naturais, de modo geral, permitem através de seus instrumentos e métodos, a compreensão de como funciona a natureza, mas cabe ao professor acrescer ao aluno, possibilidades de desenvolvimento em determinado sentido ou área. Portanto, o processo inicia-se na formação do docente. Conforme já descrito na proposta para o aprendizado de ciências nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio PCNEM (Brasil, 1998), o aprendizado deve contribuir não só para o conhecimento técnico, mas também para uma cultura mais ampla 3. Tem-se então, não o ensino de uma química isolada, mas o ensino de uma ciência multidisciplinar, presente no cotidiano e correlacionada as demais áreas. O processo de ensino de ciências não pode ser unilateral, pois o educador possui a compreensão dos fenômenos, mas ambos possuem a vivência dos mesmos. A experimentação caracteriza-se como instrumento de avaliação dos aspectos sociais, ambientais, políticos e éticos do fazer químico 4, e aliada às ferramentas contextualizadoras, tornam-se o caminho para a democratização do conhecimento, pois a ciência está em construção, e quanto mais pessoas tiverem acesso a esse conhecimento, maior será sua riqueza e certificação. Para elevar o nível do ensino em química no país, é necessário um maior destaque nas propostas didáticas em estudos de fenômenos, realizando um processo de desmistificação da química. Não somente por meio de experimentação, mas de equiparações cotidianas e métodos alternativos, se apoiando até mesmo na sabedoria popular. Não basta apenas o conhecimento químico, o docente deve estar ciente em sua formação de que é necessário entender como funciona o processo educacional, utilizando-se de outras vias, como a própria pedagogia e psicologia. Com a introdução dos graduandos às problemáticas educacionais atuais por meio de estudos definidos, há uma aproximação dos mesmos ao contexto atual, o que permite que durante sua graduação já desenvolva propostas para que ao entrar em sala de aula possua capacidade de enxergar as necessidades de cada aluno. Aos idealizadores deste evento, que favorecem o desenvolvimento no ensino de química por meio da socialização entre graduandos e especialistas às discussões envolvendo a temática. 1 TREVISAN, T.S.; MARTINS, P.L.O. O professor de química e as aulas práticas. UNICAMP, Disponível em 2 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio, Ciências Humanas e suas Tecnologias, Brasília, GAUGHE, R.; SILVA, R.R.; BAPTISTA, J.A.; SANTOS,W.L.P.; MÓL, G.S.; MACHADO, P.F.L. Formação de Professores de Química: Concepções e Proposições. Química Nova na Escola, Outubro, 2007.

36 Tecnologia da Informação e Comunicação no ensino O uso da informática e seus recursos em contrapartida ao déficit de laboratórios de Química Leonardo Alves Rocha (IC) 1, Rodrigo Regis Campos Silva (PQ) 1 leonardo19novembro@hotmail.com 1- FUNEDI-UEMG- Fundação Educacional de Divinópolis, Av. Paraná, 3001, CEP: Divinópolis- MG Palavras chave: Química Contextualizada, Aulas alternativas, Tecnologias na educação. A informática está cada vez mais presente no ambiente escolar. Segundo dados do INEP das escolas de ensino médio existentes no país 92,71% possuem laboratórios de informática 1. Como apenas 47,09% das escolas de ensino médio possuem laboratórios de química 1, surge a proposta de utilizar os recursos dos laboratórios de informática para auxiliar no entendimento do conhecimento químico, suprindo o déficit de laboratórios de ciências. Com o objetivo de analisar os resultados da virtualização do laboratório de química nas escolas, foi desenvolvida com alunos de ensino médio uma aula utilizando somente recursos multimídia, visando também demonstrar-lhes a grande quantidade de informações de caráter científicos também disponíveis na internet. Com a popularização da internet, houve uma democratização de seus recursos, e os próprios alunos já utilizam muitas ferramentas da mesma para entretenimento e comunicação. Porém a utilizam pouco para a busca de conhecimento científico, e por meio da utilização desses recursos na aprendizagem em sala de aula, o professor cria formas de demonstrar aos alunos como utilizar esses recursos no auxílio ao entendimento dos conceitos e fenômenos abordados. Os temas escolhidos tratavam-se da Camada de Ozônio e o Efeito estufa, dois fenômenos correlacionáveis muito discutidos na atualidade e fáceis de contextualização, consistindo a proposta em correlacionar as teorias abstratas e a natureza de fenômenos concretos. Tal plano de aula foi constituído de slides elaborados utilizando apenas conteúdos interativos ou disponíveis em sites e blogs especializados em química ou criados por estudiosos da área, e as fontes registradas para serem repassadas aos alunos para que pudessem acessar melhor explorá-los. Em uma aula de cinquenta minutos, foram expostos os sub temas: definição, história e formação da camada de ozônio, conseqüências dos processos de degradação e por último seu estado atual por meio de fotos, imagens e charges. Incorporado aos slides, estava um simulador do efeito estufa 2, que demonstrava como ocorria o funcionamento do mesmo. Os alunos, acostumados com o uso apenas de livros como contextualizadores, demonstraram bastante atentos e interessados durante a aula, e ao final da aula foi revelado a eles que todo o conteúdo havia sido retirado de sites de livre acesso a todos eles, demonstrando que a todo o momento poderiam acessar esses conteúdos, assim como podem fazer em seus livros. Ao serem questionados quanto ao que acharam da aula apresentada, os alunos demonstraram aceitação positiva principalmente por se tratar de uma forma inovadora de estudar tais conceitos que já haviam sido abordados da forma convencional no mesmo semestre. Quanto ao objetivo de incentivá-los a buscar novas formas de conhecimento, notou-se presente nos próximos trabalhos da turma uma preocupação por parte dos alunos em buscar novas fontes de conteúdo para enriquecimento de seus trabalhos. As aulas práticas com materiais alternativos ainda se mantêm como a melhor forma de contextualização e suprimento da falta de laboratórios de química em grande parte das escolas de ensino médio. Porém, os recursos multimídias são mais viáveis quando analisadas a indisponibilidade de certos reagentes e a dificuldade de obtenção de materiais para práticas que demonstrem fenômenos mais complexos, em que por meio de laboratórios virtuais e materiais de mídia interativa o professor impede que a aprendizagem seja afetada pela não vivência de aulas práticas. Contudo, ressalta destacar a importância da instrução aos professores, desenvolvendo nos mesmos, a capacidade de utilizar tais recursos de forma adequada, não em substituição das aulas expositivas, mas em conjunto à elas como agentes contextualizadores do conhecimento químico. Aos idealizadores deste evento, que favorecem o desenvolvimento no ensino de química por meio da socialização entre graduandos e especialistas às discussões envolvendo a temática. 1 EDUDATABRASIL Sistema de Estatísticas Educacionais INEP, Disponív el em: w w.edudatabrasil.inep.gov.br/. Acesso em 07 de julho w w.bbc.co.uk/portuguese/especial/1126_clima/page2.shtml. Acesso em 02/06/2011.

37 EA Feira de Química Uma Possibilidade para a Discussão do tema Polímeros Cinara Aparecida de Moraes* (IC), José Gonçalves Teixeira Júnior (PQ) cinarademoraes@hotmail.com Universidade Federal de Uberlândia Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Palavras chaves: Feira de Química, Polímeros A presente investigação foi realizada no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) com o apoio da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), tendo por objetivo relatar uma atividade diferenciada desenvolvida em uma turma do ensino médio, sobre o tema Polímeros, vinculando-o ao cotidiano dos alunos. A forma como os conteúdos de Química são normalmente trabalhados nas escolas, acaba por exigir dos alunos muita memorização, sem despertar o interesse no aprendizado dessa ciência e muitas vezes perpetuando a visão da Química como prejudicial à saúde e ao ambiente 1. Visando evitar tais problemas, e despertar a curiosidade dos alunos, realizou-se uma feira de Química na Escola Estadual Coronel Tonico Franco, na cidade de Ituiutaba-MG, onde foi possível mostrar que os conteúdos de Química estão muito além do que se vê apenas em sala de aula. Neste trabalho são descritas as metodologias desenvolvidas por uma bolsista PIBID, a fim de que uma turma de 3º ano apresentasse o tema Polímeros. Percebendo-se que este é um tema pouco, ou nada, discutido nas escolas da rede pública, a metodologia foi desenvolvida de forma a despertar o interesse de todos de forma contextualizada, apresentando as inúmeras aplicações deste assunto na sociedade, como por exemplo, em embalagens, calçados, computadores e automóveis. Apesar da grande aplicabilidade do tema, os alunos da turma, onde foi realizado o trabalho, afirmaram desconhecê-la. Por isso, num primeiro momento, foi indicada a leitura de dois artigos da Revista Química Nova na Escola 2,3, que tratavam de aspectos relacionados ao tema Polímeros, afim de auxiliar no aprendizado dos estudantes. A turma foi dividida em sete grupos (5 ou 6 alunos, cada) responsáveis pela pesquisa e apresentação de diferentes temas relacionados aos Polímeros. Para a pesquisa de base, verificou-se que os grupos utilizavam como fonte os textos sugeridos pela bolsista, o livro didático adotado pela Escola e sites da internet. O grupo responsável pelo tema Química dos Polímeros explicou como estes se formam (polimerização) e os principais monômeros. Já os alunos responsáveis pela questão histórica, apresentaram uma linha do tempo mostrando a evolução e o aumento do consumo de materiais poliméricos, além de demonstrarem a comodidade, versatilidade e praticidade do seu uso. Um dos grupo apresentou as aplicações dos polímeros levando materiais para demonstrar como o seu uso está intenso em nossa sociedade. Sobre a poluição e os impactos ambientais, o quarto grupo focou no uso crescente e muitas vezes inconsciente, provocando um significativo aumento nos resíduos sólidos. Os estudantes do quinto grupo explicaram a reciclagem dos polímeros dando enfoque às vantagens na redução dos impactos causados pelo descarte de plásticos, enfatizando que não basta apenas reciclar, mas também reduzir sua produção e consumo. O sexto e sétimo grupos realizaram diversos experimentos como a diferenciação dos polímeros através de propriedades físicas e a produção de cola de caseína a partir do leite, todos utilizando materiais alternativos e reaproveitados, como garrafas pet e copos plásticos. No dia da apresentação dos trabalhos, os estudantes que visitaram o stand julgaram o trabalho como muito interessante e curioso. A comissão avaliadora apontou este como um dos principais trabalhos da feira e, os alunos que a executaram tiveram a oportunidade de conhecer um conteúdo importante e motivador. Além disso, estes assumiram uma postura mais ativa no processo de ensino-aprendizagem, além de ter acesso a um conteúdo bastante aplicado à diversas situações do cotidiano, percebendo uma Química muito diferente daquela que só existe na sala de aula. Além disso, percebeu-se que para a professora regente da turma, a participação em todas as etapas da proposta, contribui para sua formação continuada, se envolvendo com todos os participantes, participando do planejamento da proposta, da implementação e da avaliação do trabalho. Com a feira de Química pode-se observar uma maior motivação dos alunos, por ser uma atividade diferente das aulas rotineiras, onde puderam perceber que a Química está muito além do que se é discutido em sala de aula. Acreditamos que tal metodologia poderia ser aplicada em outras turmas, não necessariamente relacionadas à uma feira de Ciências, mas no trabalho cotidiano da sala de aula. Assim, o professor assumiria uma postura diferente, onde não seria mais o único detentor do conhecimento e, os alunos teriam a possibilidade de desenvolver outras competências como o trabalho em grupo, a oralidade, a leitura e reflexão tão pouco exploradas nas tradicionais aulas de Química. À E.E.Cel.Tonico Franco, por possibilitar a realização da feira e à professora regente da turma Gislene Ferreira de Paula. 1 LIMA, V. A.; MARCONDES, M. E. R. Quím.Nova Escola, 33(2), FRANCHETTI, S. M. M.; MARCONATO, J. C.; Quím. Nova Escola. 18, PEREIRA,R.C.C.; MACHADO,A.H.; SILVA,G.G.; Quím.Nova Escola. 15, 2002.

38 FP Formação de professores frente ao processo de desvalorização do trabalho docente *Pedro H. Maraglia 1 (ID), Marcos Vogel 2 (PQ). pedromaraglia29@hotmail.com.br 1,2 Universidade Federal do Espírito Santo Centro de Ciências Agrárias CCAUFES. Palavras Chave: trabalho docente, experiência, iniciação científica/docência. A atual situação em que se encontra a educação brasileira impõe um grande desafio à formação de professores. Maldaner (1999) indica que as reformas no sistema educacional implantadas durante décadas, são as principais contribuintes, para este cenário de precarização do trabalho docente¹. Esta pesquisa tem por objetivo, observar as perspectivas profissionais de alunos de cursos de licenciatura, relacionando-as com o processo de desvalorização dos profissionais de educação. Os dados aqui elencados são provenientes de um questionário aplicado, a 34 graduandos dos cursos licenciatura em Química, Biologia e Matemática, do CCA-UFES (Centro de ciências agrárias da Universidade Federal do Espírito Santo), nos quais, analisamos separadamente dois grupos distintos, que estão dispostos nas Figuras 1 e 2. Figura 1-Alunos que não participam de nenhum projeto de pesquisa. Figura 2-Alunos que participam ou participaram de algum projeto de pesquisa. Apesar de demonstrar certa homogeneidade, os resultados, proporcionam algumas análises importantes. Os dados expostos na Figura 2, demonstram a maior opção pela docência por parte de graduandos que fazem parte de projetos de pesquisa, principalmente, os participantes do Programa Integrado de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), apresentando maior segurança quanto a sua escolha profissional. A importância deste dado é a retratação de que o aluno de licenciatura tenha logo no início de sua formação contato com seu ambiente de trabalho, podendo ter uma visão mais realista, conhecendo de perto as mazelas e encantos da educação. Neste ponto, concordamos com SAMPAIO & MARIN (2004, apud FERREIRINHO, 2001), que revelam a forte influência da exposição à prática, sobretudo, para professores iniciantes, fazendo com que estes possam aprender a ser um professor, tanto no que tange aos aspectos pedagógicos como a outros aspectos profissão². Por meio deste contato, possam assumir uma posição crítico/reflexiva em relação a tal problemática, entendendo melhor as dimensões da sua formação. Os licenciandos que não participam de nenhum projeto de pesquisa, caracterizam-se por uma maior indecisão frente a seu futuro profissional como demonstram os dados elencados na Figura 1, que é claramente explicada, pela precária situação em que se encontra a educação, os baixos salários, carga horária exacerbada e a falta de estrutura, culmina na falta de interesse por parte dos graduandos em licenciaturas. O resultado é um grande déficit de professores, principalmente nas ciências da natureza. Outro motivo de preocupação reside, no ser professor, que por falta de opções, muitos estudantes ingressam em cursos de licenciatura pela facilidade de aprovação. Isso é evidente e tem base na nova política governamental. Muitos destes alunos que adentram o espaço universitário acabam por se tornarem profissionais com pouca motivação, vendo a docência apenas como uma forma de sustentação financeira, enquanto o mercado não lhe é favorável, desta forma, ministram aulas sem qualquer preocupação com a qualidade, contribuindo para que o cenário educacional piore ainda mais. Portanto, quando surge a tão esperada oportunidade, outro posto de trabalho, debandam para outras áreas em que sua formação o possibilite atuar. A formação inicial de qualidade na docência e a melhoria das condições de trabalho dos docentes são fundamentais para que o processo de desvalorização que subjuga este profissional tenha fim, assim, se faz necessário o investimento em projetos de iniciação científica e a docência, além de melhores salários, menores cargas horárias e melhores condições de trabalho para que o docente tenha condições de realizar seu precioso papel, a formação de cidadãos. Ainda, essas condições são fundamentais para que a escolha da profissão em cursos de formação inicial de professores seja feita com maior segurança. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) 1 MALDANER.A.O. A pesquisa como perspectiva de formação continuada do professor de química.química Nova,São Paulo.vol22, pg. 32a 28 mar/abr SAMPAIO.M.M.F,MARIN.A.I, Precarização do trabalho docente e seus efeitos sobre as práticas curriculares Edu.Soc., Campinas.vol25. nº 89, pg , Set/Dez.2004, Disponível em <http//

39 FP 25 a Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química - SBQ 2

40 (CA, EA, EF, EX, FP, HC, LC, MD, TIC) Construindo saberes: a Tabela Periódica uma proposta metodológica Ana Paula Mateus Braga * (IC), Beatriz F. de Alcântara Verassani (IC), José Gonçalves Teixeira Júnior (PQ). aninhapbraga100@hotmail.com Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Universidade Federal de Uberlândia (FACIP-UFU). Palavras chave: Tabela Periódica, ensino de Química, ensino-aprendizagem. A presente investigação foi realizada no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) com o apoio da CAPES (Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior), tendo por objetivo analisar uma metodologia alternativa para o ensino de Tabela Periódica. Segundo Cardoso e Colinvaux 1, é comum o questionamento por parte dos alunos sobre o porquê de se estudar química. Além disso, para Mariscal e Iglesias 2 a memorização dos nomes e símbolos dos elementos químicos sempre foi uma tarefa aborrecida para o estudante por tratar-se de um grande número de termos sem uma aplicação prática na sua vida cotidiana. No entanto, a aprendizagem dos elementos químicos e da tabela periódica constitui uma parte muito importante dos programas de Química no Ensino Médio. Assim, considerando que o estudo dos elementos químicos é de interesse comum entre professor e aluno, desde que se leve em consideração que a química está relacionada a tudo o que nos cerca, este trabalho visa desmistificar a idéia de que a química é ruim. Nessa perspectiva, este trabalho busca instruir os alunos à aplicação dos elementos da tabela periódica, bem como instigá-los a reorganizar os elementos da forma que lhes for mais lógico, confeccionando uma nova tabela periódica. O presente trabalho foi desenvolvido em uma sala, com 35 alunos, do 1 o ano do Ensino Médio, em uma Escola Estadual, no Triangulo Mineiro, com o propósito de facilitar o estudo e a compreensão da tabela periódica. No primeiro momento, iniciou-se a discussão com a turma sobre a necessidade de organização de um guarda roupas ou de uma coleção de selos. Com a química não poderia ser diferente com a descoberta de novos elementos ao decorrer dos séculos, surgiu a necessidade de organizar os elementos descobertos de uma forma a facilitar o estudo. Apresentou-se um pouco da história da construção e organização dos elementos químicos a partir dos trabalhos de Boebereiner (1817), Chancourtois (1862) e Newlands (1854). Em seguida, solicitou-se que os alunos se dividissem em cinco grupos que eram questionados sobre a organização da tabela, se concordavam ou não com os critérios propostos. Neste momento, foi sugerido que cada grupo construísse sua tabela, evidenciando os critérios por eles escolhidos. Após a montagem das tabelas, iniciou-se uma atividade lúdica: um jogo de bingo. O jogo consistia nas mesmas regras de um bingo tradicional, porém, os alunos teriam que encontrar em suas próprias tabelas os elementos, antes de marcar na cartela do bingo. As peças do bingo foram ditas de forma intercalada, ora número atômico ora massa atômica, fazendo com que os alunos avaliassem seus critérios de organização na localização dos elementos químicos. A partir deste momento, os alunos puderam verificar que alguns critérios de organização eram mais fáceis ou mais lógicos que outros. Apresentou-se a proposta desenvolvida por Mendeleev (1869) e, a partir disso montou-se uma tabela, juntamente com os alunos (figura 1) no fundo da sala, atentando para os elementos mais comumente utilizados no cotidiano, como por exemplo, cálcio, sódio, cloro e flúor. A tabela era composta por um conjunto de fichas com as principais características dos elementos. Na primeira parte da ficha apresentava-se o símbolo, nome, massa atômica e número atômico do elemento e a outra com uma imagem simbolizando a aplicação do elemento. Figura 1: Montagem da tabela periódica com os alunos. Acreditamos assim como Repetto 3, que o conhecimento do sistema periódico é fundamental na escola, por isso, é necessário que os estudantes conheçam tanto os nomes quanto os símbolos químicos dos elementos mais importantes. Neste trabalho buscou-se valorizar a criatividade dos alunos e a aplicação dos elementos químicos, de forma a aguçar a curiosidade dos estudantes. Consideramos que é de suma importância destacar que o aluno não deve decorar a tabela periódica e sim saber interpretá-la, de modo a facilitar a sua aprendizagem. Ao PIBID, a Escola, aos alunos, aos colegas Luíz Alberto e Matheus e à professora Rívia. 1 CARDOSO, S. P.; COLINVAUX, D. Química Nova. 23(2) MARISCAL, A. J. F.; IGLESIAS, M. J. C. Química Nova na Escola. 31(1) REPETTO, E. Guiniguada, 2, 1985.

41 FP O PERFIL DOS PROFESSORES DE QUÍMICA E A QUALIDADE DO ENSINO MÉDIO NAS ESCOLAS DE VIÇOSA - MG João Paulo Rodrigues da Silva (FM) 1 *, Mayura M. M. Rubinger (PQ) 1 1. Universidade Federal de Viçosa, Departamento de Química, Avenida Peter Henry Rolfs, s/n, CEP: Campus Universitário, Viçosa, MG, Brasil. *joao.r@ufv.br Palavras chave: Perfil dos professores, ensino de Química, Qualidade no ensino. Com o objetivo de verificar a qualidade do ensino, as escolas brasileiras são avaliadas de diversas maneiras, com destaque para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). A média nacional do ENEM em 2009 foi 51,3% 1. A média das escolas estaduais em Viçosa foi de 53,8%, das escolas particulares 63,4% e da escola federal 73,5%. Diversos fatores influenciam no desempenho escolar, entre eles o espaço físico, a formação dos professores, a disponibilidade de laboratórios de qualidade e a organização da escola. A qualidade dos professores está relacionada principalmente ao seu conhecimento, condições de trabalho e satisfação com a profissão. Com o intuito de levantar questões e elaborar propostas para melhorar o ensino de Química, foi realizado um diagnóstico da situação dos professores do Ensino Médio (EM) em Viçosa. Metodologia O perfil dos professores de Química foi construído a partir de dados levantados por um questionário aplicado aos efetivos e designados das escolas públicas e particulares, abordando apenas os aspectos profissionais (formação, tempo de serviço etc.). Todos os 19 professores de Química que lecionam em Viçosa possuem Ensino Superior completo. As Tabelas 1 e 2 detalham a formação acadêmica dos pesquisados. Tabela 1. Formação acadêmica básica dos professores que atuam no EM em Viçosa. Formação acadêmica Percentual de professores Química 81% Ciência e Tecnologia de Laticínios 14% Farmácia 5% Tabela 2. Formação sequencial dos professores de Química no Ensino Médio de Viçosa. Formação dos professores de Química Estadual Particular Federal Pós Graduação 40% 75% 100% Formação Continuada 80% 50% 50% A Tabela 3 ilustra a carga horária semanal dos professores de Química de Viçosa, apresentada por grupos de escolas. Tabela 3: Carga horária semanal dos professores. Horas-aula Estadual Particular Federal (%) (%) (%) 10 a a Acima de Tabela 4: Resultado da autoavaliação do trabalho dos professores de Viçosa por grupo escolar. Item Estadual Particular Federal Professores que cumpriram mais de 80% do conteúdo 40 87,5 100 planejado (%) Grau de satisfação com a profissão (%) De acordo com os resultados apresentados, foi possível perceber que existe uma relação entre o rendimento no ENEM das escolas e a quantidade de professores com pós graduação, menor carga horária, maior grau de satisfação com a profissão e o cumprimento do programa de ensino proposto. É possível inferir que, para melhorar o sistema educacional brasileiro, as políticas públicas devem incentivar o treinamento em nível de pós graduação para os professores que atuam na rede pública, melhorar as condições de trabalho, com o objetivo de aumentar a satisfação profissional, o que inclui infraestrutura das escolas e melhoria salarial. Essas políticas implicariam em redução da carga horária no caso dos professores que atuam em mais de uma escola ou assumem mais de um cargo para complementação financeira. Aos professores de Química que participaram da pesquisa e a Universidade Federal de Viçosa. 1 BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP. Resultado ENEM Disponível em: http//:portal.inep.gov.br/zweb/enem/enem. Acesso em: 15 de agosto de 2010.

42 EA A importância do PIDIB-UFF no ensino de química. Autores: Daniela Maria dos Santos Lucena* (IC) 1, Juliana Menezes de Souza (IC) 1, Armando Pereira do Nascimento Filho (PQ) 1. danielamdslucena@gmail.com 1 Instituto de Química, Departamento de Química Inorgânica,Universidade Federal Fluminense, Campus do Valonguinho - Outeiro de São João Batista, s/n, , Niterói, RJ, Brasil. Ensino, química, PIBID O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) foi criado pela CAPES para valorizar o magistério, melhorar a formação de professores para o ensino básico e apoiar estudantes de licenciatura plena das instituições federais e estaduais de educação superior. Assim, este projeto torna-se um espaço para a construção do professor, através da observação do cotidiano escolar e argumentação em grupo sobre a realidade em que se vive. A prática docente requer sempre a execução de atividades didáticas, pois os recursos de ensino colaboram não apenas para motivar e despertar o interesse dos participantes, mas também para favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação, aproximar o participante da realidade, visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem, oferecer informações e dados, permitir a fixação da aprendizagem, ilustrar noções mais abstratas, desenvolver a experimentação concreta e mediar as relações didáticas que ocorrem na sala de aula 1. Nesse contexto, o grupo de bolsistas e professores do PIBID/QUÍMICA-UFF teve como foco o objetivo de levar o conhecimento químico às escolas públicas de forma contextualizada e dinâmica através de práticas docentes de caráter inovador, visando alcançar melhor qualidade no processo de ensinoaprendizagem. Os bolsistas do PIBID QUÍMICA -UFF foram imersos no ambiente escolar para analisar, planejar e desenvolver atividades didáticas de modo a motivar os alunos do ensino médio, facilitando dessa forma o processo de ensino-aprendizagem de química. Os recursos didáticos utilizados foram: experimentos, alguns ilustrados na figura 1; jogos e vídeos. Estes recursos foram desenvolvidos e aplicados pelos graduandos e os resultados da aprendizagem mensurados através da realização de tarefas, como: participação nas atividades práticas e teóricas, e na aplicação de questionários ao final de cada aula. A análise qualitativa dos resultados indica um aumento no interesse das atividades científicas, e como conseqüência uma melhora na participação das aulas. Os recursos utilizados estavam vinculados ao conteúdo ministrado pelo professor responsável pela turma que procurou contextualizar, de modo a instigar a curiosidade dos alunos, sempre com a utilização de materiais de seu cotidiano. As aulas ficaram mais dinâmicas e produtivas e pôde-se observar uma melhora significativa na freqüência dos alunos. Figura 1: Experimentos: Pilha de Feijão e separação das tintas de uma caneta através de cromatografia com giz. A partir dos objetivos propostos e resultados obtidos, é possível concluir que o PIBID produziu consideráveis efeitos positivos para a formação acadêmica e profissional dos bolsistas bem como na motivação dos alunos da escola participante, que se mostraram mais interessados e participantes. Dessa forma, houve um aumento na freqüência dos alunos nas aulas de química e por conseqüência melhores notas nos exames escolares o que enfatiza a importância do projeto. À CAPES pela concessão das bolsas e ao Colégio Estadual Manuel de Abreu. 1 CASTOLDI, R., POLINARSKI, C. A. A Utilização de Recursos Didático- Pedagógicos na Motivação da Aprendizagem. I Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia, 2009,

43 (CA, EA, EF, EX, FP, HC, LC, MD, TIC) Análise do impacto das aulas práticas na visão dos estudantes do IFMG/OP sobre o papel do cientista e a experimentação na Ciência. Damaris Guimarães 1, * (PG), Paulo H. Fabri 1 (PG), Rogério de Oliveira 2 (FM), Paula C. C. Mendonça 1 (PQ) guimarães.damaris@yahoo.com.br 1 Universidade Federal de Ouro Preto, Instituto de Ciências Exatas e Biológicas, Campus Morro do Cruzeiro, Ouro Preto, MG. 2 Instituto Federal Minas Gerais, Campus Ouro Preto, MG. Experimentação na Ciência, Papel do Cientista, Ensino de Química A escola é o ambiente no qual o aluno tem contato com as Ciências e vivencia o fazer Ciência. Os recursos didático-metodológicos utilizados influenciarão na visão do aluno acerca desses assuntos, sendo os professores um dos principais responsáveis por transmitir concepções coerentes e incoerentes sobre a Ciência. Normalmente, os estudantes veem o cientista como uma pessoa típica dos séculos passados, que apenas observa a natureza, registra fatos e, com isso, promove experimentos e coleta dados em um laboratório para comprovar as teorias e leis. A grande maioria relaciona o cientista a um ser masculino, dotado de inteligência superior, que trabalha sempre de forma isolada tentando descobrir algo novo 1. Dentro desse contexto, a presente pesquisa foi desenvolvida com o propósito de avaliar, sob o ponto de vista dos alunos, se as aulas práticas de Química oferecidas pelo Instituto Federal Minas Gerais Campus Ouro Preto (IFMG/OP) influenciavam a visão dos mesmos sobre o papel do cientista e sobre a experimentação desenvolvida pelo mesmo. Para isso, foi aplicado um questionário, cujas questões abertas perguntavam aos alunos se esses achavam que as atividades práticas realizadas na escola tinham relação com a experimentação do cientista e qual era o principal propósito da mesma. Esse questionário foi aplicado a todas as turmas de segundo ano do ensino técnico integrado do IFMG/OP, das quais 280 alunos (15 e 16 anos) participaram da pesquisa. As respostas obtidas foram analisadas segundo categorias prédeterminadas. Foi realizado consenso entre árbitros nesse julgamento. Na Tabela 1, encontram-se listadas as respectivas frequências percentuais de ocorrência das respostas dos alunos, segundo as categorias de análise. Como houve alunos cujas ideias se enquadraram em mais de uma categoria, o somatório total desses percentuais foi maior que 100%. De acordo com a Tabela 1, observa-se que 82,9% (de 121,8%) dos alunos apresentam visões equivocadas sobre o papel do cientista, os quais representam os alunos que afirmaram ver pouca relação entre suas aulas práticas e a experimentação realizada pelo cientista. Para eles, o cientista vai para o laboratório sem qualquer planejamento prévio, realiza seus experimentos utilizando métodos, substâncias e equipamentos muito mais precisos que os utilizados no laboratório de aulas práticas e, ao final, descobrem algo ou comprovam alguma teoria 2. Além disso, 11,5% (de 121,8%) dos alunos demonstraram não perceber relação alguma entre as aulas práticas e a experimentação do cientista. Na opinião deles, essas aulas práticas eram mera metodologia de ensino. Tabela 1. Frequência percentual de ocorrência de respostas. Categoria Média (%) 1 Contato com substâncias e aparelhagens 23,6 mais precisas usadas pelo cientista 2 Comprovação da teoria através da 52,0 realização de experimentos 3 Experimentação não guiada por teoria 1,8 prévia 4 Descobrimento 5,5 5 Dados servem para descartar uma teoria e 18,9 ver por que é melhor que outra 6 Experimento didático 11,5 7 Vago 8,5 Total 121,8 Somando a porcentagem de respostas dos alunos que não viam relação entre a experimentação do cientista e as aulas práticas oferecidas pelo IFMG/OP com a percentagem total de alunos que apresentaram visões inadequadas sobre o papel do cientista, obtém-se 94,4% (de 121,8%). Provavelmente, esse elevado índice de alunos que não percebem a verdadeira relação existente entre a experimentação do cientista e suas aulas práticas é oriundo do perfil dessas aulas, as quais eram de caráter verificacional (demonstrativoilustrativa), sendo poucas as práticas que promoviam o desenvolvimento de habilidades inerentes ao pensamento científico. O perfil verificacional das aulas práticas do IFMG/OP pode ter contribuído para o alto índice de alunos que veem pouca ou nenhuma relação entre a suas aulas práticas e a experimentação desenvolvida pelo cientista ou que lhe atribui funções inadequadas. Instituto Federal Minas Gerais Campus Ouro Preto. 1 SOUZA, R. O.; ARAÚJO, M. S. T.; GUAZZELLI, I. R. B.; MACIEL, M. D. Concepções dos Estudantes sobre a Ciência, os Cientistas e o Método Científico. XVII Simpósio Nacional de Ensino de Física, Universidade Cruzeiro do Sul. 2 CACHAPUZ, A.; GIL-PEREZ, D.; CARVALHO, A. M. P.; PRAIA, J.; VILCHES, A. A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

44 (MD) Análise das orientações pedagógicas dirigidas aos professores nos livros didáticos de ciências do ensino fundamental para o tema ligações químicas Autores: Célio da Silveira Júnior* (PG), Maria Emília Caixeta de Castro Lima (PQ), Andréa Horta Machado (PQ). celiosilveirajr@yahoo.com.br Faculdade de Educação da UFMG Av. Antônio Carlos, 6627 Pampulha Belo Horizonte/MG CEP Palavras chave: livro didático, ligações químicas, ensino fundamental. Os livros didáticos desempenham papel fundamental nas relações de ensino, especialmente quanto ao planejamento e desenvolvimento das aulas, e como fonte bibliográfica. Alguns professores ainda os utilizam como um manual completo, enquanto outros estabelecem uma interação pessoal e alternativa com os livros, deixando de lado parte dos textos e atividades. De qualquer forma, continuam representando o recurso didático mais importante e utilizado. Neste cenário, é de fundamental importância o manual de orientação pedagógica destinado aos professores. Nele, devem estar presentes, dentre outros requisitos, os necessários aprofundamentos teóricos, a discussão dos objetivos, e a descrição de como o texto e as atividades propostas se relacionam coerentemente com aqueles objetivos. Neste trabalho, a nossa análise se voltou para as coleções de ciências aprovadas pelo PNLD 2011, mais especificamente para os livros destinados ao 9º ano do ensino fundamental, no que se refere à assessoria pedagógica dirigida aos professores sobre o tema ligações químicas. Foram analisadas todas as onze coleções didáticas de ciências aprovadas pelo PNLD 2011, especificamente os livros do 9º ano do ensino fundamental, onde o tema ligações químicas é normalmente abordado: Tabela 1 Livros didáticos analisados Livro Autor (es) Editora Edição I Gewandsznajder Ática 2010 II Barros e Paulino Ática 2010 III Alvarenga et al. Positivo 2010 IV Figueiredo e Condeixa FTD 2009 V Bizzo e Jordão do Brasil 2010 VI Santana e Neto Saraiva 2009 VII Canto Moderna 2009 VIII Trivellato Jr et al. FTD 2009 IX De Caro et al. Scipione 2010 X Pereira et al. do Brasil 2010 XI Favalli et al. Scipione 2009 Tomando como referência Fracalanza e Megid Neto 1, procuramos identificar nesses livros, no que se referia ao tema ligações químicas, a inclusão de subsídios metodológicos para o trabalho com o livro do aluno, de esclarecimentos ao professor sobre a organização do conteúdo, sua conexão com as atividades, as diferentes formas alternativas de aproveitá-las e de sugestões práticas que facilitem seus encaminhamentos, se as respostas aos exercícios eram justificadas e exploradas em suas possíveis ambigüidades e contradições, se foram reveladas as fontes eventualmente utilizadas pelos autores, bem como se foram incluídas bibliografia pertinente e orientações que permitam ao professor realizar um aprofundamento teórico a respeito dos conteúdos envolvidos. Essa análise nos permitiu classificar os livros nos seguintes grupos: Tabela 2 Classificação dos livros 2 Grupo Livros Característica A IV, VI Não há conteúdo sobre ligações químicas B II, XI Não foram encontradas orientações pedagógicas C III, V, X Foi identificada uma presença menor das categorias de análise estabelecidas D I, VII, VIII, IX Foi identificada uma presença maior das categorias de análise estabelecidas Os resultados obtidos demonstram que, dentro de um mesmo conjunto de obras em que todas foram aprovadas por um programa oficial de avaliação, há diferenças no que se refere à caracterização do manual do professor. Considerando a importância que o manual representa para o professor em sua prática, inclusive como instrumento de formação docente, há várias implicações educacionais decorrentes dessa situação. Referências 1 FRACALANZA, H. e MEGID NETO, J. (orgs.). O Livro Didático de Ciências no Brasil. Editora Komedi: Campinas, Essa classificação não guarda, necessariamente, relação com a adequação dos conteúdos dos livros didáticos em relação ao tema ligações químicas, considerando os aspectos epistemológico, metodológico ou pedagógico..

45 Revisando conceitos de química orgânica com auxílio de um jogo temático sobre corantes. Autores: Josiane Azevedo dos Santos* (PIBID), Tamiles Antas Padilha (PIBID), Armando Pereira do Nascimento Filho (PQ). Universidade Federal Fluminense- Outeiro de São João Batista s/n. Campus do Valonguinho Centro Niterói RJ Corantes, contextualização, jogo. A utilização de jogos em sala de aula constitui um valioso instrumento educacional que pode ser usado para trabalhar o ensino-aprendizagem quando se opta por uma concepção de educação que valoriza tanto a teoria como a prática. O presente trabalho tem por finalidade desenvolver um tema motivador que é a química dos corantes tendo como instrumento um jogo desenvolvido a fim de revisar e exercitar os conceitos da química orgânica. A metodologia utilizada foi uma aula expondo a história, aplicações e as características das moléculas químicas dos corantes. Em num segundo momento a aplicação do jogo. A aula e o jogo foram aplicados em uma turma de prévestibular comunitário. Os materiais utilizados para este, foram: oito cartas do tamanho de A4, contendo fórmulas estruturais de diferentes corantes (figura 1); oito envelopes, para colocar as cartas; oito placas confeccionadas com cartolina e palitos de churrasco, sendo quatro vermelhas e quatro verdes e oito cartões de afirmativas e gabarito (figura 2). O jogo tem as seguintes regras e objetivos: A Turma é dividida em quatro grupos. Em seguida é realizado um sorteio para determinar a ordem dos mesmos. Cada grupo recebe dois cartões de afirmativas e gabarito, uma placa vermelha e uma placa verde. O primeiro grupo escolhe uma carta e tem cinco minutos para fazer três afirmativas falsas ou verdadeiras sobre a molécula. A molécula escolhida é desenhada no quadro, para que os outros três grupos possam vê-la. Após os cinco minutos, o grupo entrega um cartão de afirmativas e o gabarito preenchido à professora. As três afirmativas são lidas em voz alta para toda turma e os outros três grupos dispõem de cinco minutos para refletir sobre as afirmativas. Passados os cinco minutos a professora faz a seguinte pergunta para cada afirmativa: Verdade ou mentira? Os grupos que acham que a afirmativa é verdadeira levantam a placa verde, os grupos que acham que é falsa levanta a plaquinha vermelha. Em seguida todos juntos analisam as afirmativas e os grupos que acertam recebem um ponto e para cada grupo que erra o ponto é dado ao grupo responsável por ter feito as afirmativas. Anotam-se os pontos no quadro e o segundo grupo escolhe outra carta contendo outra molécula, seguindo o mesmo procedimento. No final ganha o grupo que obtiver o maior número de pontos. A turma demonstrou muita motivação e companheirismo. Apesar de ser um jogo, o clima foi de aprendizagem. Os alunos abordaram em suas afirmativas vários tópicos do conteúdo, entre eles: tipos de cadeias carbônicas, ligações químicas, hibridização e outras funções químicas não citadas. HO O Brasileína HO Figura 1- Uma das 8 cartas contendo a fórmula estrutural de corantes. OH. Figura 2- cartão de afirmativas e gabarito. O O trabalho foi positivo, considerando que os alunos mostraram-se muito motivados com a aula. O jogo permitiu que os alunos trabalhassem em grupo, além de desenvolver a capacidade reflexiva dos mesmos. A aula além de contextualizada serviu como uma revisão do conteúdo de química orgânica de forma informal e bem divertida. A CAPES.pela concessão das bolsas PIBID. 1 Couter, P.L.; Burreson,. Os botões de Napoleão 2003, 149, MEC, Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio, 2000.

46 EF Feira de Química em comemoração ao Ano Internacional da Química: relato de uma experiência a respeito dos refrigerantes e outras bebidas Luiz Alberto da Silva Junior¹*(IC), Rívia Arantes Martins² (FM), José Gonçalves Teixeira Junior¹ (PQ). junior_mineiros@hotmail.com 1. Faculdade de Ciências Integradas do Pontal - Universidade Federal de Uberlândia. 2. Escola Estadual Coronel Tonico Franco, Ituiutaba-MG. Palavras chave: Ensino de Química, espaço não-formal, Currículos Básicos Comuns. O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID, da CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Brasil. Entende-se por ensino não-formal aquele que é planejado e organizado a fim de se atingir um objetivo, mas que ultrapassa os limites da sala de aula. A potencialidade de atividades deste tipo como, por exemplo, as feiras de ciências já foi analisada por diversos autores. Dentre eles, Vygotsky que classifica o ensino não-formal como um complemento do ensino formal¹. Seguindo esse referencial, os bolsistas do PIBID Química/Pontal, que atuam na E. E. Cel. Tonico Franco, organizaram a feira Tonico Franco comemora o Ano Internacional da Química, que teve por objetivo a divulgação do Ano Internacional da Química para as escolas da cidade de Ituiutaba e para a comunidade em geral. Esta proporcionou a participação ativa dos alunos na elaboração e execução dos trabalhos e integrou as propostas de projetos dos Currículos Básicos Comuns (CBC) do Estado de Minas Gerais². Neste trabalho, analisa-se o trabalho desenvolvido pelos alunos do 2º ano do Ensino Médio, a respeito da Química dos refrigerantes e outras bebidas. Os alunos foram divididos em cinco grupos responsáveis pelos sub-temas: 1) Bebidas fermentadas e destiladas 2) Diet e light 3) História e composição dos refrigerantes 4) Processo de produção de bebidas 5) Alcoolismo e questão social. Os grupos pesquisaram os temas, propuseram experimentos e apresentaram no dia da feira. Foram organizados cartazes explicativos sobre o tema, exposição de fotos das etapas de preparação e realizaram experimentos em tempo real, no dia da feira. Um mês após a realização da mesma foi aplicado um questionário aos alunos para analisar os seguintes critérios: A) tema B) forma de avaliação C) divisão dos temas e grupos D) trabalho da sala E) trabalho do seu grupo F) trabalho individual e, G) desempenho do bolsista onde os alunos atribuíam conceitos muito bom, bom, regular, ruim e muito ruim. Os resultados da análise das respostas são mostrados na figura 1. Observa-se que prevaleceram os conceitos muito bom e bom em todos os aspectos avaliados, o que demonstra alto grau de satisfação por parte dos alunos quanto à atividade feita. Quando perguntados sobre o que aprenderam de Química, a maioria dos alunos apontou para a diferença de bebida light com bebida diet e também disseram que gostaram do processo realizado por um grupo para destilar álcool comercial. Figura 1: avaliação dos alunos sobre a feira De acordo com os critérios da Comissão Avaliadora, a sala ficou na nona posição. Sobre esta colocação, a maioria dos alunos achou pertinente e apontaram que o desempenho foi reflexo do trabalho da sala como um conjunto. Alguns afirmaram que foi positiva, mas faltou empenho por parte da turma: essa nota foi boa porque vai aumentar nosso interesse em melhorar no próximo trabalho de química. E, sobre o que aprenderam com a feira: Aprendi como a química está presente em nosso dia-a-dia. A feira foi satisfatória pois cumpriu seu objetivo de mostrar a Química como ciência do cotidiano e proporcionou aos alunos uma forma diferente e interativa de conhecimento. A metodologia aplicada foi avaliada como positiva pela maioria dos alunos envolvidos, o que valida sua utilização em atividades similares. Dessa forma, pode-se concluir que a utilização de espaços não-formais de ensino favorece o processo de ensino-aprendizagem. CAPES, PIBID, UFU, FACIP. 1 CORSINI, A.M.A.; ARAÚJO, E.S.N.N. In: Anais do VI ENPEC, Belo Horizonte, MINAS GERAIS. Conteúdos Básicos Comuns: Química. Belo Horizonte, 2008.

47 (MD) Perfumes Obtenção das fragrâncias Autores: Josiane Azevedo dos Santos (PIBID), Tamiles Antas Padilha* (PIBID), Armando Pereira do Nascimento Filho(PQ). Outeiro de São João Batista s/n. Campus do Valonguinho Centro Niterói RJ Palavras chave: Perfumes, experimentação e destilação. O ensino da química, na maioria das vezes, utiliza conceitos que não faz nenhuma relação com o cotidiano do aluno, o que deixa a impressão que a disciplina é muito complexa e abstrata. Sendo, assim, é necessário que o professor faça uma relação com as temáticas do cotidiano, da atualidade e ou com a experimentação. Nesta perspectiva, o tema Perfumes pode ser utilizado para o ensino de química, sendo um estudo significativo e prazeroso. O perfume é, por definição, um composto em que são encontradas várias substâncias. A análise química dos perfumes mostra que eles são uma complexa mistura de compostos orgânicos denominada fragrância (odor básico). 1 Sendo assim este trabalho tem por objetivo apresentar uma das técnicas mais utilizadas para a obtenção (extração) das fragrâncias: a destilação. O projeto foi desenvolvido no CIEP Eduardo Ribeiro de Carvalho, em uma turma do 2º ano do Ensino médio. Como exemplificação de uma técnica para obtenção de uma fragrância, foi utilizado um sistema de destilação por arraste a vapor, que é montado com materiais alternativos, o que possibilita a sua confecção a um baixo custo. Os materiais utilizados na montagem da aparelhagem, bem como o seu correlato em um laboratório químico são: lâmpada de 25 watts sem o miolo (balão de fundo redondo), Y de PVC conexão (cabeça de destilação), condensador de acrílico (condensador de tubo reto), lamparina (bico de Bunsen), suporte de madeira (suporte universal), pinça de gelo (garra), vidro de remédio (frasco coletor - erlenmeyer), rolhas de cortiça, termômetro, mangueiras de látex. O condensador de acrílico, como mostra a Figura 1, é montado utilizando-se dois copos de acrílico, incolores e transparentes, duas metades de um tubo de caneta BIC, uma mangueira de polietileno, cola Superbonder e Durepoxi. Inicialmente, os copos são furados com uma furadeira e, nestes furos, adaptam-se as duas metades do tubo de caneta e a mangueira de polietileno, que são colados e vedados com resina epóxi. As bocas dos copos também são coladas e vedadas com Durepoxi. Todo o material utilizado na confecção do condensador de acrílico e os outros componentes do sistema de destilação têm um custo baixo (Figura 2). 2 O material usado para a extração foi a planta capim-limão, pois apresenta um bom rendimento no processo. Esta experiência propicia ao aluno de ensino médio conhecer uma técnica de destilação e avaliar o seu emprego, verificar a importância dos aromas no seu dia-a-dia, bem como vivenciar as etapas iniciais da produção de um perfume ou aromatizante. E sendo os perfumes um tema do cotidiano do aluno, vinculado a realidade, ajuda o estudante a compreender o mundo que o cerca e contribui para um melhor aprendizado do conhecimento científico nas aulas de Química. A CAPES pela concessão das bolsas PIBID. 1 CARVALHO, Glenda Aparecida de, Os perfumes e suas abordagens dentro da química orgânica, Monografia de Licenciatura do Curso de Graduação em Química - Universidade Federal de Minas Gerais - Belo Horizonte, setembro de GUIMARÃES, Pedro Ivo Canesso; OLIVEIRA, Raimundo Elito Conceição; ABREU Rozana Gomes de. Extraindo óleos essenciais de plantas. Química Nova Escola. N 11, MAIO 2000, p Figura 1: Condensador acrílico Figura 2: Material utilizado no experimento

48 (EA) Análise da aprendizagem de estudantes do Ensino Médio para a preparação para a Olimpíada Mineira de Química Mariana Ferreira Ribeiro (IC)*, Mariana Lopes Cabral (IC), José Gonçalves Teixeira Júnior (PQ). marydfribeiro@hotmail.com Universidade Federal de Uberlândia Faculdade de Ciências Integradas do Pontal. Palavras chave: Olimpíada, ensino-aprendizagem, dificuldades conceituais. O presente trabalho foi realizado no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) com o apoio da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), tendo por objetivo identificar a aprendizagem de jovens com habilidade e interesse em desenvolver estudos na área de Química, a partir da participação na Olimpíada Mineira de Química (OMQ). Várias pesquisas 1 apontam as olimpíadas como uma atividade vantajosa e que mais do que competição, elas despertam a motivação e a participação escolar. A OMQ é composta de duas fases 2, sendo a primeira de responsabilidade da Escola e a segunda, realizada e organizada pela UFMG. Para a preparação dos alunos para a olimpíada, foram realizadas monitorias, no extraturno, realizando exercícios, experimentos simples e vídeos. Ao final de cada etapa foram realizadas avaliações periódicas a fim de verificar a assimilação de conceitos químicos pelos estudantes. O trabalho aqui descrito relata a etapa realizada na Escola. Foram realizadas duas avaliações diagnósticas, sendo que o grau de dificuldade foi ampliado gradativamente e os estudantes eram levados a formular hipóteses, desenvolver formas de testá-las e alterá-las de acordo com os resultados. Na tabela 1, encontram-se os resultados da análise das questões, organizadas de acordo com os temas químicos, das respostas dos discentes nas avaliações para preparação da OMQ. Tabela 1. Porcentagem de respostas corretas dos candidatos na 1ª e 2ª etapas para 1ª fase da OMQ. Tema 1ª fase 2ª fase Estados físicos da matéria 55% 60% Densidade 40% 80% Separação de misturas 25% 70% Constituição da matéria. 5% 60% Modelos atômicos 45% 60% Tabela periódica 40% 40% A análise da tabela deixa claro o crescimento na capacidade de interpretar questões envolvendo raciocínio e também outras habilidades. Sendo as questões sobre constituição da matéria as que tiveram maior número de acertos quando comparadas as duas etapas. Interessante também o caso das questões envolvendo conceitos de densidade. Na primeira seleção, a questão a respeito desse conteúdo envolvia a imaginação do aluno, onde ele deveria explicar como ficaria uma bolinha de gude e uma de isopor dentro de um copo com água, levando em consideração a densidade de cada uma. Apenas oito, dos 20 alunos, conseguiram responder corretamente a essa questão. Na segunda fase, os alunos deveriam identificar através de desenhos como três balões, contendo gases de diferentes densidades, ficariam dentro de uma sala fechada 80% responderam corretamente. Com o fim das monitorias do primeiro semestre, os três alunos selecionados a participar da 2º etapa da OMQ responderam a um questionário onde foram abordadas questões que envolviam a opinião dos mesmos sobre o projeto, qual o motivo que os levaram a fazer as provas, quais são as expectativas em relação à 2ª etapa e se estão sentindo influência das monitorias dentro de sala de aula. Também tiveram a possibilidade de escrever sugestões de melhorias do projeto. Um dos alunos afirmou que as monitorias reforçam a matéria estudada dentro de sala de aula, e que entrou no projeto pela vontade de aprender mais, conhecer algo novo além de querer vencer a olimpíada. Disse ainda que esta é uma oportunidade para quem quer alcançar mais conhecimento. Outro aluno respondeu que, além de reforçar os conteúdos aprendidos nas aulas, se interessou mais pela matéria e que o projeto significa para ele um desafio, estando ansioso para participar da 2ª fase. O terceiro estudante afirmou que as monitorias o auxiliam na compreensão dos assuntos vistos em sala, que a curiosidade de aprender foi o que o motivou a participar do projeto e que este o incentivou a interessar mais pelos conteúdos de Química. Foi observado o empenho dos alunos em participar da olimpíada, visto a assiduidade e participação dos mesmos nas monitorias semanais e a evolução nas respostas das provas das duas eliminatórias dos três selecionados para a 2º etapa da OMQ. Além disso, percebeu-se também um maior interesse de todos os envolvidos pelos conteúdos químicos, influenciando inclusive o ensino de Química na Escola. CAPES, PIBID, UFU. 1 VEREDIANO, F.; FREITAS, R. M.; MORAIS, F. A. A.; FÁTIMA, A.; QUADROS, A. L. In: Anais do XV ENEQ, Brasília,

49 EA Projeto Saberes - um canal de diálogo horizontal entre saberes populares e científicos envolvendo licenciandos e educandos da EJA Giselle Vaz de Sousa * (IC), Manoella Morais (IC), Patrícia Claudia da Costa (PQ) giselle.sousa@ufv.br Rodovia LMG 818, km 06 campus Florestal da UFV Florestal MG Educação de jovens e adultos, saberes populares, saberes científicos. O Projeto Saberes é um projeto de extensão, financiado pelo PROEXT 2010, que busca estabelecer um canal de diálogo horizontal entre saberes populares e científicos, por meio da criação de um espaço de troca desses saberes entre educandos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) da Escola Estadual Serafim Ribeiro de Rezende e licenciandos dos cursos de Ciências Biológicas, Educação Física, Física, Matemática e Química da UFV campus Florestal. Tendo como principal referencial teórico a teoria vigotskiana, o Projeto Saberes parte do pressuposto de que todo conceito científico deve apoiar-se em uma série de conceitos espontâneos que germinaram até chegar à escola e transformá-los em científicos (VIGOTSKI, 2010, p.539), assim como todos os sujeitos envolvidos são considerados simultaneamente como sujeitos de ensino e de aprendizagem, cada um de acordo com suas perspectivas socioculturais: a troca de suas experiências de vida e acadêmicas fecunda o enriquecimento mútuo de seus conhecimentos. No primeiro semestre de 2011, as temáticas trabalhadas que mais se relacionam com a Química foram: Água Limpa: um bem cada vez mais escasso e Relâmpagos, arco-íris e a sua conta de luz: o que tudo isso tem em comum?. Em interface com as demais ciências envolvidas, foram realizados experimentos que ilustram a compreensão dos fenômenos que fazem parte do cotidiano dos educandos da EJA. A cada encontro, pudemos observar que a transposição dos conceitos espontâneos para os conceitos científicos podem acontecer de forma simples, na medida em que os sujeitos realizam experimentos e observam a ocorrência dos fenômenos, seguida das explicações que desvelam o conhecimento científico a eles subjacente. Entre vários exemplos, destacamos o experimento de elevação ebulioscópica utilizando a solução de sal de cozinha aquecida em um Becker de vidro por meio de ebulidor e medida a variação de temperatura por meio de termômetro. Qualquer jovem ou adulto já observou no seu cotidiano que quando adicionamos sal ou açúcar a água demora mais a ferver. A ciência explica tal fenômeno pelo aumento da temperatura de ebulição da água que pode ser justificado pela diminuição da pressão máxima de vapor, que se deve à presença das partículas do soluto: como se as partículas do soluto segurassem as partículas do solvente, dificultando sua passagem ao estado gasoso. Os conceitos espontâneos que os educandos possuiam foram avaliados por meio de diálogo durante os encontros. Na maioria das vezes expressaram esses conceitos relacionando-os com sua profissão. A transposição do conceito espontâneo para o cientifico é mais eficiente quando o educador se baseia nos conceitos espontâneos que os educandos já possuem, sem jamais tratá-los como inferiores aos conceitos científicos e, sim, valorizando-os. Nossas observações corroboram as ideias de Attico Chassot: quando falamos na busca de saberes populares é preciso estar especialmente atento a ocorrência dos mesmos; eles estão onde menos suspeitamos e surgem imprevistamente. Outra postura importante é despir-se de preconceitos, e esta é uma atitude científica (CHASSOT, 2010 p. 219). Por fim, podemos afirmar que o Projeto Saberes é uma tentativa de incorporar os saberes populares aos saberes científicos a fim de consolidar o conhecimento científico acumulado historicamente e desenvolver novos conhecimentos. Ao Ministério da Educação pelo financiamento do Projeto Saberes por meio do Edital PROEXT VIGOTSKI, L.S. Psicologia Pedagógica; Ed. WMF Martins Fontes São Paulo Chassot, A. Alfabetização Científica: Questões e Desafios para a Educação; Ed. Unijuí Rio Grande do Sul 2010.

50 MD QUIBINGO: Um Jogo Didático para Utilização da Tabela Periódica Elaborado por Bolsistas PIBID-QUÍMICA da FACIP/UFU. Rosane Mayara Andrade Costa* (IC), Cinara Aparecida de Moraes (IC), José Gonçalves Teixeira Júnior (PQ). Universidade Federal de Uberlândia Faculdade de Ciências Integradas do Pontal. Palavras chave: jogos didáticos, Tabela Periódica, ensino de Química. atenta e participativa, demonstrando o interesse pela atividade proposta e pelo conteúdo abordado. O presente trabalho foi realizado no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) com o apoio da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), tendo por objetivo avaliar a proposta de um jogo didático, para o ensino de Tabela Periódica. Apesar de ser uma tarefa desinteressante e, num primeiro momento, pouco aplicável, o reconhecimento dos nomes e símbolos dos elementos químicos constitui-se uma importante parte dos programas de Química para o Ensino Médio. Nas OCNs, um dos conhecimentos químicos necessários é a identificação e compreensão do significado de informações sobre os elementos na tabela periódica (grupo, família, classificação, número atômico, massa atômica, configuração eletrônica) 1. Por isso, se faz necessário, propor novas estratégias metodológicas a fim de facilitar a aprendizagem destes conceitos. Atualmente, é crescente o desenvolvimento de trabalhos relacionados ao uso de jogos didáticos no ensino de Química, que ressaltam as características e demonstram os aspectos positivos quanto à utilização deste recurso. Na perspectiva de Santos e Michel 2 os jogos didáticos têm uma relação íntima com a construção da inteligência, sendo uma ferramenta útil para o processo de motivação e para o aprendizado de conceitos. Portanto, é recomendado considerar esse recurso como estratégia em sala de aula. Analisando, os resultados obtidos em diversos trabalhos já publicados, o presente trabalho enfatiza uma proposta realizada no âmbito do PIBID com o intuito de auxiliar futuros e atuais professores, a partir da descrição de um jogo didático, relacionado ao uso da tabela periódica. O jogo foi confeccionado em papel canson e plastificado. Como pode ser observado na figura 1, as cartelas eram compostas por 12 símbolos de elementos químicos e as cartas do sorteio, apresentavam as características de cada elemento, como no caso da figura 1, o carbono. O jogo foi aplicado em uma turma de 2 ano do Ensino Médio noturno, em uma escola estadual, na cidade de Ituiutaba-MG. A escolha desta série deve-se ao fato de que os alunos já haviam estudado conceitos sobre a tabela periódica, o que possibilita verificar a viabilidade do jogo didático. Durante a aplicação do jogo, foi possível notar que os alunos mantiveram uma postura Figura 1. Tabuleiro e carta para sorteio do bingo A partir das percepções dos estudantes a respeito do jogo, pode-se verificar que este foi facilitador do aprendizado, e isto, é verificado nos comentários dos alunos: O jogo é muito bom, maravilhoso... ; Através do jogo é mais fácil de aprender que as aulas de sempre. Quanto á importância da utilização do jogo pode-se destacar os seguintes comentários: Com o jogo foi possível relembrar número atômico, família, período e massa atômica! ; Foi possível verificar a quantidade de elementos que existem na tabela periódica, por que às vezes estamos acostumados com o uso de alguns. Neste sentido, podemos afirmar que o QuiBingo contribui para revisão e ao mesmo tempo para o aprendizado de conceitos relacionados à Tabela Periódica, e desta forma, permitir que seja feita uma revisão de forma lúdica o que acaba por prender a atenção dos estudantes. Com este trabalho foi possível rever os conceitos relacionados à Tabela Periódica através do lúdico, mostrando aos estudantes que as aulas de Químicas não se restringem apenas à utilização do quadro e giz, podendo ser dinâmicas, divertidas e permitir o aprendizado. Além disto, foi possível propor aos professores de Química uma nova metodologia para o ensino e aprendizagem deste importante tema. Carbono Símbolo - C Família - 4 A Grupo - 14 Número Atômico 6 Massa atômica 12 Agradecemos a CAPES pela bolsa e aos alunos que participaram com entusiasmos da atividade. 1 BRASIL, Orientações Curriculares Nacionais, SANTOS, A. P. B.; MICHEL, R. C.; Química Nova na Escola. 2009, 179.

51 (EX) Tato e audição para experimentação no ensino de cinética química Armando Pereira do Nascimento Filho(PQ), Fernanda da Silva Martins(IC)*, Josiane Azevedo dos Santos(IC), Thamires Silva Mello(IC). fernandamartins@id.uff.br. Departamento de Química Inorgânica, Universidade Federal Fluminense, Campus do Valonguinho- Outeiro de São João Batista, s/n, , Niterói, RJ, Brasil. Palavras Chave: cinética química, tato e audição, experimentação. A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da educação se evidencia o paradoxo inclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. 1 Segundo a visão da educação inclusiva, devemos responder às necessidades de todos os alunos, e esta deve ser um estímulo para promover estratégias que facilitem a aprendizagem de todos. Este trabalho mostra uma proposta de otimização das aulas de cinética química por meio da utilização de experimentos adaptados. As aulas experimentais trazem o despertar de certas curiosidades que talvez não fossem percebidas numa aula teórica. 2 Este é um recurso que pode ser estranho em se tratando de alunos cegos, pois é utilizado, na maioria das vezes, apenas como um estímulo visual. Os experimentos indicados além de serem visualizados, podem ser tocados e ouvidos, abrangendo assim, toda diversidade de uma sala de aula. Com isso, gera-se um ambiente mais rico para todos. Os experimentos descritos são para verificação da temperatura, concentração e superfície de contato como fatores que influenciam a velocidade de uma reação química. As práticas são baseadas na reação de comprimidos efervescentes com água. Para a verificação da temperatura, será utilizada água quente em um recipiente e fria no outro. Para a concentração, um recipiente conterá excesso do comprimido efervescente. E para a superfície de contato, um recipiente receberá o comprimido triturado. As estratégias de percepção ocorrem por: enchimento de bolas de festas com o gás desprendido e pela explosão da tampa do recipiente onde ocorrem as reações. Na primeira forma de percepção, será observado que uma bola encherá mais rápido que a outra, o que também pode ser percebido pelo tato. Figura 1. O tato na experimentação Na segunda, ocorrerá uma explosão em cada pote, em momentos diferentes. Além de ser um ótimo recurso visual, também é auditivo. Figura 2. A audição na experimentação A experimentação é um recurso notoriamente visual, mas, com pequenas ações, pode ser aplicada em qualquer sala de aula, com percepções por outros sentidos. Além disso, as mudanças metodológicas que tem por objetivo atender alunos que apresentam dificuldades, irão beneficiar a todos. A CAPES pela concessão da bolsa e ao grupo de Bolsistas PIBID-UFF pelos comentários. 1 Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, 2008 MEC. 2 Klinger,M.A.; Bariccatti,R. Práticas Pedagógicas em cinética química. consultado em19/01/2011.

52 EA A Experiência Vivenciada Durante uma Feira de Química, a partir do tema A Química dos Xampus Rosane Mayara Andrade Costa* (IC), José Gonçalves Teixeira Júnior (PQ). rose_may90@hotmail.com Universidade Federal de Uberlândia Faculdade de Ciências Integradas do Pontal. Palavras chave: Feira, Ensino de Química, PIBID. Este trabalho apresenta os resultados de uma atividade proposta no âmbito do PIBID (Programa de Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) com apoio da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) visando relatar a experiência vivenciada em uma Feira de Química. De acordo com Rosa 1 o principal objetivo da feira de ciências deveria ser o de mostrar à comunidade (...) o trabalho de investigação executado pelos alunos. Neste sentido, a feira pode criar um momento de interação entre a escola e comunidade, além de despertar nos alunos o interesse pela investigação. A Feira que visava comemorar o ano internacional da Química foi organizada por bolsistas PIBID/Química- Pontal, contando com a participação e colaboração de estagiários e professores que contribuíram para execução da proposta. Participaram desta atividade, todas as turmas do ensino médio do período matutino de uma escola, da rede pública da cidade de Ituiutaba- MG, na qual os bolsistas estão inseridos através do projeto. O primeiro passo envolveu basicamente a definição do tema, que deveria refletir o tipo de assunto estudado em sala de aula 1, e o planejamento das atividades. O tema escolhido para uma das turmas de 3º ano foi à discussão de aspectos químicos relacionados aos Xampus, por ser um conceito já estudado pelos alunos e estar relacionado à química orgânica. A turma foi dividida em grupos de trabalho/pesquisa visando à investigação das questões: 1. História dos Xampus: Como surgiu esse produto? ; 2. Impactos ambientais: Quais os prejuízos para o meio ambiente? ; 3. A Química dos Xampus: Como ocorre a limpeza? ; 4. Como produzir um xampu para cabelos secos? ; 5. Como produzir um xampu para cabelos oleosos? e 6. Consultoria de Beleza: Qual o tipo de xampu para o seu cabelo?. Como forma de contribuir para o trabalho dos alunos e verificar o andamento das pesquisas foi realizada monitoria extraclasse, para que os mesmos pudessem tirar dúvidas e preparar atividades que seriam realizadas no dia da Feira. Neste período também foram realizados os testes dos experimentos para produção dos xampus para cabelos secos e oleosos, e a confecção do material para a decoração da sala de aula. Como última etapa, foi sugerida uma prévia das apresentações para disponibilizar sugestões e correções dos aspectos abordados em cada subtema. No dia da Feira de Química, os alunos apresentaram a investigação para a comunidade e aplicaram um questionário a 35 visitantes, com o objetivo de verificar a opinião destes a respeito do trabalho desenvolvido. Na tabela 1, encontram-se as porcentagens das respostas acerca de uma das questões apresentadas. Tabela 1. Respostas dos visitantes quanto à questão: "o que chamou mais a sua atenção nos trabalhos apresentados?" CATEGORIAS O que mais chamou a atenção % A discussão abordada nos subtema apresentados 51,4 Recursos utilizados nas apresentações 14,3 Pesquisa e investigação 14,3 Organização da sala 5,7 Conhecimento dos alunos 2,8 Criatividade e trabalho em grupo 2,8 Produtos utilizados para produção dos xampus 2,8 Não responderam 5,7 Na análise da tabela 1, verifica-se que a pesquisa e investigação realizada pelos alunos foram percebidas pelo público visitante, além de verificar e entender a importância da discussão dos subtemas abordados, e dos recursos utilizados, dentre eles maquete, datashow e experimentos. Na opinião dos próprios alunos, destacam-se comentários que enfatizam a importância da realização desta atividade no âmbito da escola e sala de aula: A feira de química disponibilizou aos participantes: interatividade, trabalho em equipe e conhecimento sobre diversos temas, de modo que todos pudessem compreender a importância da química ; e Quem sai ganhando são os alunos com os inúmeros conhecimentos adquiridos com essa feira. É visível que a atividade proposta contribuiu para uma maior dinâmica e interação entre os alunos da própria escola, mas também com a comunidade. De forma clara os resultados obtidos são positivos, pois além de incentivar e despertar o interesse dos alunos sobre a Química contribuiu para enriquecer os conhecimentos da comunidade acerca do tema desenvolvido. Cabe ressaltar que o trabalho realizado foi classificado em primeiro lugar, na avaliação da comissão julgadora. Aos alunos e aos professores que participaram desta atividade e a CAPES, pela bolsa PIBID. 1 ROSA, P. R. S. Revista Cad. Cat. Ens. Fís. 1995, 224, 225.

53 (LC) A descoberta e construção do conhecimento químico por alunos do ensino fundamental. Rita de Cássia Reis * 1 (PG), José Guilherme S. Lopes 1 (PQ). *ritaeduquim@hotmail.com 1- Instituto de Ciências Exatas Dep. de Química, Universidade Federal de Juiz de Fora MG. Palavras chave: conhecimento químico, ensino fundamental. A importância do conhecimento químico para a sociedade é respaldada pela variedade de tecnologias que surgem a cada dia. Entender como se dá a aquisição por parte dos estudantes desse conhecimento tem sido uma questão relevante para vários pesquisadores da área de ensino de ciências. Assim como Vigotski 1 entendemos que o desenvolvimento dos conceitos científicos na escola é uma questão prática de imensa importância e que, o desenvolvimento dos conhecimentos científicos só é possível através da mediação do outro (professor, livros, colegas de classe, meio familiar etc), logo essa perspectiva leva em consideração, principalmente, a dinâmica das interações entre as pessoas como afirma Machado 2. Nossa pesquisa procurou compreender como se dão os primeiros contatos dos alunos com a linguagem química em um ambiente formal de ensino, sua aceitação e entendimento. Por isso escolhemos o ensino fundamental acreditando que nele aparecem as primeiras visões do conhecimento químico. Analisamos uma sequência de aulas sobre fotossíntese, nas quais a professora conferia também uma abordagem do ponto de vista químico, em uma turma do 6º ano do Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF, no ano de A análise consistiu na transcrição de uma aula, selecionada a partir de uma sequência de gravações. Essa aula foi marcada por um intenso diálogo entre a professora e os alunos, que demonstravam não entender o que significava e como ocorria o processo químico da fotossíntese. Diante das dificuldades a professora colocou o seguinte esquema no quadro: Luz + H 2O + CO 2 alimento + oxigênio Água Gás = Carbônico Energia Vemos que com o esquema da fotossíntese ela introduz os alunos na representação simbólica (fórmulas e equação) da química. Percebemos que alguns sentiram dificuldade em utilizar essa nova representação, como pode ser visto no diálogo a seguir: Prof.: Pra planta produzir a fotossíntese ela vai precisar essencialmente de luz, sais minerais e água... (Escreve no quadro, quando 1 interrompe). Prof. ( cont.):...e de gás carbônico. Esse aqui quer dizer água é o símbolo da água, isso aqui é o símbolo do gás carbônico. (apontando para o quadro) Aluno 1: Mais não pode escrever água não, tem que ser H 2O? Aluno 1: Eu preciso por esses trocinhos, aí? (Referindo-se às representações dos compostos). Aluna 2: Não calma professora, luz mais H 2O que é a água e o CO 2 que é o gás carbônico, que é liberada a energia nos alimentos? Prof.: Gente, psiu! De forma mais simples... Aluna 3 (dirigindo-se a aluna 2): Luz mais CO 2 mais H 2O pra planta é igual a energia, com a energia além dela fornecer a própria energia para ela, ela também fornece o oxigênio que ela libera pra gente. Enquanto alunos como 1 sentiam dificuldade em entender a nova terminologia outros, como 2 e 3, conseguiam assimilá-la e incorporá-la em seu discurso como foi constatado nestas e em outras falas, nas quais eles utilizavam a fórmula do composto ao invés do nome previsto na nomenclatura. Observamos que o novo conhecimento científico exigiu um alto grau de abstração, pois o aluno precisa entender o processo sem observá-lo e sente dificuldade em aceitar o verbalismo característico desse novo conceito, que no caso acima envolve o nome e as fórmulas moleculares dos compostos envolvidos no processo. Vigotski 1 já apontava esse verbalismo como um ponto fraco do desenvolvimento do conhecimento científico. Com este estudo verificamos que o desenvolvimento e a apreensão do conhecimento científico, de fato não ocorrem de maneira pronta e acabada, mais irão depender de outros fatores como os meios de ensino, as interações ocorridas e o conteúdo dos diálogos em sala de aula. Analisando esses fatores percebemos as dificuldades enfrentadas pelos alunos no contato com essa nova linguagem científica (a linguagem química). Além de possibilitar ao professor que reflita sobre sua prática pedagógica, pensando novas formas de ensinar. Aos alunos, a professora e a Capes pela bolsa de mestrado. 1 Vigotski, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2009, 496p. 2 Machado, A. H.; Moura, A. L. A. Química Nova na Escola. 1995, 27-30p.

54 (TIC) Simulações e vídeos para abordagem de modelos para o átomo Glenda R. Silva* (IC), Andréa H. Machado (PQ), Kátia P. Silveira (PQ) Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Av. Antônio Carlos, Pampulha - Belo Horizonte MG Cep: Tel: (31) *glendars@ymail.com Palavras chave: Ensino de química, modelos atômicos, recursos multimídia. Este trabalho é resultado de um programa de Imersão à Docência implementado pela Pró-Reitoria de Graduação da UFMG no Colégio Técnico. Neste programa o aluno da licenciatura permanece 20 horas semanais realizando atividades diretamente relacionadas ao processo ensino-aprendizagem. Nosso objetivo foi realizar um levantamento das possibilidades de incorporação de recursos multimídia na abordagem de modelos atômicos em turmas do 1º ano. A abordagem dos modelos para o átomo é feita com o objetivo de discutir as relações entre fenômenos, limites e possibilidades explicativas dos diferentes modelos e suas representações. Nossa abordagem também envolve aspectos históricos relacionados à evolução do conhecimento sobre os modelos para o átomo. Para tanto selecionamos simulações e vídeos disponíveis gratuitamente na internet. A utilização dos recursos multimídia teve como objetivo possibilitar a compreensão dos fenômenos², a interpretação de modelos, a significação de suas representações e a discussão sobre os limites e possibilidades explicativas³. O estudo da natureza elétrica dos materiais pode ser realizado antes do estudo do modelo de Thomson. Isto pode auxiliar a compreensão dos alunos relacionada a limites explicativos do modelo de Dalton. Para a abordagem deste tópico pode-se realizar uma atividade que destaca o fenômeno da eletricidade estática evidenciando, portanto, o caráter elétrico dos materiais, aspecto não incluído no modelo de Dalton. Para auxiliar no estabelecimento de relações entre o fenômeno observado e a necessidade de introdução da existência de cargas elétricas no modelo para o átomo pode-se utilizar uma simulação disponível na internet no portal Simulações Interativas PhET, desenvolvido pela Universidade do Colorado, e disponível na URL A simulação sugerida é intitulada Balões e a eletricidade estática. A simulação utiliza um ou dois balões que podem ser atritados em uma blusa de lã e posteriormente aproximados de uma parede, ou entre si, de acordo com os comandos do usuário. A simulação mostra como os balões são eletrizados pelo atrito com a blusa adquirindo caráter negativo enquanto a blusa adquiriu caráter positivo. Essa diferença de cargas permite que sejam exemplificadas a atração entre os balões e a blusa e a repulsão entre os balões e as cargas negativas da parede. Um aspecto positivo dessa simulação é auxiliar os alunos a compreenderem quais são as partículas transferidas no processo de eletrização e o porquê de ocorrerem atrações e repulsões. Para a abordagem do modelo de Rutherford é interessante que se faça uma análise do momento histórico no qual foi desenvolvido. Para a abordagem das descobertas em torno da radioatividade sugerimos a utilização dos vídeos Radioatividade através de experimentos - O experimento de Becquerel, O mistério de Rutherford, Radioatividade - partículas alfa e beta e O desvio da partícula beta disponíveis no site Pontociência ( Os vídeos em questão, além de mostrar como os experimentos foram realizados trazem explicações para os fenômenos observados. Para o estudo do modelo de Rutherford sugerimos a animação do site Simulações Interativas PhET intitulada Espalhamento de Rutherford. Nesta simulação podem-se comparar os resultados que Rutherford esperava obter ao bombardear a lâmina de ouro com partículas alfa de acordo com o modelo proposto por Thomson e o que foi observado pelos experimentos de Geiger e Marsden que resultaram no modelo proposto por Rutherford. Para a abordagem do modelo de Bohr utilizamos a simulação do software Modelos atômicos.net ( os%20at%c3%b3micos%20.net/inicio1.aspx). Utilizando essa simulação foi possível discutir a excitação dos elétrons, a transição entre os níveis de energia e a emissão da energia absorvida na forma de luz por meio da observação do espectro de emissão para o átomo de hidrogênio. O uso das simulações e vídeos tem o potencial de contribuir com a articulação entre fenômenos, aspectos teóricos de cada modelo e suas representações. Pró-Reitoria de Graduação da UFMG e COLTEC. ¹FERREIRA, V.F. As tecnologias interativas no ensino. Química Nova, v. 21, p , ²SOUZA, M. P.; MERÇON, F.; SANTOS, N.; RAPELLO, C. N.; AYRES, A.C.S. Titulando 2004: Um Software para o Ensino de Química. Química Nova na Escola, v. 22, p , ³MARCHI, F.A. Informática no ensino fundamental e médio: Investigando o uso de computadores na escola. Botucatu: UNESP, Trabalho de conclusão de curso.

55 FP A importância do conhecimento da pesquisa em Ensino de Química durante a formação inicial na prática docente e na formação continuada Lilian Guiduci de Melo* (PG), José Guilherme S. Lopes (PQ) lilianguiduci@ice.ufjf.br Departamento de Química Universidade Federal de Juiz de Fora. Palavras chave: pesquisa em Ensino de Química, formação continuada, prática docente. Atualmente é possível perceber o despreparo, as dificuldades e o desestímulo dos professores de química na sua ação em sala de aula e muitas vezes aqueles que se interessam por renovação pedagógica de sua prática, encontram dificuldades sobre como fazer. 1 Uma forma de superar tais dificuldades seria a busca por formação continuada. A formação inicial, por sua vez, vem sendo apontada como um dos fatores para a atual situação do ensino. Parte do problema se deve ao antigo modelo dos cursos de licenciatura no formato 3+1, no qual a maioria dos professores em exercício foi formada. Dentre as limitações descritas na literatura, apontamos a falta de atenção com a vivência do futuro professor com a pesquisa em ensino. Visando compreender as dificuldades encontradas pelos professores em sua prática docente e obter subsídios para futuras reestruturações curriculares realizamos um levantamento do perfil dos professores de química da rede pública e particular do município de Juiz de Fora MG, buscando detalhes da formação inicial; exercício profissional; prática docente e perspectiva de formação continuada. Para tal, foi elaborado e validado um questionário com 40 questões abertas, aplicado a 24 professores em exercício, no 2º semestre de A análise geral dos resultados mostrou que os professores encontram dificuldades em sua prática docente no início e ao longo de sua carreira, tendo como único recurso para superação, sua própria experiência através de um processo de aprendizagem por tentativa e erro, o que está de acordo com o observado por Ribeiro. 2 Uma alternativa seria a busca pela formação continuada, contudo, a análise do gráfico 1 indica que apenas 21% dos professores participaram de cursos na área de Ensino de Química e 37% de cursos em outras áreas, não contribuindo, assim, de forma efetiva para a sua formação como docente. 38% Gráfico 1 - Participou de algum curso de formação 4% continuada? 21% Sim, área de Ensino de Química 37% Sim, outra área Não Não graduado Adicionalmente, verificamos que somente 12,5% reclamaram da ausência de cursos de pós-graduação lato sensu em Ensino de Química, indicando o desinteresse da maioria dos professores pela formação continuada na sua área de formação, limitando, portanto a superação dos problemas da prática docente através da formação continuada. Uma possível explicação para tal desinteresse pode estar relacionada com a forma pela qual a pesquisa em Ensino de Química vem sendo tratada, durante a formação inicial. Conforme Maldaner 3, um caminho seria a inserção do futuro professor na prática da pesquisa em ensino, porém, ainda limitado pelo número de pesquisadores em Ensino de Química, atuando nos cursos de licenciatura. Portanto, um outro caminho seria a vivência da produção científica da área de Ensino de Química por parte dos licenciandos durante sua formação. Quando questionados sobre o conhecimento de periódicos ou revistas da área em Educação em Química (gráfico 2), 63% dos professores pesquisados responderam conhecer as revistas Química Nova e/ou Química Nova na Escola. No entanto, destes 21% disseram não usar, 25% utilizam apenas como leitura e somente 17% como auxílio em atividades em sala de aula. Indicando pouca vivência com a produção científica da área. Gráfico 2 - Periódicos ou revistas que conhece sobre Ensino de Química. 29% Química Nova e/ou Química Nova na Escola 8% 63% Periódicos de outras áreas Não conhece/ Não citou Uma outra questão com relação ao conhecimento sobre a pesquisa da área, mostrou que 58% desconhecem seus avanços, e os que afirmaram saber algo, na verdade, apresentaram pouco conhecimento, conforme verificado na análise das justificativas. Percebemos que a ausência de uma vivência do futuro professor com a produção científica de sua área de formação pode implicar na desvalorização e desinteresse pela formação continuada, limitando uma mudança efetiva na sua ação em sala de aula. Aos professores que participaram da pesquisa. 1 Zaragoza, J. M. E. O mal-estar docente: A sala de aula e a saúde dos professores. Bauru, SP: EDUSC, Ribeiro, A. T. et al. Química Nova na Escola, n 26, Maldaner, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química professor/pesquisador. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2000.

56 (EX) Equilíbrio Químico Demonstrações Práticas do Princípio de Le Chatelier Autores: Diogo G. C. B. Farias* (IC), Armando P. do N. Filho (PQ). UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE, INSTITUTO DE QUÍMICA. Outeiro de São João Batista, s/nº - Centro - Niterói - RJ Brasil Palavras chave: Equilíbrio, Experimentação e Ensino. A utilização da experimentação prática como facilitador do ensino de química vem há tempos sendo esquecida no ambiente escolar, muitas vezes por falta de estrutura ou desinteresse dos professores. Especificamente o Princípio de Le Chatelier apresenta certos aspectos, como a energia envolvida nos processos químicos e principalmente a compreensão de que as reações químicas não se processam de maneira total, que dificultam o entendimento por parte dos alunos. A utilização dos experimentos propostos a seguir surge como alternativa de ensino sendo um meio facilitador, tanto para alunos quanto para professores, do entendimento dos conceitos de Equilíbrio Químico. A influência da temperatura no deslocamento de sistemas em equilíbrio químico é parte de grande importância, pois através de seu completo entendimento pode-se criar condições para que um determinada substância seja obtida mais facilmente em uma reação. O experimento aqui proposto utiliza o sistema obtido pela dissolução de CoCl2 em água: Co(H 2 O) Cl - CoCl H 2 O Em temperatura ambiente existe favorecimento para os reagentes, com a solução apresentando coloração rosácea. Procedendo-se aquecimento do sistema ocorre o deslocamento favorecendo os produtos, fazendo com que a solução adquira coloração azulada. na solução, o sistema evolui para consumir o excesso de forma que se restabeleça o equilíbrio sem, no entanto, manter as concentrações anteriores. Para este experimento utiliza-se o sistema formado pelos ânions bicarbonato (HCO 3 - ) água e indicador. Tal sistema é inicialmente alterado pela adição destes íons em excesso, provocando a alteração da coloração do mesmo. HCO H 2 O H 2 CO 3 + OH - Com o desenvolvimento das práticas citadas neste trabalho pode-se concluir que a compreensão e o aprendizado dos conceitos aplicados se deu de maneira simples e com resultados notadamente melhores, comprovados pelo aproveitamento dos alunos nas atividades propostas. O presente trabalho foi realizado com o apoio do Projeto Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência PIBID através da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES, e a Profª Denise Fernanda Rodrigues (CEMA) 1 FERREIRA, Luiz Henrique, HARTWIG, Dácio H., FILHO, Romeu C. Rocha Algumas Experiências Simples Envolvendo o Princípio de Le Chatelier - Química Nova na Escola nº 5 - Maio de 1997 Págs Roteiro para as aulas experimentais de Química Geral UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE Departamento de Química Inorgânica Niterói SABADINI, E., BIANCHI, J. C. A., - Ensino do Conceito de Equilíbrio Químico: Uma Breve Reflexão. - Química Nova Figura I - equilíbrio Co(H 2 O) 6 +2 / CoCl 4-2 Na Escola n 25, Maio Atkins, Peter e Jones, Loretta - Princípios de Química 3º Edição. Analogamente ao efeito da temperarura, têm-se o efeito da concentração dos compostos de um sistema. Quando é adicionado uma das substâncias presentes

57 EX A qualidade do leite como tema para projetos no Ensino Médio Patrícia Maria A. Xavier (FM) pma.xavier@yahoo.com.br Escola Educação Criativa Rua Visconde de Mauá, 108, Ipatinga, MG Palavras chave: Projetos, Qualidade do leite O ensino de química, que muitas vezes ocorre de forma descontextualizada, baseado na memorização de conceitos, precisa aproximar os conteúdos ao cotidiano dos estudantes, mostrando suas aplicações e implicações, bem como a importância do profissional em química na sociedade. A educação deve proporcionar o desenvolvimento do cidadão e utilizarse de atividades que exijam a participação ativa do estudante. Segundo Barcelos et al. (2010), ao participar de um projeto, o aluno está inserido em uma experiência educativa na qual o processo de construção de conhecimento está integrado às práticas vividas. O aprendizado ocorre de forma participativa, tomando atitudes diante dos fatos e escolhendo procedimentos para atingir seus objetivos. No desenvolvimento de projetos, é essencial a responsabilidade e autonomia dos alunos, cabendo ao professor a orientação das atividades, sendo os estudantes responsáveis pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto. Visando aproximar teoria e prática, portanto, foi desenvolvido com os alunos do 2º ano do Ensino Médio, da Escola Educação Criativa Ipatinga (MG), o projeto Avaliação da qualidade das principais marcas de leite consumidas em Ipatinga com o objetivo principal de verificar se o leite consumido está dentro dos padrões estabelecidos. Tendo em vista a importância do leite para a saúde humana e o registro, pela mídia, de casos de adulteração de leite no estado de Minas Gerais o tema despertou o interesse dos estudantes, podendo ser escolhido para investigação. O uso da metodologia de projetos seguiu os passos propostos por Barcelos et al. (2010): problematização e sensibilização; viabilização e implementação; consolidação e avaliação. Primeiramente, foi sugerida aos alunos a realização de uma pesquisa envolvendo os tópicos: composição e propriedades físico-químicas do leite, importância para o homem, processos de industrialização e de adulteração. A partir dessa pesquisa inicial, os próprios estudantes indicaram os testes de acidez total do leite e da presença de ácido bórico, amido e peróxido de hidrogênio, como meio de determinação da qualidade do leite. Após a escolha dos testes, partiu-se para as atividades no laboratório. Os testes para determinar a presença substâncias estranhas no leite possibilitaram o estudo das reações ocorridas em cada procedimento, como a interação iodo-amido, aspectos relacionados à acidez e basicidade de soluções, além do uso de indicadores ácido-base. Para determinação da acidez total do leite, realizouse um teste da acidez titulável, no qual uma substância básica (NaOH) foi usada para neutralizar o ácido do leite, utilizando-se fenolftaleína como solução indicadora. Esse procedimento possibilitou a discussão dos cálculos de concentração e estequiométricos envolvidos no preparo da solução e na titulação. Deste modo, pôde-se obter o teor de ácido lático na amostra de leite e, ainda, comparar com os níveis estabelecidos por lei para classificação da amostra como própria ou imprópria para consumo. Os testes seguiram a metodologia proposta por Lisbôa & Bossolani (1997) e Ferreira et al. (1997). É importante ressaltar que todos os testes realizados utilizaram materiais e reagentes de fácil aquisição. Após a discussão dos resultados obtidos, os alunos concluíram que as marcas testadas estavam dentro dos padrões de qualidade estabelecidos. Ao longo do projeto, foi construído pelos estudantes um diário de bordo, como forma de registro e de organização dos dados, e ao final, elaborado um relatório. Através do desenvolvimento desse projeto e da abordagem da qualidade do leite, foi possível trabalhar temas voltados para a química do Ensino Médio. O desenvolvimento do projeto possibilitou uma discussão ética a respeito do profissional em química, já que seu conhecimento pode ser usado tanto para trazer benefícios para a sociedade, quanto para gerar fraudes e prejuízos. Por fim, ressalta-se que um projeto possibilita aos estudantes decidirem, opinarem e debaterem, contribuindo, assim, para a construção de sua autonomia e compromisso com o social. À Escola Educação Criativa e aos alunos do 2º ano do Ensino Médio. Referências Bibliográficas Barcelos, N.N.S., Jacobucci, G.B., Jacobucci, D.F.C. (2010). Quando o cotidiano pede espaço nas escola, o projeto da feira de ciências vida em sociedade se concretiza. Ciência & Educação, v. 16, n.1, p Ferreira, L.H., Rodrigues, A.M.G.D., Hartwig, D.R., Derisso, C.B. (1997). Qualidade do Leite e Cola de Caseína, Química Nova na Escola, n.6. Lisbôa, J.C.F., Bossolani, M. (1997). Experiências Lácteas. Química Nova na Escola, n. 6.

58 Teatro científico: um método alternativo para abordar a radioatividade Débora Lázara Rosa (PG) (1) *, Ana Nery Furlan Mendes (PQ) (2). deboralaz@hotmail.com 1. Departamento de Educação e Ciências Humanas, Centro Universitário Norte do Espírito Santo, Universidade Federal do Espírito Santo. 2. Departamento de Ciências Matemáticas e Naturais, Centro Universitário Norte do Espírito Santo, Universidade Federal do Espírito Santo. EA Palavras chave: Metodologia, teatro científico. A química como ciência da natureza está presente em todos os processos e desta forma possui grande influência em nossas vidas. Contudo, sua compreensão e assimilação pelos alunos e de certa forma pela sociedade é considerada difícil, inalcançável, talvez pela ideia de que a química é assunto hermético, abstrato e de difícil compreensão (1). A química ensinada na escola ainda é, em muitas situações, invariavelmente mecânica. São conjuntos de passos e fórmulas onde os professores continuam mostrando exemplos no quadro e como resultado espera que os alunos sejam capazes de resolver exercícios exatamente iguais. É possível impulsionar o interesse pela ciência e, em particular, pela Química, nos estudantes e no público em geral, se optarmos por divulgar os conteúdos científicos de uma forma mais interessante e atrativa. O Teatro tem todas as potencialidades para ser encarado como um veículo transmissor de conceitos científicos, através do qual a aprendizagem é feita de uma forma simples, lúdica e agradável. No ano de 2011 se comemora o Centenário do 1º Prêmio Nobel em química dedicado a Marie Curie (2). Uma forma de homenagear esta grande cientista foi utilizar o teatro científico como ferramenta entre educação em química e o cotidiano do aluno. O propósito deste trabalho foi utilizar as ferramentas teatrais para repassar de forma lúdica os conteúdos básicos de radioatividade e outros conceitos da química para alunos do 2º ano do ensino médio de uma escola da rede estadual do Espírito Santo, a fim de promover a diversificação no ensino de química. O teatro científico foi desenvolvido na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Santo Antônio, localizado no município de São Mateus/ES. A peça teatral intitulada Casal Curie: desvendando a radioatividade foi elaborada em conjunto com o professor de artes com o objetivo de debater sobre a radioatividade, fissão e fusão nuclear e os benefícios e conseqüências do seu uso. Para a realização do teatro científico foi selecionados 20 alunos do segundo ano do ensino médio, onde os mesmos elaboraram uma pesquisa sobre a vida e a contribuição científica de Marie e Pierre Curie e Henri Becquerel. Em um primeiro momento, os alunos realizaram um debate apresentando os resultados da pesquisa científica e em seguida sobre as contribuições dos cientistas mencionados para a química. Neste debate, além das questões sobre a radioatividade, foram também debatidas questões atuais, como os acidentes nucleares e os riscos que isto gera para o homem e o meio ambiente. Em um segundo momento, os alunos foram divididos em grupos e a cada grupo foi atribuída uma função para a realização da peça teatral, como por exemplo, o grupo responsável pela encenação, figurino, produção, maquiagem, etc. A peça teatral teve duração de 30 minutos e foi apresentada para a comunidade escolar em três horários diferentes. Foi uma apresentação interativa, onde os alunos transitavam pelo meio do público enquanto encenavam a peça. Assistiram ao teatro pais de alunos, professores e alunos de outras séries do ensino médio. Observou-se durante a produção do teatro um grande envolvimento dos alunos na pesquisa bibliográfica, no debate científico e na realização da peça. Os alunos ficaram motivados pelos conhecimentos adquiridos durante este trabalho e se sentiram mais confiantes em debater sobre as questões da radioatividade na sociedade atual. O meio utilizado para abordar o assunto foi considerado pelos alunos bastante atrativo e envolvente, pois utiliza um método divertido e diferente de ensinar à química. O público que assistiu ao teatro achou a iniciativa inovadora e também surpreendente à forma como foi abordado o tema e as questões relacionadas à química. Também acharam a maneira como o assunto foi exposto de fácil compreensão. O envolvimento dos alunos na produção científica tornou possível a apropriação dos conhecimentos trabalhados em sala de aula tornando-o significativo para os estudantes. O teatro científico aliado a conceitos de química é uma forma alternativa de ensino que gera excelentes resultados no processo de aprendizagem. O teatro pode ser usado como uma ferramenta útil para motivar os alunos a gostarem de química, tendo-se comprovado que trabalhar com artes cênicas propicia resultados satisfatórios, visando complementar o ensino tradicional de química. Ao professor Marcelo Cruz pela contribuição ao desenvolvimento do teatro científico. 1 Batista, M.B.; Lorenzo, J.G.F.; Santos, M.L.B.; A utilização do jogo trilha da química como ferramenta lúdica para o ensino de química orgânica; in: V CONNEPI, Maceió; Anais 2010.; Disponível em:< paper/viewfile/171/163>, acesso em: 12/01/ REVISTA DA SBHC Nº I/2003 As primeiras investigações de Marie Curie sobre elementos radioativos pp

59 ( EA ) Conscientização Ambiental Através de Práticas Pedagógicas Autores: Samira de Souza Ferreira Carvalho (IC) *, Maria Bernadete Lopes (IC), Armando Pereira do Nascimento Filho (PQ). Samysfc@hotmail.com Universidade Federal Fluminense Campos do Valonguinho s/ n Centro, Niterói, CEP Palavras chave: conscientização, meio ambiente, escola O ser humano, ao longo do tempo, desenvolveu a capacidade de criar instrumentos, objetos e técnicas para melhorar sua qualidade de vida e adaptar-se às características do meio natural, permitindo o desfrute de melhores condições 1. Seguindo esta conduta e considerando os atuais modelos de desenvolvimento as pessoas chegaram a um consumo exacerbado. Com isso, a degradação ambiental tornou-se evidente, exigindo dos governos, da sociedade científica e da sociedade civil, o desenvolvimento de ações que venham contribuir para minimizar os problemas e garantir a sustentabilidade dos ecossistemas 2. É neste ponto que a educação entra com a sua contribuição, sensibilizando e gerando a possibilidade de mudanças de atitudes, hábitos e valores. Além disso, é necessário que a sociedade se conscientize do problema que a grande quantidade de lixo produzido pode trazer ao meio ambiente, e começar a fazer a sua parte, pois, afinal, todos produzem lixo. O Brasil hoje é referência mundial em reciclagem como mostrado no gráfico 1 2. Considerando que não existe lei de obrigatoriedade para a prática, isto demonstra um elevado grau de maturidade ambiental Resíduo sólido orgânico urbano Óleo lubrificante consumido Resina PET Sucatas para obtenção de borrachas regeneradas Plásticos rígidos e filmes Embalagens de vidro Latas de aço Produção Nacional de latas de alumínio Volume total de papel ondulado Papel e papelão De acordo com o CEMPRE (Compromisso empresarial para reciclagem), os números são os seguintes: Alumínio (96,7 %), papel ondulado (77,3 %), vidro (44%), PET (48%) 2. Pensando na conscientização ambiental, foi realizado um trabalho para a disciplina de ciências, em uma turma com trinta alunos do ensino fundamental do Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho (IEPIC). Inicialmente foi realizada uma diagnose com cinco perguntas que abordavam o tema meio ambiente, como por exemplo: Você contribui com a coleta seletiva? Quais dos materiais abaixo são recicláveis? O resultado desta avaliação foi muito ruim, considerando, que a maioria dos alunos desconhecia o termo coleta seletiva e não sabiam que muitos dos materiais presente no cotidiano podiam ser recicláveis, e também que certas substâncias causam impacto ao ambiente quando descartadas indevidamente, entre outras situações. Num segundo momento foi ministrada uma aula com o objetivo de esclarecer e conscientizar os alunos em relação aos diversos aspectos ambientais. Em seguida, a turma foi dividida em cinco grupos, cada um recebeu recortes de jornais com diversas frases que abordavam o tema, preservação do meio ambiente, para elaborar um trabalho e apresenta-lo na aula seguinte. Após a exposição dos cartazes, foram realizados debates, em seguida uma nova diagnose foi feita. O resultado desta vez foi positivo, considerando que, a maioria das questões respondidas anteriormente de maneira incorreta, foram corrigidas. A partir da comparação dos resultados da diagnose inicial com sua reaplicação, ficou patente o aumento na conscientização e entendimento dos estudantes, no que diz respeito ao Meio Ambiente e a sua associação às ciências naturais e ao cotidiano. A CAPES pela concessão das bolsas PIBID. 1 AMBIENTE/Paacutegina1.html 2 Grafico 1: Índices de reciclagem no Brasil.

60 (EA) Alimentação como forma de interdisciplinaridade e contextualização no ensino de sais Alessandra Barcellos Duarte Souza(IC), Armando Pereira do Nascimento Filho(PQ), Fernanda da Silva Martins(IC)*, Thamires Silva Mello(IC). fernandamartins@id.uff.br Departamento de Química Inorgânica, Universidade Federal Fluminense, Campus do Valonguinho- Outeiro de São João Batista, s/n, , Niterói, RJ, Brasil. Palavras chave: sais, alimentação,contextualização O ensino de Química, atualmente, está baseado na memorização, criação de modelos e separação de conteúdos. Uma forma de superar esta realidade é o uso da contextualização e interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade ao saber útil, utiliza conhecimento de várias disciplinas para a compreensão de uma situação problema. É uma integração de saberes. 1 A contextualização mostra ao discente que o conteúdo apresentado possui aplicação prática em nossas vidas. Desta forma é necessário verificar um conhecimento prévio dos alunos, para que esta aprendizagem seja significativa. A aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se, de maneira substantiva (não-literal) e nãoarbitrária, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. 2 O objetivo deste projeto é a utilização do tema alimentação, que é de conhecimento de todos e com isso trabalhar conceitos fundamentais da química dos sais, fazendo uma ligação também com outras disciplinas, como a biologia. em um béquer, 10 ml de solução de tiocianato de amônio e 5 ml de ácido clorídrico 1:3. Na presença do ânion tiocianato, SCN -, tem-se uma coloração vermelha derivada do íon hexatiocianoferrato(iii) ([Fe(SCN) 6 ] 3. 3 Antes da aplicação do projeto elaboramos uma diagnose e esta foi respondida pelos alunos, com objetivo de recolher informações sobre os conceitos pré-existentes na estrutura cognitiva dos mesmos. Verificamos que não sabiam o conceito de sais, mas que de alguma forma entendiam que estes são importantes na nossa alimentação. Preparamos um mapa conceitual do assunto relacionado com o tema escolhido (figura1), desta forma organizamos o conhecimento a ser passado. Para a aula, levamos várias embalagens de diferentes alimentos, entre eles: biscoitos, leite em pó, refrigerante. Pedimos que verificassem os sais contidos nesses alimentos na parte de ingredientes e pedimos que verificassem as informações nutricionais de cada. Falamos brevemente sobre o que são as informações nutricionais e informamos os principais íons e as funções deles no corpo humano, tanto a necessidade quanto as reações que temos com o excesso. A turma ficou muito animada com a dinâmica e a partir disso os conceitos químicos foram sendo mostrados. Ao final da aula, para demonstrar a existência desses íons, efetuamos um experimento para comprovar a presença de Fe 3+ no leite fortificado. Adicionamos cerca de 20 ml de leite Figura 1. Mapa conceitual A alimentação é um tema de interesse dos alunos. A relação do conteúdo com o cotidiano e a interdisciplinaridade desperta a curiosidade destes. Com isso, pode-se trabalhar a química dos sais, com a finalidade de uma aprendizagem significativa. A CAPES pela concessão da bolsa. 1 Maranhão, M. E. A importância da interdisciplinaridade e contextualização < Acessado em: 12/05/ MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora Universidade de Brasília, GONÇALVES, J. M.; ANTUNES, K. C. L.; ANTUNES, A. Determinação qualitativa dos íons cálcio e ferro em leite enriquecido. Química Nova na Escola. Nº 14, Novembro ed by trial version,

61 TIC Escola Virtual de Química: Jogo educacional em primeira pessoa para o ensino de Química (Unreal Development Kit engine). Luis Fernando Soares (PQ)* 1, Eudson Carlos Souza Magalhães (PQ) 2. *lfsoares@ufsj.edu.br 1 Universidade Federal de São João Del-Rei. Campus Centro Oeste. Rua Sebastião Gonçalves Coelho, 400. Bairro Chanadour. Divinópolis. Minas Gerais. CEP: Universidade de Itaúna UIT Itaúna MG Brasil. CEP: Palavras chave: Jogos educacionais, UDK engine, Química. As Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTICs) vem sendo amplamente aplicadas à educação em Química 1,2. Os jogos didáticos em 3D estão incluídos nesta categoria. Estes jogos podem ser utilizados como facilitadores da aprendizagem de conteúdos abstratos que necessitam de imaginação e visualização tridimensional de objetos. O objetivo deste trabalho foi desenvolver um jogo de computador tridimensional (3D) que utiliza ambientes conhecidos pelos estudantes e outros imaginários para o auxílio do ensino-aprendizagem de Química. Escola Virtual de Química é um jogo em primeira pessoa desenvolvido na plataforma Unreal Development Kit (UDK) (Figura 1). Figura 3. Ambiente virtual/real - Laboratórios. E lugares virtuais contendo objetos 3D com características irreais como átomos e moléculas em tamanho maior (mundos virtuais, Figura 4). Figura 4. Ambiente virtual/imaginário Átomos e moléculas. Figura 1. Plataforma UDK para desenvolvimento de jogos. O ambiente do jogo é uma escola (mundo real/virtual) com características comuns (Salas de aulas (Figura 2), biblioteca, cantina, laboratórios (Figura 3). Figura 2. Ambiente virtual/real - Sala de aula. No ambiente do jogo existem questões e objetos que ajudaram os alunos a encontrarem as entradas para os mundos virtuais onde ganharão conhecimento (pontos) até o término do jogo. O protótipo foi testado por 5 alunos de graduação do curso de Farmácia UFSJ e por um grupo de 10 alunos do Ensino Médio. A avaliação foi positiva para ambos os grupos principalmente no que se refere a visualização dos objetos 3D. O jogo foi desenvolvido com o objetivo de auxiliar a aprendizagem de conceitos da química no ensino fundamental e médio que necessitam visualizações 3D. À Universidade Federal de São João del Rei. À Universidade de Itaúna e ao Colégio Roberto Carneiro - Divinópolis - MG. 1 Tovar-Galvez, J. C. Rev. Eureka Enseñ. Divul. Cien , 5(3), Baumann, P.; Tessio, N. M.; Rumbado, F. M. e Porro, S. Rev. Iberoamericana de Informática Educativa. 2006, 4, 21..

62 (EA) Análise da Compreensão Socioambiental por Estudantes de Ensino Médio Pedro R. de Jesus 1 (IC) *, Giseli L. Santos 1 (IC), Mateus W. F. Eleutério 1 (IC), Camila M. Abras 2 (FM), Maria L. Bianchi 1 (PQ). *abelopolis@hotmail.com 1 Departamento de Química, Universidade Federal de Lavras, Caixa Postal 3037, CEP Lavras, MG. 2 Escola Estadual Cinira Carvalho, Rua Augusto Vieira da Silva, 440, CEP Lavras, MG... Palavras chave: Consciência Socioambiental, meio ambiente, práticas pedagógicas. Nas últimas décadas a ciência e a tecnologia desencadearam uma busca por produtos e métodos mais eficientes. Isso, por sua vez, gerou um consumismo exacerbado e, consequentemente, muito lixo, provocando problemas ambientais incalculáveis, que a própria tecnologia, agora, tenta reverter. Frente a tantas mudanças e danos ao meio ambiente, CANELA(2003) afirma que é fundamental que as escolas disponibilizem conteúdos relacionados com o dia-a-dia da sociedade que os alunos fazem parte e despertem nos mesmos uma consciência crítica, além de fornecer instrumentos para que ele reverta essa realidade. O professor é responsável por ajudar o estudante a construir opiniões críticas e a disseminar atitudes socioambientais corretas. Segundo RUA e SOUZA(2010) a constatação de que o avanço tecnológico tem sido associado à degradação do meio ambiente faz crescer o interesse mundial pela Educação Ambiental, já que o futuro da humanidade depende da relação estabelecida entre a natureza e o uso que o homem dos recursos naturais disponíveis. O Brasil produz cerca de 800 milhões de pilhas comuns por ano, o que representa seis unidades por habitante. Além disso, temos aproximadamente 10 milhões de baterias de celular, 12 milhões de baterias automotivas e 200 mil baterias industriais utilizadas anualmente (ABREU, 2010). As pilhas e baterias são constituídas de principalmente de óxidos, solventes, álcalis, polímeros, metais, entre outros, alguns considerados perigosos à saúde humana e ao meio ambiente. Relatado o problema, esse trabalho vem analisar a compreensão de estudantes de ensino médio sobre a importância do descarte adequado de pilhas e baterias, após a realização de um trabalho de conscientização ambiental. Durante o ano de 2010 foi desenvolvido o projeto Caça-Pilhas na E.E. Cinira Carvalho município de Lavras, MG. O objetivo do projeto foi incentivar a coleta seletiva de pilhas e baterias orientando como isso deveria ser feito e abordando, em sala de aula, temas como meio ambiente, metais pesados e o consumo consciente. O projeto contou com a participação dos estudantes da escola estadual e o grupo PIBID/Química da Universidade Federal de Lavras. Foi aplicado um questionário aos estudantes participantes objetivando coletar informações sobre a eficiência do projeto quanto à conscientização ambiental frente ao descarte indevido de pilhas e baterias. As respostas foram segregadas em três categorias descritas a seguir. Na primeira categoria os estudantes atentaramse à periculosidade das pilhas e baterias, como pode ser visto na resposta a seguir: O projeto Caça-Pilhas contribuiu para o melhor conhecimento das pilhas e seus malefícios.... Respostas que enfatizaram a reciclagem das pilhas e baterias como uma prática correta, foram classificadas na segunda categoria: Vamos todos juntos as pilhas reciclar... para o mundo podermos ajudar. A terceira categoria apresenta respostas que demonstraram compreensão sobre pilhas, descarte de resíduos, reciclagem e o consumismo desenfreado, como pode-se ver a seguir: Devemos preservar o meio ambiente procurando descartar o lixo adequadamente, sermos menos consumistas e pensarmos no nosso futuro. Ao analisar os questionários, observou-se que a grande maioria das respostas se enquadrou na segunda categoria. O objetivo do projeto foi alcançado já que, grande parte dos estudantes abordou o conceito de reciclagem. Ficou evidente a importância de difundir esse tema (reciclagem de pilhas e baterias) e, no futuro, expandir a visão sobre do descarte indevido de outros materiais. À Escola Estadual Professora Cinira Carvalho, Departamento de Química da UFLA, Departamento de Educação, Pró-Reitoria de Graduação, CAPES.. CANELA, M. C., RAPKIEWIC, C. L., SANTOS, A. F., A visão dos Professores Sobre a Questão Ambiental no Ensino Médio do Norte Fluminense. ABREU, L. M., Algumas informações sobre disposição de pilhas e baterias. mas_informa%c3%a7%c3%b5es_sobre_disposic%c3%a3 o_de_pilhas_e_baterias.html, acesso abril de 2011 RUA, E. R., SOUZA, P. S. A. Educação Ambiental em uma Abordagem Interdisciplinar e Contextualizada por meio das Disciplinas Química e Estudos Regionais.

63 (EA) A COMPREENSÃO DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO SOBRE OS MODELOS UTILIZADOS NA REPRESENTAÇÃO DE SOLUÇÕES AQUOSAS Autores: Rachel Rodrigues Lima* (IC), Ione Maria Ferreira de Oliveira (PQ) rachelrlima@hotmail.com Universidade Federal de Minas Gerais - Instituto de Ciências Exatas - Departamento de Química. Av. Antônio Carlos, 6627 Pampulha, Belo Horizonte, MG CEP Palavras chave: Ensino Médio, modelos, concepções. Esse trabalho se propôs a investigar algumas concepções de alunos do 2º ano do Ensino Médio sobre os modelos utilizados na representação da solução da água mineral. No primeiro semestre de 2010, durante a realização da disciplina Estágio de Ensino de Química II, em uma Escola Estadual de Contagem Grande BH, aplicou-se uma atividade na qual uma das questões solicitava que fosse desenhado um modelo que representasse a solução da água mineral utilizando o modelo de partículas. Percebeu-se que a maioria dos alunos teve dificuldade na representação utilizando esse tipo modelo, pois, analisando os modelos propostos, observou-se que alguns desenharam apenas a garrafa e outros representaram os sais minerais presentes na água - soluto - por bolinhas iguais. Isso mostra que muitos alunos ainda desconhecem o modelo curricular utilizado na representação das soluções aquosas e que a visão macroscópica predomina quando comparada com a submicroscópica. Para confirmar as concepções observadas nessa atividade, foi aplicado um questionário a vinte e oito alunos dessa mesma escola. O questionário solicitava que fosse representada, em forma de desenho, a solução da água mineral macroscópica e submicroscópicamente. Após análise dos questionários, oito alunos foram selecionados para a entrevista semiestruturada com o objetivo de recolher novas informações sobre os desenhos e confirmar as concepções identificadas nos questionários. A partir da análise dos desenhos e dos questionários, delinearam-se quatro grupos, apresentados na tabela 1. Tabela 1 Respostas comuns dos questionários Grupo Respostas Comuns Representação macroscópica da solução e representação da solução com símbolos. Desenhos de rios; mar; chuva; lençol freático e representação da solução com símbolos. Inversão dos conceitos de macroscópico e submicroscópico. Presença de bolhas e representação das moléculas de água. Total de Questionários A partir dessa análise, foi possível identificar que os alunos apresentam as seguintes concepções: É possível visualizar os sais minerais e as moléculas de água com o auxílio do microscópio; Inversão dos conceitos de macroscópico e submicroscópico; Não existe diferença entre os sais minerais presentes na solução da água mineral; Confusão entre os conceitos de átomo e de molécula. Com a realização das entrevistas, foi possível confirmar essas concepções e também reforçar a importância dos modelos para o entendimento de fenômenos químicos. Para os alunos, a utilização de desenhos ajuda-os a imaginar como acontecem esses fenômenos, sendo uma forma mais fácil de entender os textos dos livros e também uma maneira de apresentar o que foi aprendido. Com a realização desse trabalho, foi possível identificar e confirmar algumas concepções que alunos do 2º ano do Ensino Médio possuem sobre as representações das soluções aquosas. As atividades que utilizam modelos e que envolvem o processo de modelagem são capazes de identificar, promover discussões e alterar concepções como: de que é possível, utilizando o aparelho microscópio, visualizar átomos e moléculas; a inversão de macro e submicroscópico; a não diferença entre os sais minerais presentes na água; e a dúvida entre os conceitos de átomo e molécula, pois levam os alunos a refletir e a propor explicações para os fenômenos. É importante que professores sejam capazes de identificar essas concepções para elaborarem atividades durante sua prática docente, para modificálas ou substituí-las. 1 Gilbert, J. K.; Boulter, C. J.; Elmer, R. Positioning Models in Science Education and in Design and Technology Education. In: Gilbert, J. K.; Boulter, C.J. (Org.). Developing Models in Science Education. Dordrecht: Kluwer, Justi, R. Modelos e Modelagem no Ensino de Química: Um olhar sobre aspectos essenciais pouco discutidos. In: Santos, W. L.; Maldaner, O. A. (Org.). Ensino de Química em Foco. Ijuí: Unijuí, Mozzer, N. B.; Justi, R. ao tema dissolução através da elaboração de analogias pelos alunos fundamentada na modelagem. Trabalho apresentado no VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Florianópolis, 2009.

64 (FP) Breve discussão acerca da Educação Especial CARVALHO, Regina Simplício (PQ) Departamento de Química - Universidade Federal de Viçosa (UFV) Campus UFV Viçosa MG Brasil Palavras chave: (educação especial, inclusão, ensino de química). A Educação Especial é uma forma de ensino que visa garantir a educação formal às pessoas com necessidades educacionais especiais. Há pessoas que nascem com alguma deficiência e outras que a adquirem ao longo da vida, por diferentes motivos, passando a ter necessidades educacionais especiais. Dentre as deficiências mais comuns, tem-se a mental, a física, as sensoriais e as múltiplas. O conceito e a visão sobre deficiência têm sido construídos socialmente ao longo da história da humanidade, mas a discriminação e o preconceito estão ainda, geralmente, presentes no convívio destas pessoas. A preocupação com um ensino que atenda de forma satisfatória as pessoas com necessidades educacionais especiais é crescente. Os educadores em química têm investido em estratégias didáticas que atendam de forma mais efetiva estes alunos, assim como tem buscado sensibilizar licenciandos e outros colegas para que desenvolvam novas metodologias que possibilitem a inclusão. Da antiguidade à Idade Média a exclusão era a forma usual de se lidar com as pessoas com necessidades especiais. Do final da Idade Média ao início da Idade Moderna caracteriza-se pela visão supersticiosa do deficiente. A partir do século XVIII iniciaram-se os primeiros movimentos visando o atendimento das pessoas portadoras de deficiência e a sensibilização da sociedade 1. Por influência dos educadores iluministas, em 1800, foi elaborado o primeiro programa sistemático de Educação Especial. No Brasil, em 1854 foi fundado por D. Pedro II, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos na cidade do Rio de Janeiro e três anos depois o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. Em Belo Horizonte, no ano de 1935 foi criado o Instituto Pestalozzi, especializado em deficientes auditivos e mentais. Desde a década de 1930 já havia iniciativas quanto ao atendimento educacional de deficientes físicos, mas somente em 1950 foi fundada a Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD). Quanto aos doentes mentais, em 1874 foi criada uma instituição em Salvador e em 1887 a Escola México, no Rio de Janeiro.Nesta cidade foi fundada também, em 1954, a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APae). A partir de 1950, detecta-se um aumento no número de Instituições especializadas. A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) estabeleceu os direitos naturais de todos os seres humanos. A Convenção sobre os Direitos da Criança (1989) explicitou os direitos dos portadores de necessidades especiais. A Declaração de Salamanca (1994) enfocou a educação integradora para atender as crianças com necessidades educativas especiais e a Constituição Federal (1988) incumbiu ao Estado o dever do atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência. A Política Nacional de Educação Especial (1994) procurou garantir o atendimento educacional da pessoa com necessidades especiais, mas ainda existe uma significativa distância entre os dispositivos legais e a realidade. Em 2001 foi homologada a resolução do Conselho Nacional de Educação que instituiu as diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. A Educação Especial passou a ser parte integrante do sistema educacional brasileiro. O sistema de ensino precisa se estruturar para receber todos os alunos, garantindo a inclusão dos alunos especiais. A inclusão implica em dar ao professor e à escola o suporte necessário a sua ação pedagógica para receber os educandos com necessidades especiais. As condições que as escolas apresentam para que a inclusão se realize de forma satisfatória e leve ao desenvolvimento da criança com necessidades especiais, devem ser constantemente examinadas 2. Além disso, há de se enfatizar a importância da família na parceria com a escola para facilitar o processo de inclusão. Com o desenvolvimento da sociedade e as progressivas mudanças quanto à visão das pessoas com necessidades especiais, a inclusão passou a ser o grande desafio da educação do nosso século. Como conseqüência dessa crescente preocupação, vários esforços tem sido realizados na formulação de novas propostas educativas e pode-se observar um aumento significativo do número de trabalhos que tratam da educação especial incluindo o ensino de química para alunos com necessidades especiais 3,4,5. Podemos ousadamente, vislumbrar uma ramificação no ensino de química que vem se especializando na busca dos melhores caminhos para se obter, de fato, uma educação inclusiva. 1 Mazzota, M. J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, Mantoan, M. T. É. A integração de pessoas com deficiência. Contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, Raposo, P. N.; Mól, G S. In: Ensino de Química em Foco. Santos, W. L. P.; Maldaner, O. A. (orgs). Ijui: Unijui, Silveira, H. E.; Souza, S. F. Química Nova na Escola. V. 33, n. 01, Pags Pereira, L. S. L.; Benite, C. R. M.; Benite, A. M. C. Química Nova na Escola. V. 33, n. 01, Pags

65 EX A Experimentação Como Facilitadora da Aprendizagem no Ensino de Química em Turmas da EJA Bruna C. Nunes (IC)* 1, Juliana L. de Almeida (IC) 1, Julieta H. Kalil Dib (FM) 1. bru_bcn@hotmail.com 1 Faculdade de Ciências Integradas do Pontal - Universidade Federal de Uberlândia (UFU) Av. José João Dib, 2545 Bairro Progresso Ituiutaba MG Palavras chave: Materiais alternativos, EJA, experimento. O Ensino da Química é, por muitas vezes, complexo e abstrato para os alunos de maneira geral, e mais especificamente para alunos do programa seriado EJA (Educação de Jovens e Adultos), pois em geral, os alunos tem pouco tempo de estudo e muitas responsabilidades financeiras e familiares, sendo a grande maioria trabalhadora e responsável pelo sustento de sua família. Sua rotina é cansativa e a falta de motivação desses estudantes também está relacionada com o grande sentimento de culpa, vergonha por não ter concluído seus estudos na época oportuna 1. EJA é um segmento de ensino da rede escolar pública brasileira que visa oferecer uma educação de qualidade para as pessoas que não tiveram oportunidade de estudar no tempo certo, e hoje, mesmo com idade avançada, não lhes falta força de vontade. Porém, para este público de alunos as aulas necessitam de um ritmo mais acentuado e de uma forma mais dinâmica, que facilite a aprendizagem. Neste aspecto, a aulas experimentais se encaixam perfeitamente. O presente trabalho foi realizado no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) com o apoio da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) em uma Escola Estadual na qual o projeto está inserido, tendo por objetivo propor uma metodologia mais atrativa com o intuito de facilitar a aprendizagem dos alunos do EJA abordando o conteúdo concentração e diluição de soluções. Este trabalho foi realizado em uma sala de aula do 2 ano EJA com 54 alunos de uma Escola Estadual situada na cidade de Ituiutaba-MG. Foi proposta, após uma conversa com a regente da sala relatando a dificuldade destes alunos em entender os conceitos químicos, uma aula experimental sobre o tema concentração e diluição de soluções. Para a realização do experimento, como motivador inicial, buscou-se na literatura 2,3 experimentos acessíveis sobre a temática, para serem realizados na sala de aula. Baseadas nestes experimentos, as bolsistas e a professora regente puderam criar seu próprio experimento, utilizando materiais alternativos como garrafas pet e suco em pó. A turma foi dividida em seis grupos, sendo que cada um ficou responsável em realizar o experimento nos seguintes volumes: 0,5 L; 1 L e 1,5 L, recebendo também um roteiro experimental para anotar as observações, responder algumas questões sobre o experimento e calcular as concentrações. Durante a prática, os alunos eram constantemente auxiliados pelas bolsistas e pela professora com o objetivo de sanar as dúvidas ocorrentes durante a experimentação. Após a realização do experimento, os alunos utilizaram das propriedades organolépticas (visão e paladar) para caracterizar a diferença entre uma solução insaturada, saturada e supersaturada. Neste momento, é perceptível a intenção mais qualitativa que quantitativa do experimento, uma vez que não era relevante a precisão do experimento, mas sim o entendimento químico. Pode-se destacar ainda que a utilização de materiais alternativos possibilitou um melhor manuseio e menos cuidados específicos do que com os reagentes convencionais. A maioria dos discentes relatou que gostou muito da aula prática por facilitar o aprendizado ao esclarecer melhor o conteúdo, e que devia ser mais presente na realidade da escola já que a ocorrência de atividades experimentais é mínima. A partir da atividade experimental notou-se que os alunos do EJA se mostraram muito mais participativos e confiantes do que em aula convencional, com considerável melhora nas notas. Percebe-se ainda que os alunos conseguiram assimilar o conteúdo com materiais que normalmente eles têm contato no dia-adia, destacando como é importante considerar a vivência do aluno e mostrando como a simples preparação de um suco é totalmente explicado pela Química. Agradecemos a CAPES, ao PIBID, à referente Escola e à professora regente. 1 BUDEL, G. J.; GUIMARÃES, O. M. Ensino de Química na EJA: Uma proposta metodológica com abordagem do cotidiano. In: Anais do 1º Congresso Paranaense de Educação em Química. Londrina, SILVA, E. L. da S. et al. Uso da experimentação no estudo do tema soluções com alunos do ensino médio. In: Anais do 1º Congresso Paranaense de Educação em Química. Londrina, SOUZA, J.S.A., et al. Análise de uma atividade experimental como estratégia de ensino e aprendizagem para abordagem dos conteúdos de soluções e colóides no ensino médio. In: Anais do 9º Simpósio Brasileiro de Educação em Química. Natal, 2011.

66 : EX Produzindo chuva ácida: um experimento de baixo custo para aulas de Química do ensino médio Luciano de Almeida Pereira* (PQ) e Maria Luiza Silva Tupy Botelho (IC) Universidade Federal de Minas Gerais Avenida Antônio Carlos, 6627 Pampulha Belo Horizonte MG almeidap1@yahoo.com.br Palavra chave: chuva ácida, experimento de baixo custo. Um dos problemas ambientais mais graves é a chuva ácida, que causa conseqüências ecológicas danosas e libera partículas de ácido no ar. Estas partículas podem acarretar problemas diretos à saúde humana. A água da chuva apresenta-se naturalmente ácida com ph em torno de 5,6 devido à presença de H 2 CO 3 em equilíbrio com CO 2 dissolvido na atmosfera. No entanto, apenas a chuva que apresenta ph inferior a 5 é considerada ácida. Esse decréscimo no valor do ph, em relação à acidez natural, é decorrente principalmente da presença de SO 2 e NO x na atmosfera. Estes óxidos são oriundos de atividades industriais e da queima de combustíveis fósseis 1. O objetivo deste trabalho é elaborar uma proposta de atividade experimental que ilustre a formação de chuva ácida. O experimento é de fácil reprodução, elaborado com materiais de baixo custo e oferece riscos mínimos à segurança de quem executá-lo, possibilitando seu uso em aulas de química do ensino médio. Além disso, o resíduo gerado na atividade é pouco danoso ao meio ambiente. Adicionaram-se cerca de 50 ml de água de torneira e aproximadamente 3 gotas de solução de fenolftaleína 0,1 % m/v em um frasco de vidro pequeno. A fenolftaleína é um indicador de ph que apresenta coloração rosa em ph maior que 8,3 e aspecto incolor em ph menor que 8,3. A água de torneira, com ph em torno de 7,5, manteve-se incolor após a adição de fenolftaleína. Adicionou-se bicarbonato de sódio comercial em pequenas quantidades até que a solução tornou-se rosa (Figura 1a). Fixaram-se 6 palitos de fósforo em uma rolha de borracha que foi colocada dentro do frasco de vidro. (a) Figura 1: Simulação de chuva ácida. (b) Tomou-se o cuidado para que os palitos de fósforo não se molhassem e para que a rolha ficasse imersa até a metade de sua altura na água. Colocou-se fogo nos fósforos e antes de completada a queima, fechou-se o frasco. Em seguida a solução foi homogeneizada por leve agitação com movimentos circulares para promover a dissolução em água dos gases formados durante a combustão do palito. O palito de fósforo é feito de madeira e um composto de fósforo e enxofre (geralmente o trissulfuretofosfórico - P 4 S 3 ). Quando se queimou o palito de fósforo houve formação de dióxido de enxofre, que em contato com o oxigênio do ar oxidou-se a trióxido de enxofre, que por sua vez reagiu com vapor de água originando solução de ácido sulfúrico. O dióxido de enxofre também pode reagir com a água para formação de ácido sulfuroso. A formação de ácidos foi responsável pela mudança de rosa para incolor da fenolftaleína presente na água (Figura 1b). Segue abaixo as reações químicas envolvidas no processo: SO 2 (g) + ½ O 2 (g) SO 3 (g) SO 2 (g) + H 2 O (l) H 2 SO 3 (aq) SO 3 (g) + H 2 O (l) H 2 SO 4 (aq) O resíduo líquido apresentou-se sem material flutuante, com temperatura inferior a 40 ºC e o valor medido do ph foi igual a 6,8. Estas características permitem, de acordo com a legislação brasileira, o descarte direto do efluente sem tratamento prévio 2. A atividade permite ilustrar de forma rápida o processo de formação de chuvas ácidas. O experimento tem como principais vantagens sua simplicidade de reprodução e a utilização de materiais de baixo custo. Os resultados experimentais possibilitam a discussão de diversos tópicos relevantes, tais como, reações químicas, equilíbrio iônico, destinação de resíduos químicos dentre outros. Questões vinculadas aos prejuízos econômicos e ambientais decorrentes das chuvas ácidas também podem ser discutidas. A fenolftaleína pode ser substituída por outros produtos caseiros que possuem substâncias indicadoras de ph em sua composição, como extrato de folha de repolho roxo por exemplo. COLTEC e Pró-Reitoria de Graduação da UFMG. 1 Baird C. Química Ambiental Bookman. 2ª ed. Porto Alegre BRASIL. Resolução nº357, Conselho Nacional do Meio Ambiente

67 (FP) O uso da contextualização nas aulas ministradas pelos bolsistas do PIBID no primeiro ano do ensino médio. ALESSANDRA BARCELLOS DUARTE SOUZA (IC), FERNANDA DA SILVA MARTINS (IC), JOSIANE AZEVEDO DOS SANTOS (IC), MARIA BERNADETE LOPES (IC), THAMIRES SILVA MELLO (IC)*, ARMANDO PEREIRA DO NASCIMENTO FILHO (PQ). thamiresmello@gmail.com Departamento de Química Inorgânica, Universidade Federal Fluminense, Campus do Valonguinho- Outeiro de São João Batista, s/n, , Niterói, RJ, Brasil. Palavras chave: prática-docente, aprendizagem significativa, ensino médio. A falta de laboratórios para o ensino da química tem incentivado os bolsistas PIBID a montarem práticas com materiais alternativos e desta maneira adquirir experiência para futuras aulas. Para o PCN, cada aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor é o mediador na interação dos alunos com os objetos de conhecimento. Assim, podemos usar a contextualização como fator importante para o aprendizado efetivo do conteúdo abordado. Com a aula contextualizada e o conceito experimentado, os alunos assimilam mais facilmente o conteúdo. Segundo a teoria de Ausubel, o elo com um assunto de conhecimento dos alunos faz com que a aprendizagem seja significativa. Quando os estudantes percebem a interação que existe entre os fenômenos químicos e os elementos do cotidiano, o aprendizado da disciplina de química torna-se mais prazerosa do que da maneira como é lecionada na escola tradicionalista. Este trabalho descreve a experiência dos bolsistas PIBID com os alunos das turmas de primeiro ano do ensino médio do Colégio Estadual Manuel de Abreu localizado em Niterói-RJ. Os bolsistas do PIBID aplicam algumas aulas diferenciadas. No primeiro bimestre foram aplicados dois temas: separação de misturas e leis ponderais (figura 1). No segundo bimestre: modelos atômicos e radioatividade (figura 2). Figura 2. A Modelos atômicos (teste de chama). B Radioatividade (sobre fluorescência). Todas as aulas foram ministradas em sala de aula e iniciou-se com uma pequena diagnose em forma de bate-papo, procurou-se saber dos alunos o que eles sabiam sobre o assunto que seria abordado. Após, o conteúdo era apresentado aos alunos de forma contextualizada e objetiva, foram utilizados exemplos do cotidiano dos mesmos. Em seguida eram apresentados os experimentos que auxiliaram no entendimento do conteúdo. As aulas foram um diferencial ao ver dos alunos, que não possuíam de forma rotineira a apresentação de experimentos. Verificamos que os alunos se mostraram interessados pelo conteúdo, quando este foi abordado em fatos cotidianos. Na aplicação dos experimentos, houve grande curiosidade, mostrando que esta prática motivaos para o estudo da química. Constatamos maior aproximidade de todas as turmas com o passar das atividades aplicadas pelo grupo de bolsistas do PIBID. Agradeço a CAPES pelo incentivo e ao Colégio Estadual Manuel de Abreu pelo espaço e confiança. Figura1. A Separação de mistura (método de cromatografia). B Leis ponderais (conservação das massas). 1 MOREIRA, M.A.; MASINI, E.F.S. Aprendizagem significativa: A teoria de David Ausubel - São Paulo: Moraes, MEC Ministério da Educação Secretaria de Educação Fundamental - PCN s Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, ed by trial version,

68 (EA, EF, EX, FP, MD, TIC) NOVOS OLHARES E PERCEPÇÕES PARA A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE DE FUTUROS PROFESSORES: Projeto Da escola ao cinema Joseanne Sousa de Almeida (IC), Maria Geralda Oliver Rosa (PQ) * e Víctor Salarolli de Carvalho (IC). * mrosa@ifes.edu.br Instituto Federal do Espírito Santo, Campus Vila Velha, Avenida Ministro Salgado Filho, S/Nº Bairro Soteco, Vila Velha ES. Palavras chave: Formação de futuros professores, Identidade A exibição de filmes como estratégia de ensino para a disciplina Política e Organização da Educação Brasileira, trata-se, de um projeto que, por meio de discussões e reflexões, pretende ampliar a compreensão acerca dos conceitos a serem trabalhados: escola, estado e sociedade. A seleção dos filmes teve como critério a análise dos roteiros com ênfase nesses conceitos. Os filmes selecionados para exibição foram: Quanto vale ou é por quilo, A Onda, O Dia da Saia, Entre os muros da escola, Uma noite em 67, Pro dia nascer feliz, O inimigo do Estado e Adeus, Lênin. Essa estratégia teve como objetivo analisar a construção de novos olhares e percepções para licenciandos com a intenção de interferir na formação da identidade desses futuros docentes. Trata-se de estudo de uma estratégia de ensino, desenvolvida com abordagem qualitativa, construída a partir de debates, reflexões e análise de questionário. O desenvolvimento metodológico do trabalho foi realizado com base em Marconi e Lakatos [1]. As respostas dos questionários, bem como as anotações geradas a partir das observações realizadas em sala, foram analisadas buscando conhecer o perfil e as identidades dos futuros professores [2]. As questões avaliadas por meio do questionário foram propostas para identificar, além do período/curso do licenciando, a classificação para o filme exibido, a percepção de uma interface entre o filme e a formação docente, a temática abordada em sala de aula com o contexto do filme e sua relevância para a disciplina. Portanto, a apreciação dos filmes foi feita sempre em relação ao teor das temáticas da disciplina. Esse público foi constituído exclusivamente por discentes. Dos filmes exibidos, o público classificou em torno de 57% como excelente. Com um percentual de 91,59%, o público considerou as exibições dos filmes como uma estratégia de ensino relevante e 91,59% consideraram importante para a disciplina de Política e Organização da Educação Brasileira. Quando perguntados sobre a percepção de interface entre o filme assistido e a formação de professores, todos citaram pelo menos uma interface. Das interfaces mais citadas estão: capacidade de formar opinião e abrir mentes; carga histórico-cultural para um exercício crítico; problematização da relação aluno-professor; limites éticos e morais na escola, no estado e na sociedade. A possibilidade de aproximação dos problemas sociopolítico-culturais por meio da tela do cinema e a abertura de um espaço especialmente para tratar da reflexão dessas temáticas, garantiram uma contextualização e uma significância maior para os licenciandos. As reflexões favoreceram o hábito de falar, questionar e duvidar daquilo que se lê, vê e escreve. Alguns alunos que não se manifestavam oralmente nas aulas tradicionais passaram a manifestar suas opiniões em público e defender suas ideias. Dessa forma, as transformações percebidas nos licenciandos durante a temporada foram visíveis, tanto por depoimentos informais ao grupo, quanto pelas reflexões, servindo como instrumento de transformação pessoal e interpessoal e desenvolvimento de uma identidade para esses futuros professores [3]. Ao IFES-Campus Vitória pela liberação do espaço para execução do projeto. Referências 1.MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M.; Metodologia do Trabalho Científico, 7ª. Edição Revista e Ampliada, São Paulo:Editora Atlas, BARDIN, L. Análise de conteúdo, 3ª. Edição, Lisboa: Edições 70, HALL, Stuart. A Identidade cultural na pós-modernidade. 2ª ed., Rio de Janeiro: DP&A,1998. Figura 1. Gráfico das classificações dadas pelo público em relação aos filmes exibidos. Educação Química e novas formas de (re) construção dos saberes

69 EX Concepções observadas sobre o conceito de transformações químicas a partir da reação relógio de iodo Vinícius Matheus G. A. Del Corso (IC), João André Duarte Silva (PQ)* *jdsilva@iff.edu.br Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense - IF Fluminense Campus Cabo Frio Estrada Cabo-Frio/Búzios s/nº - Baía Formosa - Cabo Frio R.J. Cinética, aspectos fenomenológicos, conceito de reação química. A reação entre o bissulfito de sódio em meio ácido e o iodato de potássio, em presença de amido, chamada de reação de Landolt ou reação relógio de iodo, há muito vem sendo utilizada para o estudo de cinética química. Nesta reação, duas soluções incolores contendo as substâncias mencionadas acima são misturadas e após certo período de tempo a solução resultante torna-se subitamente azul. A popularidade desta reação pode ser pensada em termos de seu grande impacto fenomenológico além de sua fácil preparação. Vários trabalhos têm sido publicados enfocando o uso desta reação para demonstrações de fatores que influenciam na rapidez de uma reação química como, por exemplo, a concentração dos reagentes. 1, 2 Entretanto, não foi observado nenhum estudo focando a concepção do aluno frente à reação no intervalo de tempo em que a solução permanece incolor. Este trabalho tem como objetivo analisar as concepções que os estudantes usam para descrever a reação química neste intervalo de tempo no qual nenhuma mudança macroscópica pode ser detectada. Metodologia Foi realizada uma atividade experimental com 61 alunos do segundo ano do ensino médio, na qual foi estudada a variação da velocidade da reação em função da concentração dos reagentes. Para tal, os estudantes realizaram diluições sucessivas das soluções de bissulfito de sódio (solução A) e o iodato de potássio (solução B), a partir de soluções concentradas previamente preparadas. Após a diluição, os alunos misturaram a solução A com a solução B, para determinada concentração, e marcaram o tempo a partir do contato entre as duas soluções. Esse procedimento foi repetido para todas as concentrações. Após contabilizarem o tempo de todos os experimentos, os alunos responderam um questionário acerca de suas percepções do experimento. Primeiramente, o aluno foi indagado em relação ao momento em que a reação teve inicio. Dos 61 estudantes que realizaram a prática, 25% (15 alunos), responderam que a reação iniciou quando a solução se tornou azul e 75% (46 alunos) que a reação iniciou quando as soluções A e B entraram em contato. De acordo com a resposta, o aluno foi questionado quanto ao que ocorreria com os reagentes no intervalo tempo em que a solução permaneceu incolor. Para os alunos que responderam que a reação iniciou quando a solução se tornou azul a resposta mais freqüente (7 ocorrências) foi que nada acontecia neste intervalo de tempo. Outras concepções observadas foram: as moléculas ganham energia cinética, mas não o suficiente para vencer a barreira da energia de ativação (4 ocorrências); ocorre interação entre as moléculas, mas não ocorre colisão efetiva (2 respostas); dois alunos não responderam. O resultado deste questionário leva-nos a imaginar que o aspecto fenomenológico da reação exerce grande influência sobre a concepção de reação química dos estudantes. Considerando que os estudantes tiveram acesso às equações químicas desta reação, bem como um texto explicativo do processo, 3 foi constatado que quando há um conflito entre o conhecimento teórico e o fator fenomenológico de um experimento, o aluno tende a aceitar o fenomenológico. Esta reação é amplamente utilizada para estudar cinética química. Sob uma ótica diferente, esta reação pode ser usada, também, para se trabalhar o conceito de reação química uma vez que ajuda a reforçar a idéia de que nem toda transformação química é acompanhada por uma mudança macroscópica. IF Fluminense Campus Cabo Frio 1. Teófilo, R. F.; Braathen, P. C.; Rubinger, M. M. M., Quim Nova na Escola. 2002, 16, 41, e referências citadas. 2. Carpenter, Y.-y.; Phillips, H. A.; Jakubinek, M. B., J Chem Educ. 2010, 87, (9), 945, 3. Mateus, A. L. Ponto Ciência, várias experiências, um só lugar. (10 de Julho de 2011),

70 (EA) Estudo sobre a Influência de Experimentos na Aprendizagem de Transformações Químicas Autores: Girlaine de Castro Oliveira Pereira (PG)*, Nilmara Braga Mozzer (PG), Rosária da Silva Justi (PQ) girlainecastro@yahoo.com.br Departamento de Química, ICEx, UFMG, Campus Pampulha, Belo Horizonte, MG, CEP , Brasil Palavras chave: TQ, experimentação, concepções. O ensino de Transformações Químicas (TQ) deve ocorrer de forma integrada e significativa de modo que aluno se torne capaz de compreender fenômenos simples do cotidiano, bem como processos industriais, ação de medicamentos 1, entre outros. Muitas concepções alternativas apontadas na literatura evidenciam a dificuldade de compreensão do conceito de TQ por parte dos alunos 2. Com base nessa premissa, a experimentação é uma prática importante, pois pode ser utilizada como um fator motivador para a promoção de discussões em sala de aula, devido a seu caráter investigativo 3. O objetivo deste trabalho é verificar a influência que a experimentação e as discussões que dela derivam exercem sobre o aprendizado de alunos do ensino médio.o estudo foi realizado em uma amostra de 23 alunos de uma turma de 2 ano do ensino médio de uma escola estadual em Belo Horizonte. A coleta de dados foi realizada em duas etapas: pré- e pós-teste. Entre os testes, foi aplicada uma sequência didática constituída de três experimentos (caracterizados na seção de resultados). As respostas dos alunos foram agrupadas em categorias definidas a partir dos próprios dados. O Roteiro I da sequência didática foi elaborado com base em experimentos envolvendo o enferrujamento do prego e objetiva a compreensão da participação de gases como o oxigênio em TQ. Neste roteiro apresentaram-se quatro diferentes situações de oxidação ou não do prego. Nos testes, os alunos foram questionados sobre TQ em esponja de aço. Aspectos Analisados Explicação do fenômeno (ferrugem) Categorias Préteste (%) Pósteste (%) Reação com água Reação com água e ar 4 17 Tendência da esponja de aço a enferrujar Reação com água e oxigênio Respostas vagas 0 4 Tabela 1- Frequência de respostas dos alunos sobre a explicação a respeito do fenômeno enferrujamento da esponja de aço. Como evidenciado na tabela 1, no pré-teste, a maioria dos alunos considerou que a reação ocorria apenas entre o ferro e a água. Por outro lado, no pós-teste a frequência destas respostas reduziu para 57%. Como se percebe, mais da metade da turma ainda não reconheceu o oxigênio como um dos reagentes. Houve um aumento nas frequências de respostas de 22% no sentido de considerarem o reagente oxigênio como participante da reação de formação da ferrugem junto com a água. O Roteiro II foi elaborado para atender o objetivo de buscar uma melhor compreensão de conservação de massa e de átomos na TQ e envolveu três diferentes situações de variação de massa em uma TQ numa abordagem macroscópica e submicroscópica. Esse roteiro favoreceu um aumento de 31% nas frequências de representações TQ no nível submicroscópico, considerando o rearranjo e a conservação de átomos. Outros contextos de TQ foram questionados nos testes (como o fenômeno combustão), o que resultou em um menor aumento de frequência de respostas (5%) no sentido de explicar o fenômeno como formação de novas substâncias. Nesta situação, entretanto, mais da metade da turma confundiu TQ com mudança de estado físico, mesmo após a sequência didática. Este estudo possibilitou verificar que algumas das concepções inadequadas ainda persistiram em boa parte da amostra de alunos após a realização da sequência didática. Como exemplos temos a dificuldade que os alunos apresentaram em entender o envolvimento de gases do ambiente em certas reações, e a confusão entre TQ e mudança de estado físico. Uma implicação deste trabalho seria o professor abordar o conceito de gases antes da introdução de TQ. Apesar dos aumentos aparentemente baixos na frequência de respostas dos alunos, tivemos indícios de que eles representaram uma evolução em suas ideias de forma a se aproximarem de uma explicação mais coerente com aquela cientificamente aceita. Assim, as experimentações e as discussões que se seguiram influenciaram a aprendizagem daqueles alunos. CNPq. 1 Rosa, M. I. F. P. S.; Schnetzler, R. P. QNEsc.1998, 8, Barker, V.; Millar, R. Int. J. Sci. Educ. 1999, 21, Giordan, M. QNEsc.1999,10, Educação Química e novas formas de (re) construção dos saberes

71 ( EA) Manipulação de experimentos por alunos no ensino de química: ferramenta motivadora para a ação dialógica * Raiana Cansian Lima 1 (ID) Marcos Vogel 2 (PQ), raianacansian@gmail.com 1,2 Universidades Federais do Espírito Santo Centro de Ciências Agrárias CCAUFES. Palavras chave: Ensino da Química, Experimentação, Interação professor/bolsista Hospital Cheiro (Formol) Água Oxigenada Hospital Alcool Iodato Àgua Oxigenada Solução de Iodeto de Doméstico Cor (Cor docafé) Potássio, Vinagre, Vitamina C, Amido de Milho (A) Um dos desafios para o ensino da química nas escolas de ensino básico é a construção da ponte entre os conhecimentos prévios dos alunos e os conhecimentos sistematizados da química e, uma das possibilidades dessa construção é através das atividades experimentais 1. Este resumo é resultado da observação de uma atividade prática desenvolvida no âmbito do PIBID da Universidade Federal do Espírito, em uma escola do Sul do Estado durante o primeiro semestre letivo de A prática foi desenvolvida por três turmas do primeiro ano do Ensino Médio. O processo visava construir interações bolsista/alunos, observando os conhecimentos prévios, mobilizados através da atividade prática, tendo eles manipulado o experimento relógio de iodeto, com enfoque de velocidade da reação. O objetivo deste trabalho é compreender as relações que os alunos fazem dos processos químicos que ocorrem em um laboratório didático com o cotidiano. Ainda, compreender a motivação gerada por experimentos de química para fomentar discussões a fim de construir conceitos. Para a execução do estudo, foram gravados os episódios, com posterior observação, assim, obtendo os dados a partir da transcrição do vídeo e posteriormente agrupamentos de conceitos semelhantes na forma de categorias. Com a contínua leitura dos dados, emergiram do processo duas categorias a saber: Doméstico reflete o contato do discente com uma variedade de fatos e situações cotidianas como o uso do NaHCO 3, a água do arroz usada no cozimento. Hospital reflete as sensações das pessoas em relação a espaços destinados ao tratamento da saúde. Já que no Hospital, a água oxigenada e usada para limpeza e o formol para conservantes de tecidos ou para embalsamar cadáveres. Na Tabela 1, são apresentadas essas categorias, nas quais, a expressão das percepções dos alunos, indicam relações feitas do cotidiano com as substâncias do experimento. Tabela 1. Relações das soluções com cotidiano dos alunos Referência (Categoria) Hospital Propriedade Cheiro (cherio de hospital) Substância (solução) Água oxigenada Doméstico Cheiro (Vinagre) (A) Doméstico Cor (Água Sanitária) (A) Doméstico Cor (Água de arroz) (A) Doméstico Cor (sal) (A) Domestico Bicarbonato de sódio (A) Para comprovar as relações estabelecidas, os alunos explicaram que o NaHCO 3 e NaCl tinham cor branca, portanto, parecidos com o que viam na solução. Reforçando assim, o caráter de aproximação das coisas que não conhecem para com as que conhecem. A construção dos conhecimentos, a partir das aulas práticas, acontece a partir de uma interação entre o sujeito e objeto. Para que isso possa se firmar é necessário que o aluno construa um enlace entre aquilo que ele sabe e o que ele vai apreender. Portanto, torna-se mais fácil construir a sua própria visão de mundo 2. Notou-se que a partir desta aproximação, a discussão sobre a composição das soluções foi muito rica, com a participação de muitos alunos. Concluindo, através da manipulação de práticas experimentais pelos alunos, ocorre o aumento da curiosidade, fazendo que eles pensem sobre a composição das soluções apresentadas. Assim, essa manipulação obtive interações bolsista/aluno positivas. Como exemplo, uma aluna ficou entusiasmada ao saber que havia acertado sobre o iodo presente em uma das soluções, estimulando a discussão a fim de chegar a permutar os significados. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência Referências 1 BENITE.A.M.C;BENITE,C.R.M. O laboratório didático no ensino de química: uma experiência no ensino público brasileiro.instituto de Química, Universidade Federal de Góias, Brasil (online) 2 LEWANDOWSKI.M.F,Como os professores do ensino fundamental de Irati concebem oensino de ciências. (online) 3 MORAES.R, Uma tempestade de luz:a compreensão possibilitada pela análise textual discursiva (online)

72 (CA, EA, EF, EX, FP, HC, LC, MD, TIC) Como ensinar a química por meio da compreensão de sua linguagem universal. *Elisângela Alves Gusmão i (PG), **Luciana Ferreira Maganha ii (PG) * linguistica3@hotmail.com ** maganha.luciana@gmail.com i Departamento de Química - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto Universidade de São Paulo. ii Departamento de Linguística Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho Campus de Araraquara - SP Palavras chave: linguagem da química, nomenclatura, metodologia de ensino. O ensino de Química, para estudantes no ensino médio, sempre foi considerado um grande desafio para educadores, principalmente nas escolas públicas 1. Dessa forma, a temática deste trabalho esta centrada na investigação da linguagem universal da química, expressa pela teoria da lexicografia 2, tendo como objetivo a proposta de uma metodologia interdisciplinar de ensino não apenas da química, mas também, de sua linguagem e de suas propriedades no universo das nomenclaturas empregada pela União Internacional de Química Pura e Aplicada (IUPAC). Para isso, pretendemos tomar como ponto de partida exemplos de nossa prática docente; inspirada no conhecimento empírico de nossos alunos sobre a nomenclatura usual de alguns compostos químicos presentes em alimentos, como: corantes, antioxidantes e acidulantes e sua correspondência cientifica no universo da química, facilitando o seu entendimento. No decorrer deste trabalho, a metodologia utilizada teve como base uma pesquisa bibliográfica e experimental de caráter qualitativo a cerca de conteúdos relacionados à química e a sua linguagem organizada pela lexicografia (nomenclatura) de alguns compostos químicos encontrados em produtos industrializados e sua relação com a linguagem cientifica e a linguagem popular presentes na vida e na alimentação dos alunos. A partir do conhecimento de mundo do educando 3, foi desenvolvida uma metodologia de ensino com a finalidade de trazer, para a sala de aula, a realidade encontrada nos corantes (urucum), antioxidantes (vitamina E), acidulantes (vitamina C) entre outros exemplos. Ao invés de serem apresentados de forma tradicional (memorização) esses conhecimentos são aprendidos de forma criativa e inovadora, despertando o interesse dos alunos para o universo da química presentes não só nos produtos químicos e industrializados, mas também, nos legumes, frutas e outros produtos químicos presentes na natureza. A iniciativa e a criatividade devem ser as ferramentas de trabalho do educador ao ensinar conteúdos da química e de qualquer outra disciplina. Para ultrapassar obstáculos como a falta de laboratórios de química, de instrumentos empregados na prática experimental, má formação docente e do descaso por parte do poder público em relação ao ensino médio, o educador deve buscar alternativas para sanar essas dificuldades. Foi pensando nessa situação que desenvolvemos uma metodologia de ensino com a finalidade de trazer, para a sala de aula, a realidade encontrada nos corantes (urucum), antioxidantes (vitamina E), acidulantes (vitamina C) entre outros exemplos, apresentando esses conhecimentos de forma criativa e inovadora, o que tem despertado o interesse dos nossos alunos para o universo da química. Disciplina temida por muitos alunos, a química apresenta uma linguagem universal, expressa pela teoria da lexicografia, que muitas vezes é ensinada de maneira maçante o que provoca o desinteresse dos alunos. Dessa forma, nosso objetivo foi partilhar com a comunidade docente nossa metodologia interdisciplinar de ensino da química e sua linguagem universal. 1 Delizoicov, Demetério; Angotti, José André; Pernambuco, Marta Maria. Ensino de Ciências: Fundamento e Métodos, Docência em Formação, Ensino Fundamental. 2ª Edição: Cortez Editora, Biderman, M. T. C. (Org.) ; Almeida, G. M. B. (Org.). O estado da arte nas ciências do léxico: lexicologia, lexicografia e terminologia. 1ª. ed. São Paulo: EDUNESP, Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. Edutora EGA, 1996.

73 (CA) O uso da pimenta como forma de abordagem temática de Química e da cultura afro-brasileira e indígena Aline S. Gomes* (IC), John Kennedy R. P. Felisbino (IC), Maria Stela da C. Gondim (PQ), Juliano S. Pinheiro (PQ), Patrícia Moreira (PG). * alinesg_quimicaufu@yahoo.com.br Instituto de Química - Universidade Federal de Uberlândia, Av. João Naves de Ávila Uberlândia MG. Palavras chave: lei 11645, abordagem temática, pimenta. No ano de 2008, foi sancionada a lei federal , que torna obrigatório o estudo da história e cultura afrobrasileira e indígena nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados no Brasil. Desta forma, os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros devem ser ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, buscando valorizar a identidade cultural africana e indígena, bem como mostrar as diversas contribuições diretas e indiretas na formação da Sociedade Brasileira. Nesta perspectiva, numa tentativa de atender à lei e estabelecer relações com a Química, apresentamos, neste trabalho, um breve estudo sobre a pimenta e o ensino de Química, já que o uso desta mostra a sua importância para os africanos e a história da sociedade brasileira. Outrossim, o uso da pimenta como abordagem temática possibilita aos docentes de Química um novo enfoque em relação às religiosidades africanas e indígenas. Esta pesquisa foi realizada por meio de um levantamento de materiais bibliográficos que abordavam a origem das pimentas do gênero Capsicum no Brasil, bem como as suas utilizações e relações com a Química. A escolha pela pimenta como forma de abordar a lei e o ensino de Química se deu a partir da visita a alguns comerciantes de pimenta do Mercado Municipal de Uberlândia. A pimenta é um condimento conhecido em todas as culinárias do planeta, sendo que ¼ da população mundial consume pelo menos um alimento com pimenta todos os dias. O termo pimenta vem do latim pigmentum, que significa pigmento, pigmentum, originário da raiz do verbo pingere, que significa pintar, por muito tempo sendo apenas uma matéria corante. Foi depois em espanhol, que virou pimenta, passando a ser usada como uma especiaria aromática 2. O cultivo das pimentas no Brasil era comum entre os indígenas. Há muitos relatos do viajante alemão Hans Staden, feito prisioneiro dos Tupinambás entre os anos de 1547 a 1555, sobre como os indígenas utilizavam a pimenta na alimentação na forma seca e também nas cerimônias religiosas 2. Este condimento se difundiu entre os brancos por meio dos escravos, que tinham acesso à cozinha e acabavam incrementando as receitas com ele 3. A pimenta não só era utilizada na culinária africana, como também nos rituais religiosos. Na Umbanda, a oferenda (Padê) é feita com pimentas, como descrito por Pai Alex d Oxalá: A principal oferenda a exu é o Padê. Os elementos do padê de exu, em sua grande maioria, como a farinha, o dendêzeiro, a pimenta e a cebola (aloboça), são raízes, forças da terra e da água, facilitando assim a forma na confecção do padê. 3 A malagueta é uma das pimentas mais conhecidas e utilizadas no Brasil, sendo muito cultivada na região de Minas e São Paulo e seu nome originado da costa africana chamada Costa da Malagueta. Em sua viagem realizada pelo Brasil, entre 1816 e 1831, Debret coloca que a malagueta esmagada simplesmente no vinagre era o prato permanente e de rigor para o brasileiro de todas as classes. A espécie presente no Brasil é a Capsicum frutescens e seu princípio ativo é a capsaicina, uma amida de caráter lipofílico que está presente nas sementes e é responsável pela ardência da pimenta 2. Além da capsaicina, também é encontrada na pimenta malagueta outra amida, a piperina. O preparo das pimentas em conservas pode ser feito por diversos meios, como em óleo vegetal, água com sal, cachaça, etc. Dependendo do solvente utilizado, a ardência da pimenta pode ser acentuada, devido à solubilidade das substâncias piperina e capsaicina. O uso da pimenta como abordagem temática para o ensino de Química pode propiciar o cumprimento da lei e, além disso, apresenta um potencial para o desenvolvimento de práticas pedagógicas de ensino de Química voltadas para conhecimentos formativos e não somente informativos. A DIREN/PROGRAD e PROPP(UFU). 1 Brasil. Lei n , de Bontempo, M. Pimenta e seus benefícios. São Paulo: Alaúde, Cascudo, L. C. História da alimentação no Brasil. Belo Horizonte: Ed.Itatiaia; São Paulo: Ed. da Universidade de São Paulo, 1983.

74 (EA) Representações dos alunos do Ensino Médio a respeito do que é Química e do papel do cientista Rívia Arantes Martins 1 * (FM), José Gonçalves Teixeira Júnior 2 (PQ) rivia.martins@bol.com.br 1. Escola Estadual Coronel Tonico Franco Ituiutaba-MG. 2. Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Universidade Federal de Uberlândia Palavras chave: ensino de Química, concepções sobre ciências, representações. O presente trabalho foi realizado no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) com o apoio da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), em uma Escola Estadual, na cidade de Ituiutaba-MG, a qual o projeto está inserido, tendo por objetivo analisar a produção de imagens por alunos do ensino médio. Nos últimos anos, o ensino de Química tem passado por transformações, exigindo que os conteúdos ministrados em sala de aula estejam relacionados à vivência do aluno. Fala-se também em conceber a ciência como uma construção e não como algo imutável. Por isso, é importância que a participação dos alunos na discussão de fenômenos e na elaboração de conclusões seja mais efetiva. Em comemoração ao Ano Internacional da Química (AIQ-2011), que veio para celebrar a Química em todas as partes do planeta: seus grandes feitos e os enormes benefícios que trouxe à humanidade, propôsse que os alunos do primeiro ano de uma escola estadual, em Ituiutaba-MG, elaborassem imagens representativas da Química e do fazer Química. Para isso, os alunos pesquisaram em sites da internet o que era o AIQ, seus motivos e as ações que estavam sendo programadas. A partir dessa pesquisa, os estudantes produziram as telas, utilizando tintas produzidas por eles, a partir de corantes naturais e pigmentos obtidos a partir de papéis coloridos picados. As imagens produzidas foram analisadas e o resultado apresenta-se a seguir. Das 119 imagens produzidas 64 representavam vidrarias de laboratório, como pode ser observado na figura 1. Talvez os alunos tenham escolhido esses materiais por estarem, naquele período, conhecendo os principais equipamentos e vidrarias utilizados em laboratórios. Reforça essa proposição o fato de que 10 quadros representavam processos de separação. Figura 1: Representação de instrumentos utilizados em laboratórios. É interessante perceber que um dos alunos representou um microscópio eletrônico, que é pouco comum em experimentos relacionados à Química e outro, desenhou uma ampulheta. Das vidrarias mais representadas estão o balão volumétrico (26%), erlenmeyer (16%), béquer (15%) e tubo de ensaio (11%). Sete quadros foram pintados personagens, dentre eles, destaca-se o físico Einstein, com sua tradicional representação com a língua de fora e seus cabelos espetado 1 e, o personagem do desenho animado O laboratório de Dexter figura 2. Figura 2: Representação de um cientista pelos alunos Foram percebidos também a presença de cinco representações de símbolos da radioatividade e de perigo, como caveiras e advertências, que reforçam a necessidade de se discutir com os alunos o papel da Química na sociedade, evitando a idéia errônea de que tudo o está relacionado à essa ciência faz mal ou é perigoso. Concordamos com Kosminsky e Giordan 1 que afirmam que o desconhecimento sobre como pensam e agem os cientistas impede a aproximação dos alunos da cultura científica. Além disso, o distanciamento entre aquilo que é produzido/pensado na academia e o que ensinado/aprendido na Escola e vivenciado pelos estudantes parece ser a fonte de muitas das concepções alternativas da população em geral. Do contrário, a sala de aula poderia ser o seio das transformações dos estudantes em agentes ativos que possam agir e pensar de forma crítica e significativa. À CAPES e ao PIBID. 1 KOSMINSKY, L.; GIORDAN, M. Química Nova na Escola, 15, 2002.

75 (CA) INVESTIGANDO A UTILIZAÇÃO DO CBC COMO NORTEADOR DOS CONTEÚDOS CURRICULARES DE QUÍMICA EM MINAS GERAIS Autora: Maria Soraya Ferreira Avelar 1 (FM) (soravelar@yahoo.com.br) )*, Bruno A. P. Monteiro² (PQ) ¹ Escola Estadual Benjamim Guimarães ² Departamento de Química. Universidade Federal de Lavras (UFLA). Palavras chave: CBC, Proposta Curricular. Este trabalho tem como objetivo investigar a implantação, apropriação e utilização da proposta de orientação curricular para disciplina da Química, implementada pelo Governo de Minas Gerais, denominada de Conteúdo Básico Curricular (CBC de QUÍMICA), pelos professores, da rede estadual pública pertencentes a região administrada pela Superintendência Estadual de Ensino, de São João Del Rey. A atual proposta curricular de Minas Gerais foi elaborada por professores universitários e por alguns professores do ensino médio que participaram do Projeto Imersão, desenvolvido em 2006, pela SEE/MG para que os professores de Escolas-Referência da rede compreendessem melhor a proposta curricular, no sentido de aprofundar seus conhecimentos em Química e metodologia de ensino [1]. No cotidiano das práticas pedagógicas, constata-se que alguns professores discordam da maneira como o CBC de Química, foi implantado nas escolas. Os relatos dos mesmos, recorrentes nas escolas, demonstram que durante o processo de construção da proposta curricular, eles não tiveram oportunidades para participação no respectivo processo de elaboração. Reiteram ainda, que esta forma de trabalho confirma a tradição de que as reformas escolares são produzidas fora do contexto escolar, restando aos docentes apenas executá-las, sendo assim, as críticas ao CBC são diversificadas; algumas pela própria desinformação dos professores, pois estes não foram preparados para implantação da proposta e outras se referem a carga horária uma vez que o número de aulas previsto é insuficiente para dar conta de todo conteúdo proposto [2]. Diante desses fatos, é possível notar que os objetivos projetados pela proposta curricular podem não estar sendo alcançados e talvez a proposta como um todo, esteja correndo risco de ser mais uma proposta engavetada como tantas outras percebidas ao longo dos últimos anos. Uma análise preliminar do documento da nova proposta curricular para o estado de Minas Gerais (CBC de QUÍMICA), observou-se que o texto busca apresentar argumentos favoráveis para sua utilização no sentido de promover, a melhoria do ensino em Minas Gerais. Entretanto, confrontando-se os pressupostos anunciados no texto do documento com a realidade das escolas mineiras, parece haver alguma distância entre o que é proposto e o que é possível de ser executado, mediante constatação da realidade que cada escola vivencia, sobretudo em função das dificuldades relatadas pelos professores e alunos. Nesse sentido, esta pesquisa visa fornecer subsídios para evidenciar as principais barreiras na aplicação da proposta curricular por parte da comunidade escolar e instaurar uma reflexão consistente que parta efetivamente do ponto de vista dos professores. A investigação em questão circunscreve-se no âmbito de um estudo qualitativo, e utiliza como ferramenta de coleta de dados o registro de imagens, a realização de entrevistas semi-estruturadas, observações in locu e análise documental, pois, será feita observação para registro descritivo e analítico, além de questionário com questão aberta e narrativa oral. As questões de pesquisa buscarão compreender: o grau de comprometimento e/ou envolvimento dos professores com as práticas pedagógicas descritas no CBC de Química; as dificuldades encontradas pelos professores para utilização do CBC e; as formas de utilização do CRV, pelos professores, na elaboração de suas aulas. Os dados preliminares apontam o CBC ter caráter regulador, pois é usado para avaliação e unificador como forma de poder. Este trabalho contribuirá para que os dirigentes e profissionais da SEE/MG verifiquem a maneira como os CBCs estão sendo implantados e possam intervir de maneira favorável para que todos (estado, escolas, professores e alunos) ganhem na construção e apropriação de novos saberes, principalmente na Educação Química, foco principal das investigações desta pesquisa. Vários outros assuntos poderão ser desdobrados nesta pesquisa. Dentre eles: verificar se os livros textos, escolhidos pelos professores, estão de acordo com as propostas do CBC de Química; os procedimentos didáticos utilizados pelos professores para implantação do CBC; se o CBC contribui com o desenvolvimento do Plano Político Pedagógico da escola; e se a utilização do CBC, influência nas avaliações externas como SIMAVE, PROEB e PAAE. 1 MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação Disponível em: < Acesso em: 13/05/ Leal, M. C. Ciência & Educação 2008, 14, 2,

76 (CA, EA, EF, EX, FP, HC, LC, MD, TIC) Implicações sócio-ambientais e econômicas das estações de tratamento de esgoto como tema motivador para o Ensino de Química Autores: Glauce V. Nemitz (IC), Maria Bernadete Lopes (IC),Samara de A. Andrade (IC), Thiago C. de Oliveira* (IC). thiagocaldas@ig.com.br. Outeiro de São João Batista s/n, Campus do Valonguinho, Centro, Niterói, RJ,CEP: Palavras chave: ensino, esgoto, meio - ambiente. Estação de Tratamento de Águas Residuais (ETAR) que, no Brasil, se designa oficialmente também por Estação de Tratamento de Efluentes (ETE), é uma infraestrutura que trata as águas residuais de origem doméstica e/ou industrial, comumente chamadas de esgotos sanitários ou despejos industriais. Essas águas residuais serão, depois, escoadas para o mar ou rio com um nível de poluição aceitável através de um emissário, conforme a legislação vigente para o meio ambiente receptor. Indiscutivelmente, a implantação de ETE s é de extrema importância para o meio ambiente como um todo, no entanto os locais escolhidos para isso sofrem modificações que alteram o bem estar daqueles que ali residem. Mudanças nas propriedades físicas, químicas e biológicas causadas por qualquer tipo de matéria ou energia resultante de atividades humanas que, direta ou indiretamente afetem a saúde e o bem estar da população, também interferem no meio ambiente em questão. 2 O presente trabalho teve como objetivo discutir os conhecimentos químicos aos quais se pode recorrer para melhor compreender o impacto das ETE s sobre o ambiente natural e a saúde humana, bem como seus impactos sociais e econômicos. Ele foi desenvolvido para atender a exigências da disciplina Educação Ambiental, oferecida à Licenciatura em Química da UFF, à qual também freqüentam alunos dos cursos de Serviço Social, Psicologia, Pedagogia e Enfermagem. Pôde-se perceber, por parte daqueles que assistiram a apresentação e participaram dos debates, uma maior compreensão dos conteúdos químicos abordados. Houve, também, um aumento no empenho em participar nas propostas desenvolvidas dentro e fora da sala de aula e, principalmente, o reconhecimento da importância no ensino de Química como agente transformador da realidade, de modo a proporcionar uma formação de uma cultura educacional que considere uma qualificação diversificada que diminua as distâncias culturais. aos alunos de graduação dos cursos de Psicologia, Serviço Social, Enfermagem e Pedagogia, da turma de Educação e Meio Ambiente, do 1 semestre, da Universidade Federal Fluminense e, em especial à Professora Orientadora Maura Ventura Chinelli,no auxílio à confecção deste projeto. 1 Hernandez,F.; Ventura, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre; ArtMed, Engenharia sanitária e ambiental, v.8, n.3, p UNEP/GPA (2006) The state of Marine Enviroment: Trend and processes. UNEP/GPA, The Hague. Investimentos em saneamento, principalmente no tratamento de esgotos, diminui a incidência de doenças e internações hospitalares e evita o comprometimento dos recursos hídricos de um município. A fim de atender aos objetivos propostos foi preparada uma atividade de aula a ser desenvolvida junto à própria turma, na Universidade, que se baseou na discussão de alguns artigos e projetos voltados para a despoluição da Baía de Guanabara. Essa leitura proporcionou a apresentação das propriedades da matéria, de algumas funções inorgânicas (ácidos, bases e sais) e orgânicas (hidrocarbonetos e funções oxigenadas); a utilização de métodos de separação de misturas; a apresentação do tema polímeros; a utilização e a discussão acerca do tema solubilidade e de forças intermoleculares. É importante ressaltar, ainda, que o referido trabalho apresentou um caráter transdisciplinar, ratificando os diálogos entre os diferentes campos do saber, problematizando todo o contexto proposto.

77 (FP) As ações do professor nas interações discursivas em sala de aula de ciências e a formação de professores de Química Nilma Soares da Silva (PQ)* nilmasoares@yahoo.com.br Orlando Gomes de Aguiar Junior (PQ) Universidade Federal de Minas Gerais Av. Antônio Carlos, 6627, Campus Pampulha Belo Horizonte MG. Palavras chave: interação discursiva, ações do professor, formação de professores. Neste trabalho apresentamos uma pesquisa sobre as ações de um professor de Ciências, a partir de dados coletados em uma pesquisa mais ampla apresentada em uma tese de doutorado no ano de 2009 (3). Fazemos uma análise das ações do professor representativas da variedade de propósitos de ensino e de estratégias enunciativas, que podem determinar a emergência dos enunciados, tais como: agenda, abertura para discussão, debates iniciais, introdução das idéias científicas, apropriação e uso dos conceitos em tarefas relevantes e extensão a outros conceitos. Foram filmadas 36 aulas de trabalho com os capítulos 1 (As transformações dos materiais) e 2 (Compreendendo as reações químicas) da unidade 1 do livro didático (1) no 8º ano do Ensino Fundamental. Anotações foram feitas no caderno de campo e as ações mais utilizadas pelo professor foram identificadas. O objetivo de apresentar esses dados é dar maior visibilidade ao modo como o professor pesquisado trabalha. Verificamos que algumas estratégias são muito utilizadas pelo professor e que fazem parte de um modo de conduzir as aulas caracterizado na abordagem comunicativa dialógica e interativa (2). Outras são de utilização mediana e representam uma estrutura de organização das aulas como a consideração das idéias prévias dos estudantes, a leitura de textos presentes no livro didático, a realização de sínteses ou conclusões gerais e a exploração de exemplos do cotidiano em que se aplicam determinados conceitos científicos. Cabe aqui ressaltar que o modo como o professor trabalha está em plena sintonia com os propósitos apresentados para o ensino de ciências pelos autores do livro didático adotado. As estratégias utilizadas em menor proporção são o uso de atividades experimentais demonstrativas ou realizadas em grupo pelos estudantes. No total de 20 aulas, foram realizadas, em grupo, 5 atividades experimentais e 3 foram conduzidas pelo professor com a participação dos estudantes. A menor freqüência de tais atividades nas aulas se justifica pela demanda de tempo e recursos. Entretanto, é preciso dizer que tais atividades tiveram um importante papel na seqüência de ensino e geraram importantes desdobramentos, explorados pelo professor em outras aulas. Como estratégias de ensino ou ações do professor, encontramos nessas aulas uma grande diversidade. Acreditamos que seja uma proposta importante na produção de sentidos na sala de aula quando o professor tenta atingir uma diversidade maior de expectativas dos estudantes e também mantém um maior interesse não tornando as aulas monótonas. Ações como: levantamento de perguntas para a turma antes de iniciar o trabalho sobre o tema; exploração de perguntas feitas pelos estudantes com a participação da turma; perguntas para conduzir raciocínios com a turma; respostas às perguntas feitas pelos estudantes; correção de exercícios feitos em casa; leituras comentadas do livro texto com a participação da turma; proposta de exercícios a serem feitos em dupla em sala de aula; intensa participação dos estudantes com perguntas sobre o tema da aula; explicação da matéria com o acompanhamento dos alunos em silêncio; uso de modelos, analogias e representações para explicar coisas que não vemos; sínteses e conclusões gerais sobre o tema; exploração de exemplos do cotidiano de aplicações dos conceitos estudados, foram identificadas. Observamos, do ponto de vista da abordagem comunicativa, ênfase na dialogia e interatividade que caracterizam o papel do professor ao conduzir o discurso da classe e também as interações que ocorrem entre os estudantes. Analisamos também os padrões de interação que surgem na medida em que a dinâmica discursiva se desenvolve. Nessa análise consideramos as iniciações e as respostas de professor e alunos, a avaliação do professor, o feedback e as ações do professor que permitem o prosseguimento de fala do aluno (2). Finalmente consideramos que dar visibilidade ao modo como atua o professor na sala de aula real pode ser um importante instrumento nos cursos de formação de professores na medida em que os licenciandos têm oportunidade de entrar em contato com episódios de ensino exemplares que caracterizam um modo de agir do professor e vislumbram importantes discussões e possíveis oportunidades de formação de um modo próprio de atuar em sala de aula. Referências (1)Ação e Pesquisa em Ensino de Ciências. Construindo Consciências: 8º ano. São Paulo: Scipione, (2)MORTIMER, E.F.; SCOTT, P. Atividade discursiva nas salas de aula de ciências: uma ferramenta sócio-cultural para analisar e planejar o ensino. Investigações em Ensino de Ciências, v. 7, n. 3, (2) ;. Meaning making in secondary science classrooms. Maidenhead: Open University Press, (3)SILVA,N.S. Modos de Uso e o processo de apropriação do conceito de elemento químico por estudantes do ensino fundamental. Faculdade de Educação da UFMG, Tese de Doutorado

78 EA Concepções dos alunos do EJA (Educação de Jovens e Adultos) sobre misturas heterogêneas e soluções Marcela Duarte Caetano (IC), Laize Helena Peixoto Silva (IC), José Gonçalves Teixeira Júnior (PQ) marcelinhacaetano@hotmail.com Faculdade de Ciências Integradas do Pontal - Universidade Federal de Uberlândia. Palavras chave: concepções alternativas, ensino-aprendizagem, soluções. As dificuldades dos alunos em compreender o tema misturas heterogêneas e soluções podem estar relacionadas à falta de articulação entre concepções que esses trazem e os conceitos do professor, falta de contextualização do conteúdo, bem como a ausência de uma visão microscópica do tema 1. Para os alunos suas idéias fazem sentido e, por isso tornam-se resistentes a mudanças. Echeverria 2 afirma que vincular a noção microscópica durante o ensino destes conceitos não tem se mostrado uma prática pedagógica efetiva. Por isso, ocorre uma valorização dos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos. Pesquisa 3 relacionada à essa questão, mostra que os alunos tendem a explicar situações do cotidiano usando uma linguagem do senso comum ou explicações que poderiam ser usadas mesmo por quem não frequentou a escola. Assim é necessário que o professor conheça as concepções de seus alunos, podendo começar o ensino a partir delas, reformulando-as e discutindo-as de acordo com os novos conceitos, em um processo de reflexão e interação reelaboradas pelos próprios alunos 1. Por isso, o objetivo deste trabalho é identificar, através de um questionário, as concepções alternativas relacionadas ao tema misturas heterogêneas e soluções de alunos do 1º EJA de uma escola pública de Ituiutaba MG. Na questão 1: Imagine que você tenha colocado uma colher de sal em um copo com água e mexido bem. O sal irá se misturar com a água? Como ficará esse sistema após a agitação? Todos os alunos responderam que a água e o sal se misturam, mas quando se pergunta como ficará o sistema as respostas foram diversificadas, sendo que a maioria respondeu que a água apenas ficaria salgada. Nenhuma das respostas produzidas pelos alunos cita a parte microscópica do sistema. Apenas uma aluna cita que o sistema sofre uma mudança quando se adiciona o sal, porém não a relaciona com uma interação entre as moléculas de água e do sal. Na questão 2: Agora imagine que no lugar do sal, você tenha usado óleo de cozinha. Após agitar com uma colher o óleo e a água, como ficará o sistema? Neste caso o óleo irá se misturar com a água? Todos os alunos responderam que a água e óleo não se misturam, dizendo que a água fica embaixo e o óleo fica em cima. Mas ao pedir uma explicação mais detalhada, as respostas também foram a níveis macroscópicos e sem muitos detalhes citando apenas a divisão do sistema. Na questão 3: Os sistemas "água e óleo" e "água e sal" tem aspectos visuais diferentes? Por que isso acontece? Os alunos confirmaram as respostas anteriores, dizendo que a água e o sal se misturam, enquanto que a água e óleo não. Algumas explicações dos alunos para os sistemas constam no quadro 1: Quadro 1: Citações dos alunos sobre a questão 3. Aluno A - A água e o sal formam uma única substância enquanto que a água não se mistura com o óleo. Aluno B - A água e o sal têm a mesma matéria, enquanto que a água e óleo têm química diferente. Aluno C - Há uma separação do óleo e da água. Na água com o sal visualizamos uma fase. Aluno D - O sal tem muito iodo e o óleo é uma matéria química. Os alunos B e D citam que o fato da água não interagir com o óleo tem uma relação com a propriedade química de cada substância, porém não citam qual seria esta propriedade. O aluno D cita ainda que a presença de iodo no sal influência nesta interação. Na última questão: Observe um copo com "água e areia" e outro com "água areia e óleo", depois de ter sido misturado com uma colher e deixado em repouso. Responda: quantas fases você vê em cada copo? Todos os alunos conseguiram identificar o número de fases nos respectivos sistemas. Nas explicações apresentadas pelos alunos fica claro que os mesmos trazem muitas concepções macroscópicas, observadas e vivenciadas por eles no seu dia-a-dia. Apropriar-se do conhecimento é pensar sobre situações do mundo, usando-o para entendê-las 3. Por isso, cabe ao professor explorar as diversas situações do dia-a-dia dos estudantes, criando possibilidades para que o aluno transite entre os níveis de explicação e compreendam o que está acontecendo nos sistemas, possibilitando-o assim reorganizar e evoluir seus conceitos. 1 CARMO M. P.; MARCONDES M. E. R. Quím. Nova na Escola, 28, ECHEVERRIA, A. R. Quím. Nova na Escola, 3, OLIVEIRA,S.R.; GOUVEIA,V.P.; QUADROS,A.L. Quím.Nova na Escola, 31, 2009

79 (EA) As dificuldades dos alunos do Ensino Médio em relação aos Fenômenos Físicos e Químicos Natália Pereira Marques (IC), José Gonçalves Teixeira Júnior. natypmarques@yahoo.com.br Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, Universidade Federal de Uberlândia. Palavras chave: fenômeno físico e químico, dificuldades conceituais, ensino de química. Sabe-se que a ausência dos fenômenos nas salas de aula pode fazer com que os alunos tomem por reais as fórmulas das substâncias, as equações químicas e os modelos para a matéria 1. Por isso, o presente trabalho foi realizado durante o Estágio Supervisionado, onde a estagiária deveria elaborar uma pesquisaavaliação para verificar as dificuldades dos alunos em relação à diferenciação entre fenômenos físicos e químicos. O tema foi escolhido por ser aquele que estava sendo trabalhado na sala de aula quando ocorreu o Estágio. Foi aplicado questionário, com seis questões, aos oito alunos da única turma do 1º ano do ensino médio, em uma escola rural, no município de Monte Alegre de Minas MG. Algumas pesquisas já buscaram entender como os alunos concebiam os fenômenos físicos, químicos e biológicos 2. Elas revelaram que as concepções trazidas pelos alunos para as salas de aula de ciências eram muito diferentes daquelas cientificamente aceitas e que isso dificultava a aprendizagem dos conceitos científicos 1. Esses resultados ofereceram subsídios para a construção de modelos construtivistas para o ensino de Ciências 2, que sem dúvida alguma tiveram grande influência nos processos de aprendizagem nas salas de aula de ciências. O questionário solicitava a classificação de alguns fenômenos do cotidiano dos alunos, tais como ferver o leite, formação de ferrugem, queima de uma vela, rasgar papel, derretimento do gelo, dentre outros. Tal etapa foi considerada simples pelos alunos, não percebendo a presença de concepções alternativas nas respostas. Porém quando lhes foi pedido uma justificativa para as classificações, os alunos apresentaram dificuldades. Na maioria das respostas, as justificativas eram do tipo: o derretimento do gelo é fenômeno físico porque o gelo continua sendo água, rasgar papel é físico porque o papel não deixou de ser papel, formação de ferrugem é fenômeno químico porque alterou a natureza da matéria. Rosa e Schnetzler 3 afirmam que as explicações dos alunos sobre transformação química concentram-se no nível macroscópico, isto é, no campo fenomenológico. Além disso, percebe-se uma tendência à reprodução das explicações dadas pelo professor em sala, que muitas vezes explica fazendo menção a tais características: não deixou de ser papel, continua sendo água. Percebe-se também que os alunos associam os fenômenos físicos apenas às mudanças de estado. Por exemplo, quando questionados sobre o fato de misturar uma tinta azul com tinta amarela, sete dos oito alunos responderam que era fenômeno físico porque não mudou o estado da tinta. O outro aluno respondeu que não deixou de ser tinta. Da mesma forma, quando questionados sobre o desaparecimento de uma bolinha de naftalina, sete estudantes justificaram que era fenômeno físico porque continua sendo naftalina e outro, que ocorria um fenômeno químico, porque ela não vai voltar a ser naftalina. Quando se questionou por que o leite azeda?. Sete alunos responderam que era porque houve mudança de estado, e o outro porque houve mudança de temperatura, ou seja, eles entendem que aconteceu uma mudança, apenas não sabem explicar se ela é física ou química. Quando solicitados que descrevessem a diferença entre fenômeno físico e químico, todos os alunos responderam da mesma maneira, como se tivessem decorado o conceito: fenômeno químico é aquele que altera a natureza da matéria, fenômeno físico é aquele que não altera a natureza da matéria. Fica a impressão de que o conceito foi memorizado, mas será que compreendido? O que esses alunos entendem por natureza da matéria? Greca e Santos 4 afirmam para a compreensão de um fenômeno químico necessita-se que sejam considerados vários conceitos: uma ampla variedade de classes de substâncias e comportamentos físicos e químicos é examinada nas suas transformações externas e internas. Isso exige que sejam criados modelos explicativos para todas as dinâmicas representações estruturais. Os resultados permitem dizer que, de uma maneira geral, mesmo que os conteúdos investigados tenham sido contemplados desde a 8ª série do ensino fundamental, parece que os alunos não compreendem esses conceitos na forma científica de explicação de fatos e situações inerentes às realidades abordadas no ensino de Química. Levando em conta o que o aluno já sabe e aproveitando desse conhecimento para formar um novo conceito sobre os fenômenos físicos e químicos, o professor poderia propor novas metodologias para superar as dificuldades MORTIMER, E.F.; MACHADO, A.H.; ROMANELLI, L.I. Quím. Nova, 23 (2), DRIVER,R.;ASOKO,A.;MORTIMER,E.;SCOTT,P.; Quím.Nova Escola, 9, ROSA, M. I. P. S.; SCHNETZLER, R. P. Quím. Nova Escola, 8, GRECA, I. M.; SANTOS, F. M. T. Investig. em Ensino de Ciências, 10 (1), 2005.

80 (EA) As concepções de estudantes do Ensino Médio sobre Separação de Misturas Samuel Divino Brito (IC)* 1, Rísia Oliveira da Silva (IC) 1, Julieta H. Kalil Dib (FM) 2, José G. Teixeira Júnior (PQ). 1 Faculdade de Ciências Integradas do Pontal - Universidade Federal de Uberlândia 2 Escola Estadual Governador Israel Pinheiro Ituiutaba-MG Palavras chave: experimentação, separação de misturas, dificuldades conceituais. O presente trabalho foi realizado no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) com o apoio da CAPES (Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior), tendo por objetivo avaliar as concepções dos estudantes do Ensino Médio sobre os métodos de separação de misturas. Ensinar Química não é uma tarefa fácil, não só pelo fato de ser uma disciplina abstrata, mas também por contar com professores que fazem com que a mesma tenha um ensino decorativo e sem muita relação com a vida do aluno. A contextualização significa apresentar o conteúdo ao aluno por meio de um problema que esteja de acordo com algo real e de forma a dar significado à disciplina, envolvendo o dia-a-dia na escola com seu cotidiano 1. O ensino de Química tem como função formar um educando de opinião tendenciosa ao desenvolvimento sustentável pautado nas necessidades sociais 2, para isso o uso de práticas experimentais assume papel fundamental na vida do mesmo. E por meio deste trabalho, pretendeu-se avaliar o respaldo de uma aula contextualizada, usando três processos de separação de misturas que são realizadas nas estações de tratamento de água e sua contribuição para a formação cidadã no ensino/aprendizagem de Química. Após a realização do experimento que simulava os processos de purificação da água em estações de tratamento, foi aplicado um questionário, como instrumento de busca de informações e coleta de dados. Foram seguidas as sugestões de Carmo e Ferreira 3 em relação ao cuidado a ser posto na formulação de perguntas e na forma mediatizada de constatar com os inquiridos. Na análise dos dados as respostas foram agrupadas em categorias, as quais foram caracterizadas devido às semelhanças. A partir das concepções dos alunos, buscou-se verificar o conhecimento sobre os processos de separação para tratamento de água e sua importância, sendo que as dificuldades relacionadas ao conteúdo foram identificadas na elaboração dessas respostas. Quando questionados sobre qual conclusão chegaram após a realização da aula experimental, um grupo de alunos afirmou que as misturas são sujas e heterogêneas. Percebe-se que este estudante limitou suas concepções de misturas ao visto no experimento realizado, desconsiderando a existência de misturas homogêneas, tão presentes em seu cotidiano. No entanto, outro grupo concluiu que a água deve ser tratada em uma sequência para estar pronta para beber, ou seja, relacionou com a necessidade de etapas, em estações de tratamento, para obtenção do produto requerido. Um terceiro grupo escreveu que todos os elementos de todos os três procedimentos separaram e ficou só água filtrada. Pode-se notar que os estudantes não têm clara a diferenciação entre elemento e substância. Silva e Aguiar 4 afirmam que o entendimento destes conceitos é necessário por estar relacionado a um grande número de outros conceitos e apresentam sentidos variados no uso diário e até mesmo no uso científico. Além disso, na fala deste mesmo grupo, percebe-se que eles fazem referência a filtração como um processo que propicia a água isenta de outras substâncias ou elementos, como na concepção deles. Percebendo tais dificuldades, cabe ao professor, nas aulas posteriores, principalmente nas que antecederem o assunto tabela periódica, levantar uma discussão que influencie os estudantes a entender o conceito e a diferenciação entre elemento e substância, a fim de que seja reformulada a concepção pelos alunos. Pode-se perceber durante a prática e também nas respostas dos estudantes que eles atribuem a palavra pureza quando se referem à potabilidade ou a transparência da água, como na frase os processos de separação são importantes para a separação completa das misturas, fazendo haver apenas substâncias puras. Esse conceito de pureza é muito relativo, dependendo inclusive do uso a que a água se destina 5. Verificou-se que a maioria dos estudantes tem dificuldade em compreender conceitos básicos relacionados à Química. Mesmo utilizando atividades práticas, os mesmos dificilmente relacionam o fenômeno à representação e a teoria. Porém, em respostas simples, como os líquidos se separam e existem ótimas maneiras de separar a água, mostram que os estudantes compreenderam a importância dos processos de separação para a água, atingindo assim um dos objetivos esperados. Agradecemos a CAPES, ao PIBID, a UFU e a EEGIP. 1. NASCIMENTO,V. R.; et al. In: Anais do XV ENEQ, Brasília, BRASIL.Parâmetros Curriculares Nacionais/Ensino Médio, Brasília, CARMO, H.; FERREIRA, M. M.; Metodologia da investigação, Lisboa: SILVA, N. S., AGUIAR, O. Rev.Bras.Pesquisa Educação Ciências, 8(3) AZEVEDO, E.B. Rev.Química Nova na Escola, 10, 1999.

81 (EA) Investigando a ação do extrato de repolho roxo na caracterização de substâncias ácidas e básicas utilizadas no dia-a-dia Jennifer F. Brito(IC), Tatiane A. S. Rocha(IC), Carina A. da Silva(IC), José G. Teixeira Júnior(PQ). jenniferfb@yahoo.com.br Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Universidade Federal de Uberlândia. Palavras chave: ensino de Química, ácido-base, dificuldades conceituais. O presente trabalho foi realizado no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência), com o apoio da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), tendo como objetivo investigar as concepções dos alunos a respeito dos ácidos e bases, a partir de aula experimental. Segundo Campos e Silva 1, a maioria dos livros didáticos e dos professores de Química consideram muito importante o estudo das assim chamadas funções da química inorgânica. Porém estes conceitos aparecem, num conjunto de regras desarticuladas que, não fazendo sentido e não contribuindo de forma significativa para a compreensão do mundo físico que se descortina diante do estudante 1. Para contornar tais problemas, algumas propostas tem sido apontadas 2,3,4, principalmente envolvendo a inclusão de experimentos utilizando indicadores naturais como extrato de repolhoroxo, que é de fácil acesso e utilização. A partir dessas propostas, resolveu-se investigar se os estudantes de uma escola pública conseguem visualizar e compreender os conceitos envolvidos a partir de atividades experimentais utilizando indicadores naturais. Para isso, realizou-se o experimento proposto pelo GEPEQ 5 e, na sequência, aplicou um questionário com o objetivo de verificar o entendimento dos alunos sobre ácidos e bases. O trabalho constituiu na aplicação de uma atividade experimental dentro da sala de aula, para alunos de 2º ano do Ensino Médio de uma escola pública da cidade de Ituiutaba MG. A partir da coloração obtida no experimento os alunos tinham que dizer se o caráter das substâncias era ácido ou básico e ainda, se o mesmo, era forte ou fraco. Os resultados da análise das questões encontram-se na Tabela 1. substâncias ácido base neutro em branco leite de magnésio - 100% ,5 xampu 3,7% 3,7% 11,1% % 11,1 81,5 leite 7,4% % % 92,6 suco de limão - - 7,4% % 77,8 detergente líquido 3,7% 7,4% 11,1% % solução aquosa de sabão em 92,3-3,7% 4,0% pó % Tabela 1: Porcentagens de respostas dos alunos quanto a classificação das substâncias como ácidas, básicas ou neutras. Percebe-se que o fato de algumas substâncias apresentarem uma coloração não muito evidente causou algumas das dificuldades encontradas pelos alunos para classificá-las, como por exemplo, o leite, o xampu e o detergente líquido. No caso do leite foi bastante complicado, pois este mascara a cor após reagir com o indicador. Muitos alunos não conseguiram identificar se era básico, ácido ou neutro, e muitos não responderam. Da mesma forma, quando solicitados que classificassem os compostos como fortes ou fracos, os alunos apresentaram grande dificuldade. Somente as substâncias que tinham uma coloração muito característica como o leite de magnésia e o limão, não causaram dúvida quanto à força dos ácidos ou bases. substâncias ácido ácido base base em forte fraco forte fraca branco leite de magnésio % 7,4% 18,6% xampu 14,8% 51,9% - 3,7% 26% leite 11,1% 3,7% 55,6 % 29,6% suco de limão 81,5% 7,4% ,1% detergente líquido 11,1% 55,6% % solução aquosa de sabão em pó ,8% 3,7% 14,8% Tabela 2: Porcentagens de respostas dos alunos quanto à classificação das substâncias em ácidas e básicas fortes ou fracos. Assim, substâncias com cores características, como o suco de limão e o sabão em pó, causaram poucas dúvidas aos alunos. Já o leite e o xampu, apresentaram, além de um maior número de respostas em branco, muitas concepções errôneas. Foi possível verificar que atividades experimentais utilizando materiais encontrados em nosso cotidiano é um bom instrumento de estudo para o Ensino de Química, pois facilita a aprendizagem e o entendimento do aluno, ligando o que é aprendido em sala de aula com as diversas situações ocorridas no dia-a-dia. A coloração obtida a partir do extrato de repolho roxo propiciou a diferenciação e, posterior classificação das substâncias. Porém, fica evidente que o professor precisa selecionar com cuidado os produtos que serão testados, uma vez que muitos deles apresentam compostos que camuflam a cor do indicador, resultando em classificações errôneas. A CAPES, ao PIBID, a UFU e a FACIP. 1. CAMPOS, R. C.; SILVA, R. C. Quím.Nova na Escola, 9, PIMENTEL, N.L.; CHAVES, M.H.O. Anais do I ENPEC, TERCI, D.B.L.; ROSSI, A.V. Química Nova, 25 (4), BUENO, S.G.; SILVA, A.F.A. Anais do XIV ENEQ, GEPEQ, Quím. Nova na Escola, 1, 1995.

82 (EA) As dificuldades conceituais dos alunos em relação ao Principio de Le Chatelier, evidenciadas a partir de uma atividade experimental Jaqueline Fernandes Moura (IC)*, Maíla Maria Dias Moreira (IC), José Gonçalves Teixeira Júnior (PQ). fernandes_jaqueline@hotmail.com Faculdade de Ciências Integrada do Pontal - Universidade Federal de Uberlândia Palavras chave: ensino-aprendizagem, dificuldades conceituais, Principio de Le Chatelier O presente trabalho foi realizado no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência) com o apoio da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal De Nível Superior), em três salas do último ano do Ensino Médio de uma Escola Estadual da cidade de Ituiutaba -MG. Sabe-se que diversos autores discutem as dificuldades conceituais de alunos do Ensino Médio em aspectos relacionados à temática Equilíbrio Químico. Dentre as dificuldades enfrentadas pelos discentes nas aprendizagens sobre esse conteúdo, ocupa um lugar de destaque 1 o entendimento, a correta aplicação e a utilização, o princípio de Le Chatelier. No âmbito do PIBID, percebeu-se que o tema em questão era ensinado apenas de forma teórica, com a memorização das regras do princípio de Le Chatelier, para verificar se uma reação que tem seu sistema perturbado, deslocará para a direita ou para a esquerda. Diante isso, um grupo de bolsistas PIBID, em parceria com a professora regente, propôs-se uma atividade experimental de baixo custo 2, para demonstrar aos alunos o Princípio de Le Chatelier. Entende-se que as atividades experimentais, quando bem planejadas, possam levar os estudantes à compreensão dos conteúdos abordados em sala de aula. Além disso, quando o(a) professor(a) de Química acompanha/incentiva os alunos a participarem das atividades de forma efetiva, isso possibilita a inserção desses na educação científica. O instrumento de pesquisa utilizado foram os relatórios elaborados pelos alunos após a realização do experimento. Este fora realizado seguindo o procedimento descrito no site do Ponto Ciência 2, utilizando como reagentes amido de milho comercial, solução preparada a partir de tintura de iodo comercial e água em diferentes temperaturas. Na figura 1, observam-se fotos de diferentes momentos dessa atividade. Durante o desenvolvimento da aula prática foi explicado e demonstrado, o Principio de Le Chatellier, onde os alunos ao final da mesma elaboraram um relatório. Analisando-se os relatórios, um dos grupos afirmou que quando se altera um dos fatores que influência o equilíbrio de uma reação química, este sempre se desloca no sentido de anular ou pelo menos minimizar, o efeito da alteração, fazendo menção de forma correta ao princípio de Le Chatelier. Este mesmo grupo continua quando a substância em equilíbrio sofre deslocamento essa perde esse equilíbrio e um componente predomina, o que não significa que a substância anulada não está presente, ela continua presente, mas apenas uma predomina. Nesta frase, percebe-se duas idéias opostas. Num primeiro momento, o grupo fala que a substância sofre deslocamento, sendo que o deslocamento seria da reação, uma vez que o sistema perturbado, neste caso pela variação de temperatura, provocaria a formação de nova substância. Na sequência, os alunos mostram que entendem que no sistema em equilíbrio, as espécies coexistem, uma vez que escrevem ela continua presente, mas apenas uma predomina, indicando que a espécie em maior concentração é a responsável pela coloração do sistema. Figura 1: Diferentes momentos da atividade realizada na sala de aula Idéia diferente aparece no relatório de um grupo de alunos que afirmou quando a solução estivesse na coloração azul, teríamos somente os íons da tintura de iodo, e quando branca só havia amido presente na solução (grifo nosso). Pode se concluir que através da análise dos relatórios, a maioria dos alunos demonstra um entendimento sobre o Principio de Le Chatelier. Porém percebe-se a influência das explicações dos conceitos referente à alteração do equilíbrio químico, aos fatores e ao deslocamento para a direita ou para a esquerda. CAPES, PIBID e à professora Gislene F. Paula Moura. 1 TEIXEIRA JÚNIOR, J. G.; SILVA, R. M. G. Rev. Electr. Ens. Ciencias, 8(2) Acesso: junho/2011.

83 (FP) Utilização de Experimentos Virtuais e Hipermídia no ensino: o que pensam os graduandos do curso de Licenciatura em Química. Renato Pereira da Silva* (IC); José Gonçalves Teixeira Júnior (PQ) renatocampin@hotmail.com Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Universidade Federal de Uberlândia. Palavras chave: experimentos virtuais, hipermídia, ensino de química. Atualmente existem inúmeras considerações sobre o papel da experimentação durante o processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Química. É evidente e indiscutível que as atividades experimentais são muito importantes para uma aproximação dos alunos com o fenômeno estudado, proporcionando um enriquecimento significativo no que se diz respeito à relevância do aprendizado em sua vida. Sendo assim, os docentes devem procurar estratégias de ensino que possibilitem ao aluno compreender efetivamente conceitos básicos da Química que influenciam em sua vivência e sua participação na sociedade. Pensando nestas afirmações, entende-se que a formação dos futuros professores de Química deve estar calcada na mudança do modo de ver e vivenciar o ensino, trazendo para as escolas brasileiras, profissionais qualificados para o desenvolvimento da atividade docente de forma inovadora e significante para os alunos. Assim, a experimentação deve ser trabalhada durante o Ensino Médio e para tal, os experimentos virtuais e a hipermídia podem ser ferramentas importantes para a utilização dos professores, auxiliando o trabalho docente inclusive nos casos onde a escola não proporciona condições de infra-estrutura para a realização de atividades experimentais no laboratório. Buscando identificar quais as concepções de um grupo de treze graduandos do curso de Licenciatura em Química sobre o uso de experimentos virtuais e hipermídia durante o ensino de Química, aplicou-se um questionário composto de cinco questões de múltipla escolha, solicitando justificativas para as respostas. Analisando-se as respostas dadas pelos entrevistados verificou-se que estes reconhecem a importância da utilização de experimentos virtuais e hipermídia nas aulas de Química como uma possibilidade de torná-las mais dinâmicas e interessantes. Pesquisas 1 indicam que as práticas vivenciadas nos processos de escolarização, nas experiências acadêmicas e profissionais constituem os saberes que os professores mobilizam no cotidiano da prática escolar. Porém, 57% dos futuros professores afirmaram não terem participado de atividades utilizando estes recursos em disciplinas da graduação. Os estudantes foram questionados sobre os locais onde estes recursos são disponibilizados. 62% citaram sites ou blogs, tais como: Ponto Ciência, Labvirt, Rived e também o youtube. Da mesma maneira, quando questionados sobre a forma como estes poderiam ser utilizados, 68% dos entrevistados afirmaram que seriam ideais para substituir experimentos muito perigosos e/ou caros. Outros 32% dos graduandos consideram a utilização destes recursos válida para a representação de aspectos microscópicos. Isso pode ser justificado por Borges Neto 2 que afirma que através da informática é possível simular, praticar ou vivenciar situações, podendo até sugerir conjecturas abstratas, fundamentais a compreensão de um conhecimento ou modelo de conhecimento que se está construindo. Apenas um dos licenciandos justificou que os experimentos virtuais poderiam ser utilizados por professores que não tem tempo de planejar ou que não dispõem dos reagentes necessários à uma prática convencional. Entretanto é importante ressaltar que nenhum dos futuros professores acredita que estas ferramentas poderiam ser capazes de substituir os experimentos tradicionais, evidenciando as limitações de seu uso e da importância da utilização do laboratório durante o ensino de Química. Quando restringimos o ensino de Química a uma abordagem estritamente formal, acaba-se por não contemplar as inúmeras oportunidades de tornar essa Ciência mais palpável ou ainda de associá-la aos avanços tecnológicos que afetam diretamente a sociedade 3. Por isso, a importância das atividades experimentais, de forma virtual ou não. Fica evidente na fala dos futuros professores que os experimentos virtuais e a hipermídia são alternativas viáveis para o ensino de Química, e podem ser utilizados em sala de aula, proporcionando um enriquecimento significativo na aprendizagem dos alunos. À Universidade Federal de Uberlândia UFU/FACIP. 1 NUNES, C. M. F. Educação & Sociedade, XXII, 74, BORGES NETO, H. Educação em Debate, 27(1), p , CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. UNIJUÍ, 1993.

84 FP Visão dos professores de Química sobre a inclusão dos estudantes surdos no ensino regular de Viçosa: perspectivas e desafios educacionais Sthefani Loti Paiva Lima (IC) 1 *, Vinícius Catão de Assis Souza (PQ) 1, Ana Luisa Borba Gediel (PQ) 2 1. Universidade Federal de Viçosa, Departamento de Química, Avenida Peter Henry Rolfs, s/n, CEP: Campus Universitário, Viçosa, MG. 2. Universidade Federal de Viçosa, Departamento de Letras. *sthefaniloti@hotmail.com Palavras chave: Formação Docente, Inclusão, Ensino de Química. A utilização de recursos e adaptações relativos à comunicação em sala de aula com os estudantes surdos é de grande importância para que o processo de ensino e aprendizagem seja favorecido. Buscando atender à especificidade desses estudantes, é necessário buscar uma formação de professores que os capacite a atuar nas classes regulares com os diferentes estudantes, sejam eles ouvintes, surdos ou que apresentem outras Necessidades Educacionais Especiais (NEE). Na maioria das escolas (públicas ou privadas) onde não há conhecimento ou uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), existe uma dificuldade de incluir o estudante surdo dentro da cultura que lhe é peculiar. Já em escolas consideradas especiais, não há professores capacitados para o pleno desenvolvimento desses estudantes. Assim, a inclusão dos surdos no ensino regular é motivo de discussões entre educadores, familiares e especialistas da área 1. As opiniões são diversas, sendo que uns consideram que a melhor forma de educar esses estudantes seria alocando-os em turmas especiais de surdos. Outros pensam que a inserção deles nas classes do ensino regular promoveria, de maneira efetiva, o desenvolvimento social e intelectual 2. Nesse contexto, o presente trabalho tem por objetivo investigar a opinião dos professores de Química da cidade de Viçosa sobre a inclusão dos estudantes surdos no ensino regular, além de verificar o preparo desses profissionais e das instituições de ensino frente a essa realidade. Contexto da Pesquisa e Metodologia Na realização desta pesquisa, foi ministrado um curso que contou com a participação de 13 professores de Química de Viçosa. Na ocasião, promoveu-se um debate sobre a inclusão dos estudantes surdos no ensino regular, sendo todas as discussões gravadas em vídeo e transcritas para a posterior análise. Os professores julgam que a primeira mudança que deve ocorrer em sala de aula é relativa às metodologias de ensino, que deveriam ser mais visuais, como relata a professora de Química 8 (PQ8): [...] esses recursos é bom também para os ouvintes, a didática para todos melhora. Todo mundo acha uma aula mais interessante quando se tem recurso visual. Outro aspecto bastante discutido pelos professores foi quanto à presença de um intérprete em sala de aula: O professor dá aula para turma e o intérprete dá aula para ele [surdo]. Só colocou ele no meio, ele está inserido? Ele está interagindo com a turma? A função da turma seria qual?, indagou o PQ6.... a partir do momento que você coloca um aluno surdo na sala de aula, os alunos vão querer comunicar com ele. Então vai ser uma forma dos outros alunos aprenderem a linguagem deles para comunicar, responde a PQ9. Com a fala da PQ9, percebe-se que há uma preocupação em incluir os estudantes surdos no ensino regular, mas por questões de socialização e não pelos aspectos cognitivos. Esse fato também pode ser comprovado com as falas dos professores quando questionados se, do ponto de vista deles, os estudantes surdos deveriam ser incluídos no ensino regular ou deveriam ficar em salas de aula especiais. A PQ7 responde:... seria melhor incluir ele dentro da sala de aula junto com os outros para... interação dele com o resto da turma, para não ser aquela coisa assim, discriminatória. Mas é muito complicado... Eu acho que uma sala especial para surdos ele entenderia mais, até um professor específico para aquela turma e para não atrapalhar aqueles alunos... Quando questionados se eles estavam preparados para enfrentar o desafio de ser professores de surdos, todas as respostas foram negativas. Considerando a análise das falas dos professores, é possível concluir que estes não estão preparados para o trabalho com as diferenças e, sobretudo, o processo de inclusão dos surdos no ensino regular. Há necessidade de uma efetiva capacitação profissional, principalmente no que diz respeito ao conhecimento da cultura surda, para que seja possível desenvolver novas metodologias que favoreçam o processo de ensino e aprendizagem desses estudantes. Aos professores que participaram do debate, ao Departamento de Letras e ao CELIB pelo patrocínio e a Universidade Federal de Viçosa. 1 GUERRA, Gleidis Roberta. Escolarização do aluno com deficiência auditiva: estudo comparativo entre alunos do Ensino Regular e do Ensino Especial. Tese apresentada à Universidade Federal de São Paulo - Escola Paulista de Medicina para a obtenção do Título de Mestre em Ciências. São Paulo, STROBEL, Karin Lílian. A visão histórica da in(ex)clusão dos surdos nas escolas. ETD Educação Temática Digital, Campinas, v.7, n.2, p , jun. 2006

85 (MD) UMA METODOLOGIA PARA ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO INTERDISCIPLINAR Sonia Regina Alves Nogueira de Sá (PQ), Dayana Ellen Ursula Silva de Siqueira* (IC), Departamento de Físico-Química, Universidade Federal Fluminense, Outeiro São João Batista s/n, Centro, Niterói/RJ, Palavras chave: Ensino Médio, Ensino Interdisciplinar, Ensino de Química. Embora a pesquisa sobre interdisciplinaridade tenha chegado ao Brasil na década de e os PCN + EM 2 estejam completando 10 anos, é fato que a maioria dos professores ainda não está pronta, e licenciandos não vêm sendo preparados, para o ensino interdisciplinar 3. Neste trabalho, incluído no projeto Interdisciplinari dade nas Ciências da Natureza e Matemática: o fazer através de aulas experimentais e realizado em uma escola da Rede Pública do Estado do Rio de Janeiro com apoio financeiro da FAPERJ,foi testada uma metodologia simples para a produção de material didático prático e impresso que promovesse de forma efetiva o estudo interdisciplinar de Química, Física, Biologia e Matemática, além de facilitar as conexões da Ciência com o cotidiano dos estudantes. O trabalho foi desenvolvido em agosto e setembro de 2010; e, além das autoras, a equipe foi composta por quatro professores do EM - um de cada disciplina, e por quatro alunos da 3ª Série do EM. A metodologia proposta teve como base o encontro de sujeitos e incluiu 8 etapas desenvolvidas em reuniões semanais: 1- Seleção da turma e dos conteúdos programáticos bimestrais das quatro disciplinas (3ª Série: Física - Ondas, ondas mecânicas, ondas eletromagnéticas e efeitos ondulatórios. Química Funções Orgânicas, oxigenadas, nitrogenadas e halogenadas; isomeria plana, geométrica e ótica; e as principais reações orgânicas. Matemática Polinômios. Biologia Tecidos animais, tecidos vegetais, consumo de energia e renovação contínua da matéria); 2- Escolha do tema motivador (Luz, Cores, Pigmentos e Corantes); 3- Seleção da forma de apresentação do tema (neste caso como texto único o que definiu as demais etapas); 4- Composição de redações individuais (cada participante escreveu uma redação sobre o tema buscando traçar as conexões com a disciplina que ministrava ou que tinha mais afinidade, no caso dos estudantes do EM); 5- Apresentação das redações (as redações foram lidas pelos autores que explicavam como fariam as conexões entre os conteúdos obrigatórios e o tema); 6- Unificação das redações (foi estabelecida a hierarquia de apresentação dos conteúdos: física, biologia, matemática, química, contexto histórico-social, incluindo aplicações e perigos do mau uso; e, quais partes das redações seriam usadas e montada uma redação com estas partes na sequência estabelecida); 7- Confecção do texto único (a redação unificada recebeu novas contribuições, tanto de conteúdo quanto de figuras e fotografias, e estabelecida sua formatação); 8- Revisão e finalização do texto (o texto foi lido por todos os participantes, sofreu várias modificações e foi finalizado). A hierarquia de conteúdos foi facilmente aceita, ficou clara sua necessidade para facilitar o encadeamento lógico do assunto e não porque uma disciplina fosse mais importante que outra. Por outro lado, os participantes realizaram consulta apenas em sites pobres, esqueceram-se dos livros, inclusive dos adotados pela escola; e, suas redações ou foram extremamente econômicas ou muito longas. No entanto, o pior problema enfrentado foi a dificuldade para reunir todos os professores do EM a partir da 6ª etapa (parcialmente devido a seus contratos de trabalho). Assim, o amadurecimento do texto não ocorreu da forma ideal, impedindo discussões simultâneas com os quatro professores. Com isto, eles não se apropriaram por completo do texto, mantendo frente a este ainda uma postura disciplinar. Cabe observar que o material produzido foi usado com os alunos da turma selecionada, mas sua aplicação não é objeto deste trabalho. A metodologia testada mostrou-se eficiente para a produção do material proposto. É simples e pode ser realizada por equipes de professores do EM. No entanto, depende fundamentalmente da vontade individual de cada professor, da sua disposição para o novo, para admitir que não sabe tudo, para querer aprender mais e, principalmente, para interagir. Enfim, para desenvolver atitude interdisciplinar. FAPERJ - Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro. 1 FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 17ª. ed. Campinas: Papirus, 2010 (1994). 143 p. 2 BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, p. 3 FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas SP: Papirus, 1998.

86 TIC Realidade Aumentada no Ensino de Química: Aplicação no estudo de vidrarias de laboratórios. Luis Fernando Soares* (PQ) 1, Rafael Cesar Russo Chagas (PQ) 1, Eudson Carlos Souza Magalhães (PQ) Universidade Federal de São João Del-Rei. Campus Centro Oeste. Rua Sebastião Gonçalves Coelho, 400. Bairro Chanadour. Divinópolis. Minas Gerais. CEP: Universidade de Itaúna UIT Itaúna MG Brasil. CEP: Palavras chave: Realidade Aumentada, Ensino de Química. Hoje em dia nas escolas, os alunos do 6 o ano do ensino fundamental já tem contato com as vidrarias de laboratório. Como ainda na maioria das escolas não existem laboratórios de química para que esses alunos manuseiem esse material, uma alternativa são ferramentas que possam mostrar as vidrarias mesmo que seja em um ambiente virtual. Nesse sentido, a realidade aumentada (RA) vem colaborar dando uma idéia tridimensional de forma e medidas para algumas vidrarias. Uma das técnicas mais utilizadas da RA é o uso das bibliotecas FLARToolKit 1 que captura o ambiente real por câmeras (webcam) adicionando objetos virtuais 2. Essa plataforma utiliza marcadores (Figura 1) para que a câmera identifique e adicione o objeto estudado. Figura 2: Representação virtual de um bequer usando RA. Figura 1: Marcador usado no FLARToolKit. O objetivo desse trabalho foi preparar modelos que possam ser utilizados em realidade aumentada para colocar os alunos em contado com vidrarias mais comuns aos laboratórios de ensino em Química. Mostrando que a técnica da RA pode ser uma ferramenta divertida para o ensino de Química. Utilizando softwares de modelagem 3D foram exportados modelos de vidrarias como bequer (Figura 2) e proveta (Figura 3) para a visualização no FLARToolKit. Figura 3: Representação virtual de uma proveta usando RA. A visualização não é estática, os objetos podem giram sobre um eixo imaginário ou podem ser vistos de várias maneiras com a mudança de posição do marcador. O trabalho foi mostrado a um grupo de professores do ensino fundamental que fizeram algumas sugestões em relação às vidrarias que os alunos tem maior dificuldade de lembrar os nomes e sua utilização, como o erlenmeyer e as pipetas graduadas e volumétricas. O sistema de Realidade Aumentada para visualização de vidrarias de laboratório esta sendo desenvolvido para ser mais uma ferramenta a ser utilizada por professores no ensino de Química. À Universidade Federal de São João del Rei. À Universidade de Itaúna e ao Colégio Roberto Carneiro - Divinópolis - MG. 1 FLARTooKit. Disponível em: Acesso em 15 de julho de da Silva, J. E. e Rogado, J. XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ). UFPR, 2008.

87 (MD) UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR ENVOLVENDO BIOQUÍMICA E TERMOQUÍMICA ATRAVÉS DE UM JOGO PEDAGÓGICO Marcela Arantes Meirelles (IC) 1*, Antonio Carlos Sant'Ana (PQ) 1, José Guilherme S. Lopes (PQ) 1 *marcelinhaete@hotmail.com 1 Departamento de Química, Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Palavras Chave: termoquímica, jogos pedagógicos, PIBID Como abordar conceitos chave da química no ensino médio de modo que os alunos compreendam os temas estudados e façam destes conhecimentos, instrumentos para o exercício da cidadania? Na busca de respostas foi desenvolvida uma investigação com 22 alunos do 2º ano do ensino médio no Instituto Estadual de Educação, em Juiz de Fora, MG; como parte das atividades do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da UFJF. Selecionamos o tema termoquímica associado à processos bioquímicos metabólicos, uma vez que a bioquímica é um tema promissor para abordagens interdisciplinares¹ e os alunos demonstram dificuldade em construir conceitos relacionados à termoquímica quando submetidos a abordagens tradicionais deste ensino, como já demonstrado por pesquisas sobre ideias alternativas². Uma estratégia ao ensino tradicional é a abordagem dos conteúdos a partir de atividades lúdicas e contextualizadas como os jogos pedagógicos. Segundo Kishimoto apud Soares 3 o jogo educativo tem duas funções: a lúdica e a educativa. Assim, esta proposta visa superar as principais dificuldades descritas na literatura² e criar condições para que o aluno relacione esporte e nutrição aos processos metabólicos envolvendo obtenção e consumo de energia. Foram realizadas atividades experimentais e a execução do jogo didático, ludo químico, de Soares 3 adaptado por nós. Resultados e Discussão O projeto foi desenvolvi do após o tema ter sido tratado pela professora da turma, através de aulas expositivas de forma tradicional. Inicialmente aplicamos um pré-teste para verificar as ideias prévias dos alunos sobre termoquímica. Verificamos que a maioria dos alunos de fato apresenta dificuldade na compreensão de conceitos como calor, temperatura, consumo e liberação de energia em processos químicos e, principalmente, não estabelecem a correlação entre os processos metabólicos e os conceitos da termoquímica. Visando superar dificuldades quanto ao entendimento de fenômenos de transferência de calor foi feita uma atividade experimental que consistiu na realização de experimentos envolvendo processos químicos endotérmicos e exotérmicos. As alterações de temperatura dos tubos foram percebidas pelo tato e os alunos associaram esta variação com liberação ou consumo de energia nas transformações ocorridas. Em seguida a execução do jogo ludo químico adaptado buscou relacionar os conceitos sobre calor com processos metabólicos no nosso organismo. Para tal, os processos exotérmicos e endotérmicos foram associados respectivamente à ingestão de alimentos energéticos e ao consumo metabólico por atividades físicas. Utilizamos valores de entalpia de combustão de alimentos e de consumo de energia com atividades físicas como referência. No jogo haviam 3 cores de casas associadas à compra de cartas referentes, respectivamente, à ingestão de calorias na alimentação, aos gastos com atividades físicas e uma terceira casa em que a escolha da carta era livre, pelo jogador, permitindo que alcançasse seu objetivo no jogo; buscando ganho ou perda de massa corpórea. Ao final, os alunos contabilizaram as calorias adquiridas e consumidas associando o balanço final ao seu objetivo. No pré-teste 23% dos alunos relacionaram atividades físicas ao consumo de calorias, e no pósteste esse número passou para 59%. Com isso foi possível observar a associação da termoquímica com processos metabólicos e houve melhora na conceituação como, por exemplo, na explicação dos processos de transferência de calor, ou no uso da expressão sensação térmica em substituição a sensação de frio. Conclusões O uso de uma atividade lúdica, com abordagem interdisciplinar, envolvendo bioquímica, nutrição, esporte etc, permitiu a aproximação do conhecimento químico aos interesses dos estudantes. As atividades realizadas permitiram ao aluno associar escolhas como alimentos consumidos e atividades físicas realizadas, com processos bioquímicos. Adicionalmente, percebemos mudanças de atitude sobre saúde, beleza e auto-estima. À Capes (bolsa PIBID), ao Instituto Estadual de Educação, à professora responsável, aos estudantes envolvidos e aos colegas do PIBID. ¹ Francisco Jr., W. E.; Francisco,W. XV Encontro Nac. de Ens. de Química ² Mortimer, E.F; Amaral, L.O.F. Quim. Nova Escola 1998, 7, 30 3 Soares, M.H.F.B.; Cavalheiro, E.T.G. Quim. Nova Escola 2006, 23, 27

88 : EX Qualidade da água: uma proposta de abordagem com enfoque CTS Ciência, Tecnologia e Sociedade, nas aulas de Química Analítica e Microbiologia do ensino profissional Técnico de Química Luciano de Almeida Pereira (PQ)* e Caio Márcio Siqueira Bahia (FM) Universidade Federal de Minas Gerais Avenida Antônio Carlos, 6627 Pampulha Belo Horizonte MG *almeidap1@yahoo.com.br Palavra chave: CTS, ensino técnico, análise de água. A abordagem de temas que incorporem aspectos sócio-científicos no ensino de química visa promover uma educação científica voltada para a cidadania. A construção do conhecimento é incentivada por meio de discussões sobre questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais articulados à ciência e tecnologia. Conforme descrito pelo Conselho Nacional de Educação 1, a educação profissional não é mais concebida como simples instrumento de política assistencialista ou para adequação às demandas do mercado de trabalho, ela deve ser vista como estratégia para que os cidadãos tenham efetivo acesso às conquistas científicas e tecnológicas. Neste mesmo parecer a educação profissional é descrita como algo que requeira além do domínio operacional de um determinado fazer, a apreensão do saber tecnológico, a valorização da cultura do trabalho e a mobilização dos valores necessários à tomada de decisões. Impõese a superação do enfoque tradicional da formação profissional baseado apenas na preparação para execução de um conjunto de tarefas. Diante desse quadro, propõe-se uma abordagem CTS para o ensino profissional técnico de Química pós-médio, abordando questões relacionadas à análise de água nas disciplinas de Química Analítica e Microbiologia. A proposta foi executada com turmas do segundo período do curso técnico em Química de pós-médio da FUNEC (Fundação de Ensino de Contagem). Os alunos foram divididos em grupos de quatro pessoas e a proposta foi estruturada em três etapas. Na primeira etapa foi disponibilizado um texto sobre a problemática da água. 2 O texto foi discutido em sala de aula e houve consenso da importância de se controlar a qualidade da água fornecida à população, bem como da necessidade de se utilizarem fontes alternativas de fornecimento. No segundo momento os alunos foram incentivados a coletar amostras de água em locais de sua escolha: minas de água, cisternas, caixas d água e corpos d água em áreas urbanas. Os estudantes foram orientados a coletar com os cuidados necessários para garantia das características físico-químicas e microbiológicas das amostras. As amostras foram levadas ao laboratório da unidade CENTEC da FUNEC onde os alunos realizaram os ensaios (tabela 1). Foi preenchida uma tabela com os resultados de todos os grupos, e na terceira etapa, cada grupo fez uma exposição dos seus resultados. Tabela 1. Testes executados no projeto Ensaio Metodologia Amônia Espectrofotometria Cloreto Titrimetria Coliformes totais Microbiológico Cor Espectrofotometria Dureza Titrimetria Fósforo Espectrofotometria ph Potenciometria Sódio Fotometria de Chama Sólidos Totais Dissolvidos Condutimetria Sulfato Turbidímetria Turbidez Turbidímetria A discussão foi feita com base nos conhecimentos discutidos nas aulas teóricas de cada disciplina, bem como, em informações pesquisadas pelos alunos sobre fatores que influenciam as características físicoquímicas e microbiológicas da água. Também foi feita a introdução de temas relacionados a titrimetria de complexação (determinação da dureza) e de precipitação (determinação de cloreto). Os resultados das análises foram avaliados com a legislação brasileira no que diz respeito a padrões de potabilidade 3 e classificação dos corpos d água 4. A abordagem para o tema qualidade da água foi considerada satisfatória. Os alunos participaram de todas as etapas do projeto: leitura do texto, coleta da amostra, execução dos testes e discussão dos resultados. Espera-se que este trabalho possa contribuir para uma formação mais generalista dos alunos, já que utilizaram ferramentas de diversas áreas do conhecimento (Química Analítica Quantitativa e Instrumental, Microbiologia e Legislação), bem como no desenvolvimento de habilidades e competências específicas para o ensino profissionalizante. 1 FUNEC, COLTEC e Pró-Reitoria de Graduação da UFMG. 1 BRASIL. Educação Profissional, Referenciais Curriculares nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico. Área profissional: Química. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Ministério da Educação. Brasília, Teixeira, I. Problemática da água. Disponível em: < Acessado em: 14/02/ BRASIL. Portaria nº518, Ministério da Saúde BRASIL. Resolução nº357, Conselho Nacional do Meio Ambiente

89 (EX) A Experimentação no Ensino Médio de Química Silvia Cristina Binsfeld* (PQ), Milton Antonio Auth (PQ) - silvia.binsfeld@gmail.com Universidade Federal de Uberlândia FACIP/UFU. Av. José João Dib, Bairro Progresso, Ituiutaba/MG CEP Palavras chave: Escola Pública, Aprendizagem, Experimentação. Diante da preocupação com o processo de ensinoaprendizagem atual, nos propomos a investigar aspectos que influenciam a formação de estudantes do ensino médio do sistema educacional público da região do Triângulo Mineiro. Chamou-nos atenção a questão da experimentação, embora sendo exceção nas aulas, foi lembrada e considerada como essencial nas aulas de Química pela maioria dos estudantes. Como aceitar a ausência desse tipo de prática na escola diante do enorme interesse e da relevância atribuída a esse tipo de atividade na construção dos conhecimentos escolares e no desenvolvimento pessoal? Para a realização desse trabalho foram considerados aspectos como: observação dos laboratórios da Área de Ciências da Natureza; diálogos com estudantes e professores atuantes no Ensino Médio; realização de um questionário com vinte e sete egressos da Educação Básica, sem impor restrições, como época de conclusão do curso, gênero, profissão e/ou curso superior em realização ou realizado; diálogo com professores para identificar a influência da experimentação na sua formação inicial e compreender se realizam ou não atividades experimentais em sua prática pedagógica e a realização de atividades experimentai/práticas por bolsistas do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Incentivo a docência) na escola, em parceria com professores de Química. No que tange à observação dos laboratórios, infelizmente, em boa parte das escolas, não existe um espaço apropriado, e o local onde deveria funcionar o laboratório é usado como depósito de materiais sucateados, de livros excedentes do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), entre outras finalidades. A exploração do questionário permitiu compreender a pouca valorização que está sendo atribuída à experimentação: 1) Nas aulas que você teve na educação básica eram realizadas atividades experimentais? 46,3% responderam que não tiveram experimentação, 53,7% tiveram contato com algumas poucas experiências. 2) Aprendizagem tida com a realização dos experimentos, daqueles que tiveram a oportunidade desta prática na sua escolarização, era: - muito boa, somam 85,2%, - razoável, somam 11,1% - nenhuma 0%, - não responderam, 3,7%. É quase consenso entre os estudantes a importância da realização de atividades experimentais/práticas, por permitir maior participação nas aulas e relacionar o conhecimento escolar com suas vivências. Esse contraste evidenciado entre o elevado interesse dos estudantes pelas atividades experimentais/práticas e a quase ausência desta prática ao longo dos 9 anos de escolarização não pode ser ignorado, mesmo diante das razões apontadas, como falta de professores habilitados/qualificados, carências na formação inicial, turmas enormes, poucas aulas semanais, falta de tempo para planejamento e ausência de monitores para auxiliá-los. Sobre a não realização de experimentos, um dos egressos afirmou que os professores alegavam que não havia tempo para elaborarem os roteiros experimentais, que as salas eram bastante cheias para levar (os estudantes) para o laboratório da escola. E como não havia ajudante, depois da atividade experimental ele precisava arrumar o laboratório e atrasava a outra turma, onde ele daria aula. A afirmação revela a impressão de conviver-se nas escolas com o sentimento de que há um desinteresse generalizado e uma incapacidade para resolver tais dificuldades. Nessa perspectiva, salientamos a implementação, em duas escolas, ainda que de forma incipiente, de uma proposta pedagógica mais conivente com o interesse dos estudantes, especialmente pela participação sistemática de licenciandos de Química (estagiários e bolsistas do PIBID). Uma das atividades desenvolvidas por bolsistas, juntamente com a professora de Química da escola, foi a confecção da tabela periódica (de ampla dimensão) numa turma da 1ª série do Ensino Médio e sua fixação na parede da sala. Inicialmente, foi proposta uma pesquisa prévia sobre os elementos da Tabela Periódica, tais como: símbolo, número atômico, massa atômica, ponto de fusão e de ebulição, densidade, eletronegatividade e sua aplicação. Posteriormente, foi produzida a tabela, utilizando papel sulfite, constando os dados de cada elemento, com cores específicas para diferenciar os principais grupos constituintes: metais, não-metais, gases nobres, hidrogênio. Foi notório o envolvimento de todos tanto na confecção quanto nos estudos posteriores sobre o assunto. A realização de atividades pelos bolsistas e estagiários, de forma contínua, está implicando em mudanças da prática pedagógica, em especial a retomada da realização de atividades experimentais/práticas na escola, influenciando positivamente no processo ensino-aprendizagem. As oportunidades que são possibilitadas aos alunos nas escolas revelam o quanto a realização de atividades experimentais/práticas influencia o processo ensinoaprendizagem, seja motivando-os para participar das atividades, oportunizando a relação da teoria com a prática, de forma mediada, contextualizada e relacionada a um conteúdo. Isso constitui uma maneira potencial para a significação dos conceitos científicos e o entendimento dos fenômenos da área. Aos estudantes egressos e bolsistas do PIBID.

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91 (CA, EA, EF, EX, FP, HC, LC, MD, TIC) Avaliação da eficiência de objetos de aprendizagem como ferramenta auxiliar ao docente * Sergio Nicolau Serafim Martins (PG) serafim@ifes.edu.br, Eduardo Shimoda (PQ), Everson Borges (PG), Igor Pulini (PG). Universidade Candido Mendes Campos, Rua Anita Peçanha,100. Parque São Caetano. Campos dos Goytacazes. Palavras chave: Objetos de aprendizagem, Tecnologias educacionais, Learning objects. Nas últimas duas décadas, a utilização da Informática no contexto educacional tem vivenciado um enorme avanço no crescimento de seu potencial como ferramenta didática abordando uma vasta diversidade nos possíveis meios de uso em sala de aula. O alvo do estudo dessa pesquisa é como e com que grau de incidência os objetos de aprendizagem (OA) podem influenciar na qualidade do ensino em sala de aula. OA são entidades reutilizáveis de características instrucionais apoiadas pela tecnologia, os quais podem ser confeccionados tanto em formato digital quanto o não digital e são usados no processo de ensino e aprendizagem com a finalidade de complementar o aprendizado. Os OA s foram construídos especificamente para esse estudo seguindo os critérios e normas estabelecidos pela RIVED que é um programa da Secretaria de Educação a Distância SEED e com apoio do núcleo pedagógico/educacional para um melhor aproveitamento em sala de aula, onde os mesmos abordariam fatias de conteúdo que fazem parte da ementa da disciplina e cujo conhecimento teórico seria repassado pelo professor em sala de aula. A ferramenta computacional escolhida para a criação dos OA foi o software Adobe Flash Professional CS3. Para que a pesquisa pudesse gerar resultados para análise, os OA precisavam ser testados em um ambiente com estrutura educacional similar no intuito de prover consistência ao estudo. Dentro do curso foram selecionados dois conjuntos integrais de alunos. Cada conjunto compreendia todos os alunos de uma classe distinta, porém com o mesmo projeto acadêmico para não haver diferença no conteúdo lecionado. Foram aplicadas as mesmas provas para medir o desempenho dos grupos e assim poder analisar seus resultados. O primeiro grupo de amostras (sem a utilização de OA) contou com 25 alunos e o segundo grupo (com a utilização de OA) contou com 19 alunos, totalizando um conjunto de 44 amostras analisadas em um semestre letivo. Os resultados dessa coleta são apresentados na Figura 1. A prova aplicada aos alunos foi dividia em cinco níveis de dificuldade: Questão muito difícil, difícil, média, fácil e muito fácil. Após catalogar os resultados foi constatado que os objetos de aprendizagem se mostraram eficientes em três dos cinco graus de dificuldade, além da categoria geral que analisou o contexto integral das amostras das questões sem levar em consideração seu grau de dificuldade. O estudo foca principalmente onde a diferença é significativa e onde a aplicabilidade dos objetos tem maior desempenho, por isso não obrigatoriamente as categorias com maior desempenho se mostraram mais interessantes à pesquisa, mas sim aquelas que mostraram maior disparidade de dados entre seus grupos. Quanto maior a disparidade mais se constata que os OA têm uma influência significativa no rendimento do aluno. Pelo gráfico da Figura 1, principalmente no contexto absoluto gerado pela categoria geral, chega-se a conclusão de que o grupo de alunos que não teve disponível o auxílio dos objetos de aprendizagem durante seu semestre de estudos obteve um rendimento relativamente menor ao grupo que teve em mãos tais recursos. Figura 1: Notas em relação ao grau de dificuldade Com o uso das novas tecnologias digitais voltadas à educação, professores e alunos têm a possibilidade de utilizar o conhecimento para construir suas próprias idéias, além de comunicar-se e trocar experiências sem mais depender exclusivamente da proximidade de fronteiras físicas. Assim, em busca de solucionar os problemas do contexto que divulgam e representam o próprio pensamento, passamos a trocar informações e construir conhecimentos num movimento de ações como: o conhecer, o refletir e o fazer; que favorecem diretamente o desenvolvimento pessoal e profissional, bem como a compreensão concreta da realidade e o motivo de seus efeitos refletidos em resultados palpáveis ao estudante. Nesta pesquisa pode-se identificar que os objetos de aprendizagem são recursos altamente proveitosos como ferramenta de auxílio ao professor em sala de aula comprovados estatisticamente e que ainda tem bem definido os melhores pontos de atuação da ferramenta.

92 (EA) Pesquisa para obtenção de dados estatísticos de química no Ensino Fundamental em Muriaé-MG Laíssa Rodrigues Esposti Pacheco *1 (IC), Mário Lucas Santana Silva 1 (PQ), Lilia Maria Fraga Tostes 2 (PQ) *laissarodrigues@gmail.com 1 Universidade Estadual Norte Fluminense Darcy Ribeiro 2 Fac. Filosofia, Ciências e Letras Santa Marcelina Palavras Chave: Ensino de Ciências O planejamento auxiliado pela avaliação e monitoramento permite reajustes de rumo. As ações planejadas precisam de certo grau de flexibilidade em sua implementação. Isso, por sua vez, comporta a necessidade de rastrear os efeitos de tais ações, isto é, de medir seu desempenho e seu impacto nas condições de vida do público-alvo. (BRASIL, 2003) O objetivo deste trabalho foi coletar informações a respeito do ensino-aprendizagem da disciplina de química na última série do Ensino Fundamental em escolas públicas de Muriaé - MG, e em contrapartida avaliar os mesmos alunos com relação à preparação para o Ensino Médio. Resultados e Discussão Foram feitas questões aos professores com relação à disciplina lecionada, conteúdos abordados e a carga horária gasta, medidas especiais para o ensino-aprendizagem, disponibilidade de material, estratégias e técnicas para a maior absorção do conteúdo. Com relação a abordagens práticas (ida ao laboratório ou aulas práticas em sala) percebemos, de acordo com o gráfico 1, que uma boa parte dos professores tenta demonstrar a química no cotidiano mensalmente. Foi observado que apenas uma escola possui laboratório, e sendo este equipado com materiais para aulas práticas bem específicas. 2 ao mês 1 ao mês 1 a cada 2 meses Gráfico 1: Visitas ao laboratório e aulas práticas Vimos também, que os professores utilizam em maior parte, a estratégia de aula expositiva (Gráfico 2), mas também outros recursos elucidativos como: DVD, Vídeo, Excursões, entre outros. Aula expositiva Debates Trabalhos em grupo Aulas Simuladas DVD/Video Excursões Gráfico 2: Estratégias de ensino em sala de aula Com relação aos alunos, foi feita uma análise a partir de perguntas diretas e avaliação do rendimento escolar, somado ao conteúdo abordado durante o ano letivo e percebeu-se que grande parte dos alunos consegue entender os princípios do ensino de química e se preparam para dar continuidade a estes estudos no Ensino Médio. Conclusões Através deste trabalho, foi percebido que os professores avaliados utilizam de dispositivos extracurriculares e diversas técnicas para tornar o ensino de ciências uma rica e estimulante fonte de saber, além de tentar preparar bem os alunos para a continuidade dos estudos de química. Sendo assim, os alunos ao saírem do Ensino Fundamental, têm-se uma boa noção básica e teórica da química para o ingresso no Ensino Médio. Agradecemos aos professores, e demais componentes da escola pela ajuda ao responder as questões. E também aos amigos que contribuíram para que a pesquisa fosse feita. 1 Brasil. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências. Secretaria de Educação Fundamental Brasília: MEC/SEF, Brasil. Qualidade da Educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 8ª série do Ensino Fundamental. INEP Brasília: MEC, Juliatto, Clemente Ivo. A universidade em busca da excelência: Um estudo sobre a qualidade da educação. 2 ed. Curitiba. Ed. Da UCG

93 EA Análise das concepções dos estudantes em relação ao conceito de meio ambiente Giseli Leticia Mateus W. F. Eleutério¹(IC, Pedro Reis de Jesus¹(IC), Camila Marra Abras²(FM), Maria Lucia Bianchi¹ (PQ). 1 Departamento de Química, Universidade Federal de Lavras, Caixa Postal 3037, CEP Lavras, MG. 2 Escola Estadual Cinira Carvalho, Rua Augusto Vieira da Silva, 440, CEP Lavras, MG... Palavras chave: Concepções alternativas, meio ambiente, práticas pedagógicas. Brugger, 2004, p. 39).), afirma que existe um grande consenso de que o conceito de meio ambiente deva abranger uma totalidade que inclui os aspectos naturais e os resultantes das atividades humanas, sendo assim o resultado da interação de fatores biológicos, sociais, físicos, econômicos e culturais. O problema é que muitas vezes o termo meio ambiente é confundido com ecologia sendo quase sinônimo de natureza o que acaba reduzindo ao simples estudo de ecossistemas. [2] Já de acordo com Belim e Carvalho, 2008, pode-se encarar a educação ambiental como uma práxis educativa e social que tem por finalidade a construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem o entendimento da realidade de vida e atuação responsável de atores sociais individuais e coletivos no ambiente. [1 ] Dias, 2004, p.94 afirma ainda que a educação ambiental deverá ser capaz de catalisar o desencadeamento de ações que permitam preparar os indivíduos e a sociedade para o paradigma do desenvolvimento sustentável, modelo estrategicamente adequado aos desafios dessa nova clivagem mundial. [3] Neste resumo objetiva-se analisar as concepções dos estudantes em relação ao conceito de meio ambiente afim de se planejar novas práticas pedagógicas direcionadas ás questões socioambientais. O presente trabalho foi desenvolvido por um grupo de bolsistas do PIBID/Química da UFLA, em parceria com a Escola Estadual Cinira Carvalho, situada no município de Lavras, MG, durante a realização de um projeto maior a partir da temática eletroquímica abrangendo desde conceitos químicos até preservação e conscientização socioambiental. As concepções alternativas aqui analisadas foram coletadas por meio de um questionário aplicado a 26 estudantes do 3 ano do Ensino Médio do período noturno objetivando-se obter dados que fundamentassem a elaboração de futuras práticas pedagógicas. Os estudantes foram questionados quanto as suas concepções em relação ao conceito de meio ambiente. As análises são agrupadas nas três categorias abaixo: Quatro dos estudantes questionados, relacionaram o conceito de meio ambiente á natureza intocada pelo homem. meio ambiente é o ar puro e não poluído, onde a floresta não é desmatada e os animais podem viver livres. Percebe-se que o conceito explicitado nesta categoria reduz-se em grande parte às dimensões naturais, esquecendo de incluir o homem e sua ação sobre o meio ambiente. Assim, pode-se perceber nesse conceito o que Brugger (idem) afirma ser confusão entre o conceito de meio ambiente e ecologia. [2] Outros 5 estudantes relacionaram o conceito de meio ambiente à preservação do nosso futuro: meio ambiente é onde se reserva hoje os dias de amanhã. Nesse caso, percebe-se uma visão na qual o meio ambiente é visto como fonte de qualidade de vida futura. No entanto, novamente não se observa explicitamente a relação existente entre o homem e o meio ambiente e os estudantes não se posicionam como sujeitos capazes de preservar o mesmo. Já os 17 estudantes restantes, responderam que meio ambiente é tudo que está ao nosso redor. Quando se diz meio ambiente, logo pensamos nas florestas; mas não é só isso, é todo o meio em que vivemos. Aqui, tem-se pela primeira vez de forma explicita a colocação do estudante como sujeito do meio em que vive, se incluindo quando escreve sua resposta na primeira pessoa do plural. Além disso, percebe-se uma visão um pouco mais amadurecida, embora não mencione nada relativo a ação do homem sobre o meio, o que tornaria essa categoria de respostas mais condizente com o que segundo Brugger (idem) seria o grande conceito de meio ambiente. [2] Há dificuldade por parte de alguns estudantes em se enxergarem como sujeitos dentro do meio ambiente com capacidade para o modificar. Alguns ainda consideram o conceito de meio ambiente como um sinônimo de natureza. Faz-se necessário um trabalho que destine a ampliar esses olhares. Os autores agradecem à CAPES, DQI-UFLA, DED- UFLA, PIBID/Química e à E. E. Cinira Carvalho. 1 Belim, O. D. L., Carvalho, M, A, B. Dia a dia da Educação, Disponível em: Acessado em julho de BRUGGER, P. Letras Contemporâneas, p. 39 (apud Berlim e Carvalho,) 3 DIAS, G. F. Gaia, p. 94 (apud Belim e Carvalho,)

94 (TIC) INTERAGINDO QUÍMICA: um blog para divulgação das atividades do PIBID na Escola Matheus Ferreira Mota (IC), Rosane Mayara Andrade Costa (IC), José Gonçalves Teixeira Júnior (PQ) Universidade Federal de Uberlândia Faculdade de Ciências Integradas do Pontal. Palavras chave: Blog, ensino de Química, PIBID. O presente trabalho foi desenvolvido no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) com o apoio da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), tendo por objetivo de analisar o blog criado para socialização das atividades do PIBID na Escola. O subprojeto PIBID/Química/Pontal realiza várias atividades na Escola Estadual Coronel Tonico Franco, com diversas finalidade tais como valorizar o trabalho dos professores e aumentar o interesse dos alunos pela Química. Busca-se assim, uma boa relação professor-aluno, aluno-aluno, bolsistaprofessor e bolsista-aluno. Porém, percebendo que nem sempre as ações realizadas pelo subprojeto na Escola são amplamente socializadas e/ou compreendidas, buscou-se a criação de um blog 1, pelos bolsistas do subprojeto. Como descrito por Barro, Ferreira e Queiroz 2 blog é uma abreviação de weblog e significa registro eletrônico na internet. O blog é um diário eletrônico, que possui uma maior facilidade na atualização de informações e necessita apenas de uma noção básica de informática. Sabe-se que o blog é um recurso tecnológico presente no cotidiano dos alunos podendo ser acessado a partir de seus computadores pessoais, em lanhouse ou até mesmo no laboratório de informática da Escola. Por isso, existem diversos blogs destinados exclusivamente ao ensino e/ou divulgação da Química. Alguns produzidos por instituições, como escolas e universidades, outros por professores e também por alunos, dos mais diferentes níveis de ensino. Por isso, o uso destes tem despertado o interesse de diversos pesquisadores 3 que analisam suas potencialidades educativas, sendo favoráveis ao seu uso. Para a criação, construção e implementação do blog Interagindo Química, foram seguidas as sugestões de Barro, Ferreira e Queiroz 2. O mesmo foi divulgado inicialmente ao grupo de bolsistas do subprojeto PIBID, que puderam fazer críticas e sugestões de melhorias. Em seguida, foi apresentado aos alunos da Escola, no laboratório de informática. Os estudantes puderam ler as notícias, as charges, as fotos e os trabalhos realizados pelos bolsistas na Escola. O blog é atualizado semanalmente, e permite ao aluno encontrar diversos arquivos como fotos das atividades realizadas pelos bolsistas PIBID nas salas de aula, informações sobre vestibulares, Enem, listas de exercícios propostas pelos bolsistas e também pelos professores. Alguns professores de Química da Escola passaram a incluir o blog em seus instrumentos de divulgação, como por exemplo, resultados de avaliações ou socialização de trabalhos e pesquisas realizadas pelos alunos. Além disso, para ampliar o número de acessos ao blog, a divulgação do resultado da primeira e segunda fase da Olimpíada de Química e da Feira de Química, que foram atividades realizadas pelos bolsistas PIBID envolvendo toda a comunidade escolar, foram divulgados exclusivamente pelo blog Interagindo Química. É visível que o blog tem sido acessado de forma ativa, visto que o número de acesso era de 7803 acessos (como pode ser verificado no detalhe da figura 1), até o dia 02/07/2011, com apenas 10 meses no ar, ou seja, uma média de 26 acessos/dia. Figura 1. Imagem do Blog INTERAGINDO QUÍMICA. A criação do blog possibilita a interação e o interesse dos alunos sobre Química e sobre as atividades realizadas pelo PIBID na escola. A quantidade de acessos é um parâmetro interessante para evidenciar esse interesse. O blog é de fácil acesso e utilização, podendo, inclusive, contribuir para a interação professor-aluno. CAPES, PIBID, UFU e FACIP BARRO, M.R.; FERREIRA, J.Q.; QUERIOZ, S.L. Quím. Nova Escola, 30, MORESCO, S. F. S.; BEHAR, P. A. Rev.Novas Tec. Educação, 4(1), 2006.

95 (CA) Reflexões acerca da reestruturação curricular do curso de graduação em Engenharia Química da UFV Autores: Antonio Marcos de Oliveira Siqueira* (PQ); Lucas Henrique Figueiredo Prates (IC); João Graciano Sampaio (IC). Universidade Federal de Viçosa - UFV, Laboratório de Engenharia Química; Av. P. H. Rolfs, s/n Campus Universitário Viçosa-MG. Palavras chave: Ensino, Engenharia Química, Proposta Pedagógica. Este trabalho trata da reestruturação curricular do curso de Engenharia Química do Departamento de Química (DEQ) da Universidade Federal de Viçosa (UFV). A reestruturação curricular vem sendo realizada pela nova comissão coordenadora do curso desde o primeiro semestre de 2010, a partir da nomeação de cinco docentes efetivos para as disciplinas especificas do curso. Criado em 2006, o curso de graduação em Engenharia Química da UFV teve a primeira entrada de alunos no primeiro semestre de Tendo em vista o processo de reconhecimento do curso junto ao MEC pelas ferramentas de avaliação do INEP, a comissão coordenadora trabalhou efetivamente para o sucesso neste processo. Para tal, tomando como documento norteador as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Engenharia instituídas pelo MEC 1, a reestruturação curricular do curso de graduação em Engenharia Química foi realizada, observando os preceitos legais, a situação econômico-social atual do país e do mundo, bem como as tendências profissionais e (4) planejamento estratégico do curso. A análise da matriz curricular do curso de Engenharia Química da UFV pelo corpo docente do curso, bem como pelos próprios discentes dos períodos finais do curso em reuniões ou mesmo conversas informais, ao longo do ano de 2010, mostrou que, apesar dos diversos ajustes periodicamente sofridos, essa se encontra em defasagem com relação às novas exigências impostas pela globalização e pelas rápidas e radicais mudanças experimentadas na área de Engenharia Química, bem como pelas exigências dos órgãos de classe e do mercado de trabalho. Assim, para viabilizar a reestruturação proposta, foi concebido um projeto de modernização curricular com os seguintes objetivos: a) analisar as matrizes curriculares de diferentes cursos de graduação em engenharia química, tomados como de excelência ou referência em âmbito nacional; b) verificar qual a relação das diferentes disciplinas com o perfil do profissional que se deseja formar; c) identificar e propor formas mais efetivas de avaliação do ensino/aprendizagem. Esta análise cuidadosa da matriz curricular e do projeto de criação do curso serviu para fundamentar as modificações propostas no currículo do curso. Como resultado desta fase, foram criadas novas disciplinas, dentre as quais destaca-se a disciplina Balanços de Massa e Energia, que tem como objetivo introduzir o aluno aos cálculos envolvendo a conservação da massa e da conservação de energia nos equipamentos, processos e sistemas comuns ao engenheiro químico. A disciplina Termodinâmica foi subdividida em Termodinâmica para Engenharia Química I e II, respectivamente abordando a Termodinâmica Física e Química. Algumas disciplinas foram renomeadas e/ou tiveram seus programas analíticos modificados. As disciplinas práticas foram alocadas nas disciplinas Laboratório de Engenharia Química I, II, III e IV, que pela nova proposta deverão ser ministradas em paralelo ou posteriormente ao conteúdo teórico. Na seqüência, construiu-se o projeto político-pedagógico (PPP) do curso 2, que consiste numa proposta educativa produzida coletivamente com a finalidade de enunciar as diretrizes, os propósitos e os procedimentos a serem adotados na formação profissional dos alunos e nas ações político-pedagógicas de gestão do Curso. Como resultado deste esforço coletivo, realizado pelo corpo de professores do curso, em consonância com as suas atividades acadêmicas de ensino, pesquisa e extensão, em julho de 2011, após a devida avaliação in loco pelos avaliadores do MEC, o curso de Engenharia Química da UFV foi reconhecido, tendo recebido pontuação 4 ou 5 (numa escala de 1 a 5), nos indicadores das dimensões de qualidade de curso, atestando a boa qualidade o curso de bacharelado em Engenharia Química da Universidade Federal de Viçosa (UFV). Os autores agradecem à Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação e a Pró-Reitoria de Assuntos Comunitários, pelos bolsistas-atividade, bem como aos colegas professores, técnicos e alunos do curso de Engenharia Química do DEQ/UFV. 1 BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia. Resolução CNE/CES 11, 11 de março de BRASIL. Projeto Político Pedagógico - Engenharia Química da UFV; Universidade Federal de Viçosa, Viçosa, junho, 2011.

96 MD Jogos de caça-palavras e criptograma para ensinar química Ana Cristina Resende Gonçalves* (IC), Luciana Caixeta Barboza (PQ). *anacris_rg@hotmail.com Universidade Federal do Triângulo Mineiro/UFTM. Palavras chave: ensino de química, atividades lúdicas A química é um conteúdo muito importante no ensino médio. As dificuldades dos alunos em aprender química podem ser por falta de interesse, o método de ensino utilizado entre outros fatores. Por isso o uso de jogos lúdicos é interessante para despertar os alunos para a química. A atividade lúdica deve ser divertida, prazerosa, espontânea e com regras determinadas 1. Ao desenvolver uma atividade lúdica é importante não deixar que o lúdico predomine e, assim, que a atividade perca a sua função educativa. Por outro lado, se a função educativa prevalecer, a atividade torna-se apenas um material didático 1. Neste trabalho adaptamos o jogo de caça-palavras e criptograma para o conteúdo de química. Para o desenvolvimento do trabalho elaboramos uma revista como o nome Revista Avogadro (Figura1) e nela desenvolvemos dois tipos de jogos: caça-palavras e criptograma químico. Figura 1: Capa da Revista com atividades lúdicas. O esquema mostra o Jogo criptograma. O criptograma químico é um jogo de perguntas e respostas em que no local de preenchimento da resposta, cada letra tem um número equivalente que pode ser repetida nas respostas de outras perguntas. Caso o aluno não saiba a resposta à pergunta, os números que correspondem a cada letra poderão auxiliá-lo a encontrar a resposta certa já que há as dicas dos números. O segundo jogo presente na revista é o caça-palavras em que abordamos um assunto da química e as palavras encontradas preenchem corretamente a pergunta/colocação. (Figura 2) Figura 2: Jogo Caça-palavras. Neste jogo o tema escolhido é a família 6A da Tabela Periódica. O jogo de caça-palavras ajuda os alunos na aprendizagem de assuntos da química de maneira divertida e descontraída. Os jogos elaborados tiveram três níveis de dificuldade: fácil, médio e avançado. Estas atividades podem abordar diversos temas da química e por isso podem ser utilizadas em qualquer nível de ensino de acordo com o conteúdo abordado. Consideramos que os alunos do 3º ano do ensino médio, uma vez que já estudaram praticamente todo o conteúdo de química deste nível de ensino e presente na Revista Avogadro, tenham mais facilidade para explorar a atividade. A pesquisa para a elaboração dos jogos foi desafiadora e muito interessante, já que na elaboração das atividades, aprende-se bastante. Ao final do trabalho pretende-se levar a Revista para ser divulgada nas escolas, juntamente com um questionário para que possamos fazer uma analise das atividades e verificar a aprovação destas pelos alunos. O jogo educativo pode ser ferramenta útil para o ensino de química quando aplicado sem perder as características do lúdico. As expectativas para a divulgação da Revista em escolas são otimistas já que os jogos induzem a reflexão, o raciocínio e podem provocar o conhecimento de novos conceitos da química. 1 SOARES, M. Jogos para o ensino de química: teoria, métodos e aplicações. Guarapari-ES: Ex Libris, 2008.

97 (EA) Métodos de Aprendizagem de Química: Estratégias de Ação para os Adolescentes Excluídos do Ensino Regular Educação de Jovens de Adultos (EJA) Julieta Hanna Kalil Dib (FM)* 1, José G. Teixeira Júnior (PQ) 2. 1 Escola Estadual Governador Israel Pinheiro Ituiutaba-MG 2 Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Universidade Federal de Uberlândia Palavras chave: ensino-aprendizagem, estratégias, avaliação. O presente trabalho foi realizado no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) com o apoio da CAPES (Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior), tendo por objetivo criar novas estratégias a fim de promover melhores métodos de ensino-aprendizagem dos conteúdos de Química, considerando as experiências de vida dos alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) dos 1º, 2º e 3º Anos do Ensino Médio. A EJA é uma modalidade de ensino, projeto amparado por lei e voltado para pessoas que não tiveram acesso, por algum motivo, ao ensino regular na idade apropriada. Sabe-se que o papel do educador é de fundamental importância no processo de reingresso do aluno às turmas de EJA. Por isso, este deve, também, ser um professor especial, capaz de identificar o potencial de cada aluno. O perfil do professor da EJA é muito importante para o sucesso da aprendizagem do aluno adulto que vê nesse um modelo a seguir 1. A atuação dos professores nas turmas da EJA deve considerar o indivíduo que está passando pelo processo como um sujeito do seu próprio saber. Nesse sentido, para desenvolver estratégias de ação precisa basear-se em relações marcadas pelo diálogo, pela cooperação e solidariedade 2. A relevância deste trabalho é justificada pela interação entre educador e educando, pela necessidade de se criar novos métodos de aprendizagem, por meio dos quais o educador trabalha o conteúdo a ser ensinado com a preocupação de que seus alunos estejam compreendendo o sentido do contexto da química a partir de palavras ligadas às suas experiências de vida. Ao analisar os métodos de aprendizagem utilizados pelos educadores de uma escola pública, percebeu-se a necessidade de adequar novos métodos que sejam compatíveis à realidade dos alunos do EJA, a fim de promover a interação entre educador e educandos. Além de considerar o saber e a vivência dos alunos, a dedicação do educador é fundamental, já que é ele o responsável por criar estratégias de ação e propor atividades que busquem interagir a matéria com sua realidade, desenvolvidas no contexto do seu dia-a-dia, de situações que vivenciam em casa, no trabalho, na rua, servindo de motivação e fazendo com que sintam familiarizados com o assunto. Ao priorizar a construção do conhecimento pelo fazer e pensar do aluno, o papel do professor é mais o de facilitador, orientador, estimulador e incentivador da aprendizagem. Trabalhando desde 2006 em turmas da EJA, numerosas e de diversificadas faixas etárias, a cada ano tornou-se necessário criar estratégias diferenciadas de trabalho e avaliação, a fim de incentivar a participação dos alunos de forma espontânea ao debater o tema em estudo, individual ou entre grupos, utilizando comparações na interpretação das palavras utilizadas em linguagem química com o cotidiano dos alunos, inserindo situações-problemas, jogos, desafios, atividades e exercícios. Durante a correção de exercícios, de forma oral ou no quadro promovendo a leitura e a escrita respectivamente, tirando dúvidas com a participação de todos, avaliando cada momento e realizando um processo de ensino-aprendizagem de forma prazerosa, onde todos se sintam participantes, valorizados, e despertando a pretensão de futura ação e atuação nos dias que ainda virão, evitando assim a desistência, bem como a evasão da escola. Diversificando as formas de avaliação, instigando, favorecendo a troca de saberes e culturas, informações e idéias, o resultado é consideravelmente positivo se comparado às avaliações tradicionais, obrigatórias no ensino regular, com melhor aproveitamento e maior aprendizado. Ao aplicar essas estratégias e aperfeiçoando os métodos utilizados, é perceptível o retorno, sendo considerável e satisfatório, comprovando que o planejamento, a didática, a dinâmica, a competência e a inovação, dão frutos interessantes, finalizando o ano com satisfação recíproca, bem como os resultados. Em lugar de ensinar, no sentido tradicional, o professor passa a estar ao lado de um aluno, uma dupla ou equipe, ajudando-os a pensar, a descobrir e a resolver problemas, usando caminhos e estratégias diversificadas. Com isso, o educador transforma-se também em um investigador, buscando e criando novas atividades, registrando tudo para posterior reflexão, transformação e aperfeiçoamento. E assim, concretizar os princípios gerais da educação: aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser. A CAPES, ao PIBID, a UFU e a EEGIP. 1. GENTILE, P. Revista Nova Escola. São Paulo, n. 167, FREIRE, P.Ação Cultural para a Liberdade e Outros Escritos. São Paulo: 2002.

98 (EF) Química na Praça : A Química para um mundo melhor Emerich Michel de Sousa (FM), Rita de Cássia Superbi de Sousa (PQ)*, Aparecida de Fátima Andrade da Silva (PQ) rita.sousa@ufv.br, Universidade Federal de Viçosa, Av. PH Rolfs, s/n, Campus Universitário, CEP: , Viçosa, MG. Palavras chave: Divulgação científica, transformação química, tratamento de água Por decisão da ONU, 2011 é o Ano Internacional da Química, considerando que neste ano completam-se 100 anos de um importante marco para a Ciência Moderna o primeiro prêmio Nobel de Química conferido a uma mulher cientista: Marie Curie. Na Universidade Federal de Viçosa - UFV, a celebração ocorrerá ao longo do ano de 2011 com o desenvolvimento de vários projetos elaborados por professores e alunos do Departamento de Química, no sentido de evidenciarmos o importante papel da Química e da Educação na formação de bons químicos, bons professores, bons cidadãos, que possam contribuir efetivamente para a sustentabilidade, tanto para melhoria da qualidade de vida, quanto para a preservação do planeta. Com a finalidade de divulgar e popularizar a ciência, o Projeto Química na Praça envolve a exposição de experimentos interativos que abordem transformações químicas em um espaço não formal, como uma praça pública. Alunos do curso de graduação em Química da UFV, do Coluni e da Escola Estadual Effie Rolfs, realizam e explicam diversos experimentos químicos, usando materiais do nosso dia a dia, visando o esclarecimento e a compreensão de importantes aplicações da Química, como é o processo de tratamento da água para torná-la potável, além da aproximação da comunidade com a Universidade. O primeiro evento do Química na Praça foi realizado na Praça Silviano Brandão (praça da matriz) de Viçosa no dia 04/06/2011, onde foram demonstrados diferentes experimentos de Química, envolvendo principalmente o tratamento de água. Os cidadãos viçosenses puderam participar de atividades experimentais, conhecendo a importância da química no cotidiano. Foram organizadas sete duplas de alunos e cada dupla ficou responsável por um experimento (Figura 1). Dentre os experimentos, a simulação dos processos de eletrofloculação e de coagulação com sulfato de alumínio e hidróxido de cálcio para facilitar a remoção de impurezas da água bem como do processo de filtração com filtro de cascalho, areia e carvão ativado. As pessoas que transitavam pela praça foram convidadas a participar das atividades. Assim, o público participante foi composto de pessoas de diferentes idades e diferentes classes sociais (Figura 2). O evento proporcionou a aproximação da comunidade com a Química envolvida no seu cotidiano. Com experimentos simples os estudantes envolvidos buscaram desmistificar a visão muita difundida de Química como inimiga da sociedade, indicando, por exemplo, a sua importância na obtenção da água potável. Figura 1. Equipe do projeto. Figura 2. População participando das atividades. O projeto mostrou à população participante que a Química é essencial para a sustentabilidade do planeta e para a melhoria da qualidade de vida. A realização deste projeto foi uma grande oportunidade de interação entre acadêmicos, profissionais e a sociedade viçosense e foi primordial para desmistificar e desvincular a Química da visão de que produtos químicos são nocivos. Com as ações propostas no projeto esperamos contribuir nesse sentido, tornando a Química mais bem vista pela sociedade. A todos os alunos envolvidos no projeto Química na Praça e a todos cidadãos de Viçosa que compareceram ao evento. Krasilchik, M., Marandino, M. Ensino de ciências e cidadania. Coleção Cotidiano Escolar. 2004, São Paulo: Moderna,. Silva, L.A.; Andrade, J.B. Química Nova na Escola, Caderno Temático 5, 2003, 3-6.

99 (EX) Biodiesel como tema de aula para o ensino de química no Ensino Médio Felipe de Castro Neves (IC), Rita de Cássia Superbi de Sousa (PQ 1* ), Renata dos Santos Mendes (PQ 2 ) 1* ritacsuperbi@yahoo.com.br; Universidade Federal de Viçosa, Av. PH Rolfs, s/n, Campus Universitário, Viçosa (MG) CEP: Universidade Federal de Itajubá - Campus Itabira, Rua Um, s/n, Distrito Industrial 2, Itabira (MG) - CEP: Palavras-chave: Ensino em química, Biodiesel, Ensino Médio. A crescente preocupação com o meio ambiente e a rápida diminuição das reservas de combustíveis fósseis no mundo, além do aumento no preço do petróleo, levaram à exploração de óleos vegetais na produção de combustíveis alternativos. O biodiesel é definido como monoalquil éster de ácidos graxos derivado de fontes renováveis, como os óleos vegetais, obtido pelo processo de transesterificação, no qual ocorre a transformação de triacilglicerídeos em moléculas menores de ésteres de ácidos graxos. Dessa forma, o biodiesel é biodegradável, renovável e surge como alternativa em relação ao petróleo e seus derivados, já que sua produção é mais barata e a emissão de poluentes diminui bastante 1,2. O tema biodiesel propicia a discussão de alguns conteúdos químicos tais como: ligações químicas, energia, reações de combustão, métodos físicos de separação, propriedades específicas como densidade, solubilidade e o conceito de mistura e substância. Seu emprego pode ainda complementar a formação dos alunos ao discutir as questões políticas, econômicas, sociais e ambientais que estão envolvidas na sua produção. O objetivo deste trabalho foi apresentar aos alunos do Ensino Médio da Escola Estadual Effie Rolfs (Viçosa MG) as formas de obtenção do biodiesel, o processo de produção em larga escala e algumas funções orgânicas. O estudo foi desenvolvido no mês de junho de 2011, com o uso de aulas expositivas, exibição de vídeos educativos sobre o assunto tratado, realização de experimentos bem como questionários. Durante a primeira aula, realizada na escola-alvo, foi aplicado um questionário-diagnóstico, abordando o conceito de biodiesel, seu uso como energia renovável, suas funções orgânicas e a escassez do petróleo. Por meio disso, constatou-se uma deficiência quanto aos conceitos de funções e reações orgânicas necessários para o aprendizado significativo do processo de produção de biodiesel. As respostas coletadas permitiram que a professora de química regente reestruturasse seu planejamento, focando as atividades nas dificuldades dos alunos. Posteriormente, realizouse uma aula expositiva, durante a qual se verificou grande interesse e participação dos alunos. Na sequência, para facilitar a compreensão do tema, realizou-se leitura de textos didáticos e a exibição de três vídeos sobre combustíveis fósseis, o petróleo no Brasil e métodos de produção de biodiesel. Em outro momento, foi realizada a aula experimental em laboratório sobre o processo de produção de biodiesel por via etílica (etanol comercial), catalisada por hidróxido de sódio (soda cáustica), explicando as funções orgânicas e as reações envolvidas. Principalmente, nesse momento, houve participação ativa dos alunos, cujos questionamentos foram respondidos pelo bolsista de extensão. Com a realização do experimento, os alunos puderam vivenciar na prática os conceitos teóricos abordados em sala de aula, facilitando o processo de ensinoaprendizagem. Finalmente, um segundo questionário foi aplicado aos alunos que, após o preenchimento, foram estimulados a realizar uma discussão em grupo para proporem um projeto, envolvendo a divulgação do tema biodiesel na escola por meio de cartazes e maquetes bem como incentivando o reaproveitamento de óleo de cozinha usado. Durante essa discussão, os alunos expressaram suas idéias de forma mais conceituada em relação ao questionário aplicado na primeira aula, demonstrando crescimento do aprendizado e potencialização das capacidades de se estabelecerem relações entre os conceitos e aplicações. A temática do biodiesel é uma oportunidade de se trabalharem conceitos químicos importantes. Sua inclusão atende os objetivos do ensino no sentido de possibilitar a compreensão de processos químicos do cotidiano e implicações sociais da sua utilização. As respostas do segundo questionário evidenciaram uma contribuição significativa das aulas experimentais no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, os discentes do Ensino Médio expuseram uma alternativa para a reutilização do óleo de fritura usado, diminuindo a poluição com tais resíduos e estimulando a consciência ambiental na escola. Aos professores e funcionários da Escola Estadual Effie Rolfs. 1 Albuquerque, G. A. Obtenção e Caracterização Físico-Química do Biodiesel de Canola (Brassica napus) Dissertação (Mestrado em Química), UFPB/CCEN, João Pessoa. 2 Suarez, P. A. Z.; Meneghetti, S. M. P.; Menetti, M. R.; Wolf, C. R.; Química Nova, 2007, 30,

100 (TIC) Vídeos do Youtube como ferramenta pedagógica para o Ensino de Química: uma análise de tendências e conteúdos. Igor Coreixas de Sá (IC)¹,*, Roberto Dalmo Varallo Lima de Oliveira (FM)² - igorcoreixas@gmail.com.br ¹,2 Núcleo de Pesquisa em Ensino de Química (NUPEQUI) Instituto de Química UFF Outeiro São João Batista s/n. - Valonguinho - sala 103, Niterói RJ CEP Palavras chave: Canais do Youtube, Vídeos de Experimentos, Ensino de Química. A Química é uma Ciência na qual a experimentação é de suma importância, uma vez que permite a articulação entre fenômenos e teorias ¹. Porém, devido ao alto custo de manutenção, é precária a presença de laboratórios em muitas das instituições públicas de ensino. Uma Iniciativa do Governo do Estado do Rio de Janeiro foi a distribuição de Notebooks para professores da rede pública. Com isso, torna-se crescente a busca e a utilização de vídeos de experimentação tanto como base, tanto para reprodução em sala de aula, quanto para a sua exibição. Segundo Queiróz e Zimmermann (2011) 2, os videos são usados em salas de aula, em todos os níveis de ensino, para atingir finalidades prédeterminadas, desde simples entretenimento até a aprendizagem de conteúdos específicos de forma contextualizada. Arroio e Giordan (2006) 3, citam que a sua utilização para o desenvolvimento da competência de fazer uma leitura crítica do mundo. O presente trabalho consistiu na busca e análise de canais de vídeos do youtube, seguindo os determinados critérios de seleção: i) Possuir mais de cem mil exibições ii) Possuir vídeos de Química iii) Ter mais de quinze vídeos por canal. Com isso, foram selecionados e analisados cinqüenta (50) canais. Foi possível observar no que se refere à questão do idioma nativo, que nos canais mais acessados (10 e 50 milhões) nenhum está em português, dentre os vinte vídeos com mais de um milhão, e mais de cem mil acessos, havia respectivamente 5 (cinco), e 6 (seis) canais em português, Um total de 11 (onze) canais em português que foram considerados de qualidade e fácil consulta do Professor. Mediante a essa seleção, foi observado muitos dos canais possuíam tanto vídeo aulas quanto experimentos. Os principais canais foram os que possuem vínculo acadêmico como: i) Canal CCAD Puc- RJ; ii)pontociencia UFMG. As iniciativas dessas universidades são de grande relevância nos aspecto confiabilidade das informações, e qualidade na produção dos vídeos, o que é uma grande contribuição para os professores de Ensino Fundamental e Médio. É preciso ressaltar que os canais serão ferramentas para a construção do conhecimento químico, assim, a busca por canais deve ser criteriosa uma vez que todos podem postar vídeos na internet. Após uma busca crítica, o professor poderá decidir se o experimento consegue ser reproduzido em sala de aula, caso seja feito com materiais de fácil acesso, ou deverá ser apenas exibido para trabalhar os conceitos abordados no vídeo. A partir da análise dos canais do Youtube é possível observar que há uma grande quantidade de vídeos em inglês, o que pode não ser trivial para muitos dos professores que buscam essas ferramentas. Dessa forma, mostra-se a necessidade da existência de mais canais de qualidade em português. Assim, com o auxílio destes canais vídeos, o professor poderá trabalhar uma gama de conceitos e buscar a construção do conhecimento em Química. Deste modo, ao utilizar o vídeo fonte de pesquisa para a reprodução de experimentos, ou exibição do vídeo de forma coerente, e não apenas um caráter recreativo ou como ilustração, será possível contornar as necessidades da falta de infra-estrutura e deixar a experimentação um pouco mais acessível nas instituições públicas proporcionando um ensino de maior qualidade. A CAPES pela concessão da bolsa. 1 SILVA, R. R. MACHADO, P. F. L. TUNES, E. Experimentar sem medo de errar. In SANTOS, W. L. P. MALDANER, O. A. (Org.). Ensino de Química em Foco. Ijuí: Unijuí, p Gráfico 1: Quantidade de exibições do canais analisados. 2 QUEIROZ, G. R. P. C.; ZIMMERMANN, E. O Planejamento e a Edição de Reportagens como Alternativa para a Construção Do Conhecimento Científico In: Simpósio Nacional de Ensino de Física, XIX SNEF 2011, Manaus, AM, Disponível em < >, Acesso em 01/07/ ARROIO, A.; GIORDAN, M. O vídeo Educativo: aspectos da organização do Ensino. Química Nova na Escola, Nº24, 8-11, 2006.

101 (FP) CONCEPÇÕES DE LICENCIANDOS EM QUÍMICA DO IFSEMG SOBRE AS FUNÇÕES DAS AULAS DE QUÍMICA EM NÍVEL MÉDIO. Mateus José dos Santos (IC)* 1, Robson Simplicio de Sousa (PG) 2. 1 Licenciatura em Química. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais - Campus Barbacena - Rua Monsenhor José Augusto, nº Bairro São José - CEP: Barbacena, MG, Brasil. 2 Licenciado em Química. Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Química Tecnológica e Ambiental EQA, Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Campus Carreiros: Av. Itália km 8 Rio Grande, RS, Brasil. Palavras chave: formação inicial de professores, PCN, ensino de química. Estudar química possibilita ao homem desenvolver uma visão crítica do mundo, podendo analisar, compreender e utilizar este conhecimento no cotidiano, podendo perceber e interferir em situações que favoreçam sua qualidade de vida [1]. Na sociedade atual, formar professores engajados nessa perspectiva de ensino de química para cidadania parece ser o mais coerente. É na formação inicial de professores que temos a priori a possibilidade de nos apropriarmos da ideia de que um ensino de química com vistas à formação de cidadãos atuantes na sociedade é necessário. Assim, torna-se relevante um estudo sobre as concepções iniciais que estudantes de química em formação têm sobre o ensino de química em nível médio. Em uma pesquisa, realizada no 2º semestre de 2011, propomos a estudantes de 2º e 4º semestres do curso de Licenciatura em Química do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais Campus Barbacena (IFSEMG) que respondessem a um questionário semiaberto que versava sobre suas concepções de ensino de química. O presente trabalho traz um fragmento dessa pesquisa. Das respostas dos licenciandos, foi analisada aquela que se referia à função atribuída a uma aula de química para o ensino médio. Essas respostas foram submetidas à análise de conteúdos, metodologia que descreve e interpreta o conteúdo de textos possibilitando uma reinterpretação das mensagens, atingindo uma compreensão de seus significados para além de uma leitura comum [2]. Apenas 24% de um universo de 46 licenciandos aceitou participar da pesquisa. A Tabela 1 apresenta as categorias que emergiram das respostas dos estudantes. A partir dela podemos observar um maior número de manifestações que acreditam que relacionar a química com o cotidiano deva ser uma das funções das aulas de Química. Isso vai ao encontro da proposta de ensino contextualizado dos PCN+ [3]. Contudo, é observada uma contradição nessa concepção, explicitada por aqueles que acreditam que a função da aula de química seja a transmissão de conhecimentos, uma volta ao estilo tradicional de ensino, com memorização de conceitos, fortemente combatida pelos PCN+ [3]. Apenas uma manifestação indicou a necessidade de apresentar a química inserida no processo histórico de transformação da sociedade como é proposto pela LDB [4]. Apresentar a química como ciência experimental foi proposta em apenas duas manifestações, o que nos leva a crer que a maioria dos entrevistados não acha esta função relevante. Contudo, a experimentação pode ser uma estratégia eficiente para problematizar e permitir a contextualização [5]. Assim, articular o contexto sóciohistórico e a experimentação poderiam promover o interesse e a curiosidade e, por consequência, uma modificação da ideia da química como vilã da sociedade como apontado em uma das categorias. Alguns licenciandos veem na aula de química a possibilidade de estimular a formação de futuros químicos, ideia coerente com a formação proposta pela LDB de prosseguimento dos estudos [4]. Tabela 1. Funções das aulas de Química em nível médio na concepção dos licenciandos. CATEGORIAS Transmissão de conhecimentos (5) Mostrar a química no cotidiano (10) Estimular o interesse e a curiosidade (4) Despertar o interesse por uma profissão (3) Mostrar a química no contexto histórico (1) Mudar a ideia que se tem da química (2) Mostrar a química experimental (2) MANIFESTAÇÕES Transmitir conhecimento (4); introduzir conceitos por fenômenos químicos (1). Relacionar os conteúdos com o cotidiano do aluno (8); saber a origem das coisas (1); ser vista de maneira comum e científica ao mesmo tempo (1). Buscas por novas ideias e estimular a curiosidade (3); introduzir interesse por fenômenos químicos (1); Conhecer a química, consequentemente se interessar por uma profissão [relacionada] (3) Mostrar a importância da química na história da humanidade (1). Desmistificar conteúdos abordados pela disciplina (1); fazer com que a química seja vista sobre outra perspectiva (1). Trabalhar teoria junto à prática (2) As concepções dos licenciandos apresentadas permitem inferir que eles estão preocupados em vincular a química ao cotidiano dos alunos, mas ainda não percebem que a transmissão de informações sobre conhecimento é uma barreira à aprendizagem. É necessário criar mecanismos que criem nos licenciandos uma ideia de (re) construção de ciência no dia a dia de sala de aula. Um objetivo a ser explorado. 1 Cardoso, S. P.; Colinvaux, D. Explorando a motivação para estudar Química. Química Nova, 2000, 23(2), Moraes, Roque. Análise de Conteúdo. Revista Educação, 1999, 22(37), Brasil, PCN+ Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, Brasil. Lei 9394 LDB Lei das Diretrizes e Bases da Educação, Guimarães, C. C. Experimentação no Ensino de Química: Caminhos e Descaminhos Rumo à Aprendizagem Significativa. Química Nova na Escola, 2009, 31(3),

102 (EX) Química: uma ciência experimental Inês Girlene dos Santos Monteiro (IC)*, Iloane dos Santos Lima (IC), Kilma da Silva Lima (PQ). Propriedade Terra Preta, S/N Zona Rural. Vitória de Santo Antão - PE Palavras chave: Experimento, Química, Ensino No contexto atual brasileiro, destaca-se a desvalorização da profissão de professor o ponto de partida para o fiasco da Educação. As condições de trabalho e os baixos salários desestimulam a prática docente. Essa é uma situação que se repete há anos nos cursos de licenciatura e traz nefastas consequências: evasão, professores sem formação específica, práticas desestimulantes 1, entre outras. Devido às condições atuais, a Química não é ensinada conforme sua natureza de ciência experimental, limitando-se às explicações puramente teóricas. Nessa perspectiva, objetivou-se investigar as concepções dos alunos do curso de Licenciatura em Química do IFPE campus Vitória sobre a aprendizagem de conceitos em Química e para isso foi utilizadas entrevistas semi-estruturadas com 13 alunos, composta por quatro perguntas, que visaram investigar a relação entre teoria e prática, as contribuições das aulas práticas na construção do conhecimento em Química e a existência de práticas experimentais em sala de aula. Espera-se, com esse trabalho, contribuir no ensino de Química utilizando-se de práticas experimentais na mediação da aprendizagem em sala de aula, uma vez que, a experimentação formal em laboratórios didáticos, por si só, não soluciona o problema de ensino-aprendizagem em Química 2. A entrevista foi dividida em quatro questões: 1.Você percebe alguma relação entre os experimentos no laboratório e os assuntos vistos em sala de aula? Justifique. 2 Como as aulas práticas no laboratório têm lhe ajudado a entender os conceitos trabalhados em sala de aula? 3.Como as aulas práticas no laboratório têm lhe ajudado a entender os conceitos trabalhados em sala de aula? 4. Há prática experimental em sala de aula? Em caso afirmativo, de que forma? Analisando as respostas dadas, observa-se que a dicotomia entre teoria e pratica está presente neste curso, sendo evidenciada nas respostas dos alunos quando 54% destes percebem a relação, enquanto 46% não percebem (Figura 1). Isso fica claro pela resposta de um dos alunos quando diz que sim, mas poderiam trabalhar em conjunto. Por exemplo, a cada aula dada em sala de aula deveríamos discutir o mesmo conteúdo no laboratório. Esse aspecto é preocupante, pois o objetivo da prática experimental é auxiliar os alunos a compreenderem a teoria 3. Por outro lado, um aspecto que se apresentou e que é importante destacar: 100% dos alunos confirmaram que nas aulas teóricas, o professor faz experimentos demonstrativos. O que significa dizer que a teoria e a prática não andam tão distanciadas assim. Talvez o que seria preciso é uma pouco mais da intervenção ou mediação do professor para explicitar mais essa relação, pois para que os alunos aprendam as inter-relações entre os saberes teóricos e práticos pertinentes do ensino em ciência, a ajuda do professor é de fundamental importância 4. Figura 1. Relação entre prática experimental e assuntos em sala de aula 46% 54% Sim Não Apesar do curso de Licenciatura Plena em Química no IFPE campus Vitória dispor de aulas práticas de laboratório, grande parte dos alunos não conseguiu perceber relações entre a teoria ministrada nas aulas teóricas e os experimentos realizados em laboratório. Acreditamos que isto se deve a não simultaneidade entre os conteúdos abordados pelos professores. Os alunos atribuem aos experimentos, tanto em laboratório quanto em sala de aula, um caráter motivador e ilustrativo da teoria. Esperam obter do experimento os subsídios necessários para a aprendizagem dos conceitos abordados em sala de aula, em um caráter demonstrativo. Outras investigações deverão ser realizadas para que se possa investigar a importância da realização dos experimentos demonstrativos em sala de aula na construção e ilustração dos conceitos químicos, visando contribuir para o ensino-aprendizado desta Ciência Experimental. Ao CNPq pelo investimento na pesquisa, ao IFPE e aos alunos e professores do Curso de Licenciatura em Química pela contribuição. 1 Perdigão, C. H. A; Lima, K.S. Educon BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: Maldaner, O. A. Unijuí, Zanon, L. B; Silva, L. H. A. Unimep, 2000,

103 EA QUÍMICA: ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO PROCESSO ENSINO- APRENDIZAGEM DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO Jéssica Louzada Machado 1, Juliana Dutra de Carvalho Leal 1, Marcos Vogel 2 (PQ). jess.k5@hotmail.com, julianadutraleal@hotmail.com 1,2 Universidade Federal do Espírito Santo Centro de Ciências Agrárias CCAUFES. Palavras Chave: Ensino de Química, atividade experimental, ensino-aprendizagem O ensino de química tem grande importância na vida do educando, pois conduz o aluno a questionar o mundo, porém é necessário que o docente ofereça alternativas para o enriquecimento dos conceitos de Química, nas salas de aula. A socialização de conceitos, incentivado pela investigação e pesquisa de atividades práticas, pode ser um vetor para a construção do conhecimento [1], com o objetivo de incentivar o jovem a reconhecer e aproximar os conceitos científicos aos do cotidiano. Torna-se extremamente importante, trabalhar atividades que levem os alunos a questionar a sua realidade, socializando conceitos internalizados, para assim, melhor discutí-los [2]. A finalidade deste trabalho é analisar, após as atividades experimentais, as respostas obtidas em relação ao conceito concentração molar, buscando discutir a importância das aulas práticas no processo ensino-aprendizagem de alunos do Ensino Médio nas aulas de química de uma escola de Rede Pública do Município de Alegre no âmbito do projeto PIBID. A coleta de dados baseou-se em uma atividade didática com experimentação, envolvendo 6 alunos do segundo ano do Ensino Médio regular da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Pedro Simão planejada pelos bolsistas do projeto PIBID. Vale destacar, que a atividade ocorreu na própria sala de aula, devido à falta de laboratório na escola. Após o embasamento teórico sobre os conceitos de concentração molar, com resolução de problemas envolvendo o tema, foi realizado um experimento abordando a dissociação de NaCl ( Cloreto de Sódio) a partir da condutividade elétrica. Ao término da prática, foi proposto aos alunos que respondessem três questões, para que, fosse feita a verificação do seu entendimento referente ao tema, com o objetivo de conceder um espaço para o aluno mostrar suas visões e entendimentos sobre concentração molar. Uma das perguntas cuja resposta foi analisada, encontra-se no Quadro 1. O que você entende por concentração molar? Quadro 1: questão de pesquisa Após a aplicação do questionário, evidenciou-se a visão dos alunos para o conceito previamente trabalhado. Figura 1: Analise dos dados sobre a presente pergunta disposta no quadro 1. Definição de Concentração 16,70% 16,70% 33,30% íon de carga + e se unem mistura de uma ou mais soluções mistura de substância 33,30% quanto maior o soluto maior a concentração Os resultados nos proporcionaram algumas analises importantes. Em seus posicionamentos sobre o que entendiam por concentração molar, a maioria dos estudantes respondeu que: seria a união de cargas positivas e negativas ou misturas de uma ou mais soluções. Por definição: solução significa uma mistura homogênea de duas ou mais substâncias. Contudo, outros alunos ampliaram suas respostas, considerando que, quanto maior o soluto maior a concentração. Estas respostas trazem elementos reveladores sobre a compressão do significado de concentração molar. Por definição, o termo concentração molar refere-se a quantidade de soluto, em mol, dissolvidos num volume de solução em litros. Os dados revelam que mesmo com os conceitos previamente trabalhados sobre concentração molar, os alunos apresentam dificuldades em pensar o conceito. Contudo, percebeu-se que houve uma socialização entre os alunos, dos conceitos, ao expressarem suas opiniões. As aulas experimentais, inequivocamente, trazem aos alunos em relação à aquisição de novos conhecimentos, motivação e interesse, que apoiados por uma discussão de conceitos, favorecem uma aprendizagem de melhor qualidade. Nas palavras de Giordan (1999, p.47) (...) É de se ressaltar a capacidade dos alunos de criar modelos explicativos para o fenômeno em estudo, o que é sem dúvida uma competência importante a ser cultivada em situações de ensino envolvendo experimentação. Apesar das dificuldades que possam surgir no decorrer das aulas é de extrema importância a aplicação das atividades práticas no ensino de Ciências, pois o aluno estabelecerá ligações entre conceitos sistematizados pela ciência e o cotidiano. O objetivo da atividade experimental, no âmbito do projeto PIBID-CAPES, prevê uma postura diferenciada do bolsista, preocupando-se com uma experimentação problematizadora, na qual, o aluno seja protagonista da construção do conhecimento. As atividades experimentais são de grande importância para subsidiar a discussão de conceitos, mas, sozinhas, não são a solução do problema do ensino, inequivocamente, melhoram o processo de construção do conhecimento através dos desafios propostos. As concepções referentes ao termo concentração molar, presentes na Figura 1, demonstram que apenas 16,70% dos estudantes, relacionam a presença do soluto com o conceito de concentração molar e, os demais, apenas demonstram reconhecer o que é uma solução ou mistura, mesmo o conceito tendo sido previamente trabalhado. Tal dificuldade pode estar relacionada a um ensino que valoriza apenas a memorização de conteúdo. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência [1] SOARES, M. F. C.; SOBRINHO, J. A. C. M. A prática docente em química e a construção da cidadania: elementos para caracterização. Disponível em:< _35_2010.pdf> Acessado em 09 de julho de 2011 as 14:50h. [2] ALMEIDA, E. C. S.; SILVA, M. F. C.; LIMA, J. P.; SILVA, M. L.; BRAGA, C. F.; BRASILIANO, M. G. A. Contextualização do ensino de quimica: motivando alunos de ensino médio. Centro de Ciências Exatas e da Natureza/Departamento de Química/ PROBEX. Disponível em:< PEX01.pdf> Acessado em 09 de julho de 2011 as 19:37h. [3] GIORDAN, M. O papel da Experimentação no ensino de ciências.química Nova na Escola, N.10, p.43-49, 1999.Disponível em:< Acessado em 10 de julho de 2011 as 16:32h.

104 (MD) A disponibilidade e o acesso a jogos didáticos para o ensino de Química: fácil ou difícil? Michelle Miranda Araújo de Carvalho (IC)*, Saulo Marra (IC), Maria Stela C. Gondim (PQ). mimiranda.quimica@hotmail.com Universidade Federal de Uberlândia - Instituto de Química IQUFU Palavras chave: jogo didático, ensino de química, disponibilidade de jogos educativos. Atualmente, diversos pesquisadores da educação tem defendido o uso de atividades lúdicas, dentre elas os jogos didáticos, como ferramentas para auxiliar a construção do aprendizado, motivar e despertar o interesse do aluno. Estas pesquisas tem atingido também o ensino de Química 1,2. Tais jogos tem por objetivo, afora o incentivo, induzir o aluno ao raciocínio, além de tornar a aula mais dinâmica. O jogo como ferramenta de aprendizagem conduz o professor a dar uma aula prazerosa, criativa e atrativa e, ao mesmo tempo, educativa, estimulando o conhecimento do aluno 3. Entretanto, a confecção de jogos educativos pelo professor de Química em atividade pode demandar um tempo e estudo que este, infelizmente, raramente possui devido à sua carga horária de trabalho excessiva ou à ausência de análise de jogos educativos em sua formação inicial. Desta forma, onde os jogos educativos para o ensino de Química podem ser encontrados? Qual a sua disponibilidade? Quais tipos de jogos estão disponíveis? Este trabalho tem por objetivo apresentar o resultado de uma busca por jogos didáticos para o ensino de Química utilizando a internet como ferramenta principal. A pesquisa foi realizada utilizando-se da ferramenta de pesquisa do Google e das palavras-chave coletadas em trabalhos divulgados no XV Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ), quais sejam: jogo didático, lúdico, jogos em ensino de Química, jogo educativo. Foram analisadas as cinco primeiras páginas que apareceram no Google para cada palavra-chave supracitada. Na busca apareceram textos (resumos e artigos acadêmico-científicos e outros), com descrição de montagem de jogos para o ensino de Química ou ainda relatos sobre o uso de jogos. Porém, os jogos descritos não são comercializados ou distribuídos gratuitamente, o que seria um facilitador para o professor de Química da educação básica. A disponibilidade gratuita de jogos educativos para o ensino de Química é limitada, normalmente, à sua descrição (regras, procedimentos para a confecção do jogo e materiais a serem utilizados). A aquisição dos jogos só é possível por meio de compra ou quando os mesmos são computacionais. Dos sites encontrados, treze disponibilizaram jogos para o ensino de química, sendo oito para sua compra e cinco para uso gratuito. No quadro a seguir, apresentamos alguns sites que disponibilizam jogos gratuitamente, com opções como bingo químico, júri químico, sudoku de química, jogo do milhão, ludo termoquímico, role playing game em química. Ressaltamos que esta disponibilidade referese ao como fazer e a jogos computacionais. Dos jogos gratuitos disponibilizados, alguns possuem enfoque voltado para revisão de conteúdos químicos ou memorização sudoku de química, jogo do milhão e bingo químico e outros apresentam situaçõesproblema para serem solucionadas júri simulado, carbópolis, cidade do átomo. Quadro 1: Portais que disponibilizam jogos gratuitos para o ensino de Química s C3%ADmica&outrosPaises=false&categoria=258&uf=&x=0 &y=0 Analisando os portais, observamos que os três primeiros sites fazem uma breve análise de alguns jogos para o ensino de Química e seu redirecionamento, o site do portal do professor (MEC) disponibiliza apenas jogos computacionais e o último site é desenvolvido por um grupo de pesquisa em ensino de Química. Com base nos resultados obtidos por meio de uma busca na internet, percebe-se que a disponibilidade de jogos didáticos no ensino de química é pequena. Desta forma, compreende-se que o uso e confecção de jogos educativos pode ser uma estratégia de ensino a ser explorada nos cursos de licenciatura em Química. Enfatiza-se também a dificuldade que o professor de Química pode encontrar quando não possui tempo e formação necessários para a confecção e uso adequado de jogos no ensino de Química. À DIREN/PROGRAD e FAPEMIG. 1 Oliveira, J. S.; Vaz, W. F. Anais eletrônico... XV ENEQ, Almeida, H.C. R.; Simões Neto, J. E. Anais eletrônico... XV ENEQ, Oliveira, A. S. de; Soares, M. H. F. B. QNesc, 2005, 21, 18.

105 EX Análise das concepções de professores sobre a relevância de atividades experimentais em aulas de Química Juliana Lopes de Almeida 1 (IC), José Gonçalves Teixeira Júnior 1 (PQ). juliana.quimica.facip.ufu@gmail.com 1. Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Universidade Federal de Uberlândia. Palavras chave: experimentação, química, ensino/aprendizagem. Sabemos que as atividades experimentais favorecem a apropriação efetiva do conceito químico a ser estudado e é importante na atividade pedagógica, pois permite dar sentido aos conceitos químicos 1. Porém, como afirmam Delizoicov e Angotti 2 : não é suficiente usar o laboratório ou fazer experiências, podendo mesmo essa prática vir a reforçar o caráter autoritário e dogmático do ensino de Ciências. Assim, atividades experimentais planejadas e efetivadas somente para provar aos alunos leis e teorias são pobres relativamente aos objetivos de formação e apreensão de conhecimentos básicos em Ciências. Com o início dos trabalhos do Estágio Supervisionado, foi necessário conhecer a realidade das escolas da cidade de Ituiutaba-MG e também do trabalho realizado pelos professores de Química que nelas atuam. Pesquisa anterior 3 mostra que, apesar da maioria das escolas dessa cidade possuir laboratórios, os alunos afirmaram serem raros e até inexistentes os momentos onde ocorrem aulas experimentais de Química. Diante disso, o objetivo deste trabalho é investigar as metodologias e estratégias de ensino e aprendizagem utilizadas pelos professores de Química. Além disso, busca-se entender também quais dificuldades encontradas pelos professores da rede para a realização de atividades experimentais. Nossa investigação se baseou na aplicação de um questionário semi-estruturado a seis professores que ministram aulas de Química, em escolas da rede estadual na cidade de Ituiutaba-MG. Esse é um número significativo, uma vez que corresponde a 66% de todos os professores que atuam nesta cidade. As questões referiam-se à utilização ou não de atividades experimentais em sala de aula, as concepções a respeito da necessidade desse tipo de aulas, sobre as dificuldades encontradas e outras questões relacionadas a aulas práticas de Química. Todos aqueles que responderam ao questionário consideram importante a realização de aulas experimentais no ensino médio, porém, só a metade dos docentes as realiza. Na opinião de todos os professores, as funções das aulas experimentais seriam estimular o interesse e facilitar a interpretação dos fenômenos. Já 75% deles afirmaram que a partir destas aulas, os alunos poderiam aprender técnicas experimentais, além de estimular a curiosidade e construir e/ou introduzir conceitos. E 50% dos professores citaram as funções de comprovar a teoria, reelaborar e/ou demonstrar conceitos já aprendidos, além de possibilitar a obtenção de informações para futuras discussões. Hodson 4 aponta que apesar de muitos professores atribuírem à motivação o objetivo das atividades práticas no ensino de ciências, esta nem sempre acontece, pois alguns deles expressam antipatia as experimentações. Desse modo, cabe ao professor encaminhar um processo de ensino significativo e prazeroso. Com relação à formação inicial, 25% dos professores afirmaram não ter realizado atividades experimentais, durante a graduação. Já os outros 75% disseram que foram poucas as atividades dessa natureza, em especial, em disciplinas como Química Geral, Físico- Química (ambas, citadas por todos), Química Orgânica e Analítica (estas, listadas por 67% deles). Os docentes acreditam que as aulas experimentais realizadas durante a graduação foram importantes para sua formação e, por isso, se sentem preparados para lecionar aulas práticas. Porém apenas uma professora afirmou ter cursado, na universidade, disciplinas que discutiam questões pedagógicas relacionadas à experimentação no ensino de Ciências e/ou Química, como as disciplinas de Didática e Prática de Ensino. Promovendo a discussão pedagógica de questões relacionadas a atividades experimentais nos cursos de formação de professores é possível reverter vários problemas da visão equivocada de muitos professores, por exemplo, a idéia de que a prática sirva apenas para comprovar a teoria. Mais do que isso, a experimentação é um instrumento que possibilita a construção de conceitos. Os professores relataram ainda que as instalações ou condições dos laboratórios são ineficientes, faltando, principalmente, reagentes e vidrarias adequadas. Além disso, os docentes não sabem como incluir a atividade de laboratório no escasso tempo disponível. O trânsito dos alunos para o laboratório, especialmente quando há divisões de turmas, perturba a rotina da escola e não é bem aceito pela direção e/ou coordenação. Verificou-se que a maioria dos docentes relaciona a experimentação a aspectos motivacionais e ilustrativos ou apenas para comprovar e/ou validar a teoria, tornando suas aulas muitas vezes monótonas. Talvez pelo fato dessas atividades terem ocorrido em poucos momentos durante a formação inicial destes professores. Do contrário, estas atividades poderiam permitir uma aprendizagem mais significativa, por parte do aluno, além de propiciar a criação de um ambiente favorável à interação professor-aluno e aluno-aluno 4. A Universidade Federal de Uberlândia, PROPP, pelo apoio na execução do projeto PIBIC. 1. SALVADEGO, W. N. C.; LABURÚ, C. E. Química Nova na Escola, 31 (3), 2009; 2. DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. São Paulo: Cortez: 2000; 3. SOARES, A. G. et al. Anais do XV ENEQ, Brasília, HODSON, D. Enseñanza de Las Ciencias, v. 12, n.3, p , 1994.

106 FP A influência e limitações da formação ambiental no exercício profissional de professores de química Lilian Guiduci de Melo* (PG), José Guilherme S. Lopes (PQ) lilianguiduci@ice.ufjf.br Departamento de Química Universidade Federal de Juiz de Fora Palavras chave: formação ambiental, formação inicial, prática docente. Os saberes dos professores são constituídos por diversas fontes, como a história de vida e a formação escolar básica. Tais experiências e vivências, quando não refletidas criticamente, implicam em um tipo de formação, caracterizada como formação ambiental. O que pode dificultar a apropriação de novas estratégias de ensino-aprendizagem durante a formação inicial. 1 Portanto, entender a formação do professor, apenas pela formação ambiental, cria uma idéia simplista do exercício profissional. Contudo, a formação ambiental pode ser importante se problematizada e analisada criticamente, contribuindo para sua formação inicial e continuada. 2 Neste trabalho, apontamos para a dificuldade de se romper com a formação ambiental e para o papel da formação inicial nessa ruptura. Visando compreender essa realidade, realizamos um levantamento do perfil dos professores de química da rede pública e particular do município de Juiz de Fora MG, buscando detalhes da formação inicial; exercício profissional; prática docente e perspectiva de formação continuada. Para tal, foi elaborado e validado um questionário com 42 questões, na sua maioria abertas, aplicado a 35 professores em exercício, no 2º semestre de Inicialmente os entrevistados foram questionados sobre a utilização de estratégias de antigos professores. A análise do gráfico 1 permite identificar que a grande maioria dos entrevistados lecionam no início da carreira de acordo com as aulas/estratégias de seus antigos professores (94%). No caso, 80% afirmaram utilizar ou já terem utilizado e 14% responderam não utilizar, afirmando não terem tido bons professores de química. Mesmo no último caso, fica evidenciado a influência dos antigos professores nas escolhas de suas estratégias de ensino, seja pela repetição ou exclusão. Gráfico 1 - As estratégias de ensino-aprendizagem adotadas de seus antigos professores são ou foram usadas por você como refêrencia? 14% 6% 80% Sim Não Não responderam Confirmando assim, que a formação do professor inicia-se mesmo antes de sua escolha pela profissão, no contato com os primeiros professores; limitando suas práticas de ensino ao que vivenciaram e da forma que acreditam ter aprendido química. Tal quadro vem sendo agravado pela ausência de oportunidades de reflexão da prática docente durante a formação inicial. De fato, 40% dos professores disseram que as disciplinas pedagógicas não ajudaram a prática docente e 37% disseram que ajudaram apenas parcialmente (gráfico 2), apresentando como justificativa, o distanciamento dessas disciplinas com a realidade escolar, restando assim, a experiência do diaa-dia como recurso para superar as dificuldades encontradas na prática docente. As disciplinas pedagógicas da graduação ajudaram na prática docente? 23% 40% 37% Sim Não Parcialmente Assim, acreditamos que a dificuldade de se romper com a formação ambiental, está associada ao modelo antigo da formação inicial, presa na racionalidade técnica, onde dentre os vários problemas, temos a separação dos conteúdos específicos, dos conteúdos pedagógicos e a falta de relação do que se aprende nas instituições com a realidade escolar. Além disso, professores formados neste modelo ficam presos as ferramentas produzidas por outros professores, como os livros didáticos, não conseguindo produzir suas aulas com autonomia. Dessa forma, os professores terminam sua graduação sem mudanças significativas em relação a formação ambiental, mantendo o ciclo vicioso do ensino de química. Entendemos que a formação inicial deveria promover uma ruptura da formação ambiental, partindo desse modelo para a construção do conhecimento dos futuros professores. Logo, percebemos a necessidade de problematizar e analisar os elementos oriundos da formação ambiental do licenciando em sua formação inicial, de forma que os futuros professores tenham consciência destes problemas e busque refletir sobre eles. Aos professores que participaram da pesquisa. 1 Tardif, M.; Raymond, D. Educação e Sociedade, n. 73, Maldaner, O. A. Química Nova, v. 22, n. 2, 1999.

107 (EA) Biodiesel como tema gerador em aulas de estequiometria para o PROEJA. Autores: Lorena B. Lecchi (PG), Maria José R. Ferreira (PQ), Denise R. de Sena (PQ)* denisesena@ifes.edu.br Instituto Federal do Espírito Santo, Campus Vila Velha, Avenida Salgado Filho, s/n, Bairro Soteco, Vila Velha, Espírito Santo, Palavras chave: Tema Gerador, Biodiesel, PROEJA. O PROEJA tem como principal objetivo reintegrar jovens e adultos que por muito tempo foram relegados à margem do processo educacional. Para que estes cidadãos estejam preparados para participar de maneira ativa no processo de tomada de decisões na sociedade, é necessário que possam compreender as interações entre tecnologia, ciência e sociedade. Nesse sentido, muitos estudos buscam vincular o ensino para a cidadania com o ensino de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) o qual, está intrinsecamente ligado à educação científica do cidadão 1. A inserção do tema biocombustível ao ensino de CTS é relevante no ensino de ciências devido ao contexto atual em que se encontra o Brasil, em relação a essa temática 2. O tema biodiesel se enquadra bem nessa discussão já que sua produção, desenvolvimento e utilização estão relacionados às questões sociais, ambientais, tecnológicas e políticas. O presente trabalho teve como objetivo contextualizar o ensino de química para uma turma de PROEJA baseado na concepção de temas geradores enunciada por Freire 3. Um questionário inicial e diagnóstico foi aplicado e demonstrou que: 80% dos alunos achavam a disciplina química difícil, 15% afirmaram que estudar química era de pouca relevância, 90% afirmavam ter dificuldade em entender os processos químicos e 60 % afirmavam que os conteúdos de química são interessantes, porém, complicados. A aplicação do tema gerador se iniciou com palestra sobre biodiesel. Observou-se participação considerável dos alunos com questionamentos em relação ao meio ambiente e ao impacto da competição da produção do biodiesel com alimentos. A segunda metodologia foi uma pesquisa orientada sobre o tema em laboratório de informática. Foi proposto um roteiro com questões sobre o tema. Os alunos apresentaram em geral êxito na execução da pesquisa. Em seguida foram realizadas seis aulas em sala, com partes expositivas, outras dialogadas e com resolução de exercícios. O conceito de estequiometria foi apresentado e discutido a partir da reação de produção de biodiesel, outros exemplos, também foram utilizados. Além disso, foi realizado um experimento em laboratório de química com produção de biodiesel a partir de óleo de soja comercial. Nesta aula, conceitos como misturas homogêneas, heterogêneas, catalisadores, rendimento de reação e reagente limitante foram reforçados. Os alunos apresentaram marcante interesse pela atividade com considerável participação e questionamentos. O teste de verificação de conhecimento obteve um resultado muito bom, cerca de 70% da turma apresentou notas acima da média da instituição (60 pontos). Após o término das aulas e avaliações, foi proposto um questionário para avaliar a metodologia empregada. Dos resultados mais significativos foram ressaltados: 47% Figura 1. Opinião sobre a disciplina após trabalho com o tema. 26% 11% 5% 26% 69% Figura 2. Interesse pela disciplina após realização do trabalho. Concluiu-se que a metodologia empregada foi bem aceita e provocou nos alunos aumento do interesse pela química, pelas novas tecnologias e seus efeitos no meio ambiente. A metodologia proporcionou também, um excelente aproveitamento em termos de aquisição dos conhecimentos específicos da área. Diminuiu Aumentou Não sofreu alteração Ifes, Professores Lessandro Marchesi e Sandro Griffo e turma N10 do Curso técnico em metalurgia PROEJA. 1 Santos, W. L. P.;Schnetzler, R. P. ; QNE, 1996, 4, Tozoni-Reis, M. F. C.; Educar, 2006, 27, Freire, P.; Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 42ª edição, % A disciplina parece agora mais fácil Continua sendo uma disciplina difícil A disciplina parece ter se tornado mais significativa O tema utilizado não alterou em nada minha opinião sobre a disciplina de química

108 (MD) UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADE LÚDICA NO ENSINO DE QUÍMICA Lineker Pinheiro Lima (IC)*; Natalia Aparecida Liberto (PQ) Universidade Federal de Viçosa, Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas, Departamento de Química. Avenida Peter Henry Rolfs, S/N Centro Viçosa, MG Brasil. Palavras chave: ludismo, ensino de química, novas metodologias. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de 2005, o aprendizado de Química no Ensino Médio (...) deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto a construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. A partir daí, a competência do professor passa a ser deslocada no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento crítico do aluno. O professor torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos de estudantes que estão à seu encargo. Sua atividade será centrada no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: incitando a troca dos saberes, exercendo a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem etc. 1 Neste contexto, o lúdico ganha grande importância, como instrumento de trabalho no qual o mediador, no caso o professor, deve oferecer possibilidades para a elaboração do conhecimento, respeitando as diversas singularidades dos alunos. No entanto algumas reflexões devem ser feitas pensando na utilização destas atividades no ensino de Química, tais como: temos professores capacitados para a utilização desses materiais didáticos? Esses materiais didáticos realmente fazem a diferença no ensino que qualificamos como ideal? Com intuito de responder a essas perguntas aplicamos o jogo intitulado Batalha Química em aulas de Química do EM buscando verificar a validade deste material como recurso auxiliar ao professor de química independente deste ter feito ou não um curso preparatório para a utilização desta atividade lúdica. O jogo intitulado Batalha Química semelhante ao jogo Batalha Naval, contendo 20 questões envolvendo conhecimento químico e assuntos do cotidiano do aluno foi aplicado a 93 alunos do primeiro e segundo ano do EM de duas escolas (nomeadas de EA e EB). Foi utilizado como material de coleta de dados, além da observação, questionários aplicados aos alunos participantes da pesquisa e aos seus respectivos professores. Podemos perceber a importância da utilização das atividades lúdicas através da mudança comportamental dos alunos durante a aplicação do jogo, pois de apáticos passaram a motivados e demonstraram maior interesse pela aula de química. Através da análise do questionário percebemos que ocorreu uma melhora na aprendizagem dos alunos no que diz respeito a conhecimentos químicos uma vez que antes da aplicação do jogo os professores haviam afirmados que os alunos não sabiam definir alguns conceitos básicos tais como transformação química ou ácidos e bases e após a atividade lúdica os alunos souberam definir corretamente estes conceitos. Ao averiguarmos com os professores a principal causa para a não utilização de jogos didáticos durante as suas aulas, ambos afirmaram que é devido a falta de tempo, como é observado na afirmação a seguir: O Professor A relatou que não utiliza os jogos didáticos por que não possui acesso a esses tipos de materiais e por não possuir tempo para confeccionar-los. 2 Durante a pesquisa foi observado que o bom desempenho da utilização desses materiais didáticos está ligado ao domínio da turma pelo professor. Percebemos isto, uma vez que os alunos demonstraram grande interesse pela atividade, mas nas turmas em que a indisciplina não foi controlada pelo professor o jogo não pode ser finalizado e o objetivo não pode ser alcançado. Concluiu-se com este trabalho que a inserção de materiais didáticos lúdicos pode favorecer um ensino de qualidade proporcionando prazer em aprender por parte dos estudantes. Percebemos que o jogo Batalha Química foi considerado simples e que este pode ser utilizado por professores do Ensino Médio que queiram deixar suas aulas mais interessantes, mesmo sem o professor ter que fazer um curso preparatório para a utilização deste recurso. Averiguamos ainda uma mudança comportamental dos alunos durante o jogo. Estes se mostraram mais críticos e participativos ao longo da realização da atividade. Portanto, a utilização das atividades lúdicas no ensino de química é viável desde que o professor consiga manter a disciplina da turma. Agradecemos aos alunos e professores das escolas atendidas e a UFV. 1 LÈVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, LIMA, L. P.; A Utilização da Atividade Lúdica no Ensino de Química, Monografia 2010.

109 (EA) Sugestões de atividades para trabalhar a tabela periódica no Ensino Médio Roberto A. Ribeiro* (PQ), Fabiana S. V. Matrangolo (PQ), Sônia R. Arrudas (PQ), Maria A. D. Martins (PQ), Maria O. S. Oliveira (PQ), Daiane S. Dias (IC), Frederico A. Santos (IC), Karoline R. Ribeiro (IC) *roberto.ribeiro@unimontes.br Universidade Estadual de Montes Claros, Campus Prof. Darcy Ribeiro, Vila Mauriceia, C.P. 126, , Montes Claros/Mg Palavras chave: ensino médio, tabela periódica, atividades. As diretrizes para o ensino de Química, na escola pública, foram estabelecidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) [1], que visam uma proposta unitária a ser seguida em todo país, respeitando as diversas culturas nacionais e objetivando formar cidadãos reflexivos. A maioria dos alunos do Ensino Médio de escolas públicas reclama da disciplina de química, como sendo algo abstrato que não tem função alguma para o cotidiano. Atividades diferentes como dinâmicas de jogos, vídeos e aulas práticas podem contribuir para tornar o ensino e, principalmente, a aprendizagem tarefas mais agradáveis e produtivas. Ribeiro et al. [2] demonstraram que a aula prática é um fator motivador para estudar Química e que alunos do ensino médio de escolas públicas e particulares da cidade de Montes Claros/MG acham importante a realização de experimentos para a aprendizagem. Sendo assim, o objetivo desse trabalho é sugerir atividades para auxiliar o ensino da tabela periódica no Ensino Médio. Tais atividades foram realizadas em turmas do 1º ano do Ensino Médio do Núcleo de Atividades para a Promoção da Cidadania (NAP) [3] onde os licenciandos/professores do curso de Biologia Licenciatura ministraram aulas de Química, orientados por professores do respectivo curso. Após a exposição dos conteúdos em sala de aula, as atividades propostas para auxiliar na aprendizagem das propriedades dos elementos químicos da tabela periódica foram: a utilização de uma tabela interativa [4], uma dinâmica envolvendo um jogo sobre os elementos químicos e o acompanhamento de um experimento no laboratório de química. Na utilização da tabela periódica interativa, os alunos foram conduzidos ao laboratório de informática onde puderam acessar a Internet e brincar com a tabela, explorando as propriedades físicas de todos os elementos químicos. Foi percebida a animação dos alunos pelo simples fato de saírem do ambiente de sala de aula e, além disso, a utilização da Internet para estudar um conteúdo de Química foi bastante motivadora. A dinâmica do jogo foi realizada em sala de aula mesmo, mas numa situação mais descontraída. A turma foi dividida em duas equipes, sendo escolhido um representante para cada uma delas. O jogo foi dividido em seções e em cada uma destas, um elemento químico foi escolhido, secretamente, por cada equipe. Os representantes então foram afastados das suas equipes e os elementos escolhidos foram trocados entre eles. Logo em seguida, quatro palavras foram ditas pelos representantes, em frente às suas equipes, a fim de que sua equipe adivinhasse ao qual elemento químico aquelas palavras se referiram. Assim, o aluno deveria recorrer àquelas palavras referentes a um detalhe mais marcante de um elemento químico como sua utilização. Essa atividade também foi muito bem aceita pelos alunos, principalmente, porque foi oferecido um prêmio simbólico (uma caixa de bombons) para a equipe vencedora como estímulo à atividade. Na aula demonstrativa no laboratório de química, foi feita a prática utilizando o sódio e o potássio sólidos. Pequenos fragmentos desses metais foram, cuidadosamente, colocados sobre um vidro de relógio contendo água. Após a reação, foi gotejada solução alcoólica de fenolftaleína. Os alunos ficaram impressionados com a rapidez que ocorreram as reações desses metais com água e com a coloração violeta da água após a reação. Todo o experimento foi conduzido com o devido suporte teórico já estudado em sala de aula. As sugestões de atividades para trabalhar a tabela periódica aqui apresentadas podem contribuir no processo de aprendizagem, tornando a aquisição do conhecimento mais prazerosa. Ao professor João Barbosa (coordenador do projeto NAP), à Fapemig e à Unimontes. 1 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, PCN Ensino Médio Homepage /estrut2/pcn /pdf/livro01.pdf. 2 Ribeiro, R. A.; Fonseca, F. S. A.; Silva, P. N. Unimontes Científica. 2003, 5, Universidade Estadual de Montes Claros. Disponível em Resolução CEPEX no. 073/ Disponível em Acesso Julho/2011.

110 (HC) A História da Ciência e as interfaces com a construção do conhecimento: a visão dos alunos do curso de química da UFJF - MG Autores: Ivoni de Freitas-Reis (PQ)* Ingrid Nunes Derossi (PG) * ivonireis@gmail.com Universidade Federal de Juiz de Fora Rua José Lourenço Kelmer, s/n - Campus Universitário Bairro São Pedro - CEP: Juiz de Fora - MG Palavras chave: História da ciência, Química, Licenciandos Muitos estudos e referências de ensino, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), consideram que a incorporação da história da química no currículo, pode contribuir para a humanização do ensino, apresentando o conhecimento científico como fruto de construção da humanidade ressaltando a dimensão histórico-social do processo de produção do conhecimento e para o enriquecimento cultural, passando a assumir o elo capaz de conectar ciências e sociedade. Entretanto, o cunho internalista na abordagem da história da ciência, enfatizando resultados e personagens, têm sido uma constante nesses estudos. Desta forma, campo de conhecimento legitimo em sua época é considerado, como pseudociência. (BELTRAN, M. H. ; SAITO, F.; TRINDADE, L. S. P, p. 124, 2010) Para o subitem I: A alquimia surgiu em diversas civilizações, diferenciando-se pela cultura de cada uma, surgiu a alquimia chinesa, a hindu, a egípcia, a árabe e a européia desde a Antiguidade até a Idade Média. Em comum, todas desenvolveram técnicas de transformação e a busca pela imortalidade. Quais ciências abaixo você considera que foram derivadas da alquimia, que contém como alternativas as ciências: Química, Física, Farmácia, Astronomia, Metalurgia, Medicina, Biologia, Artes.Obteve-se que todos os alunos (19) marcaram química, 16 marcaram farmácia, 16 marcaram medicina, e 12 metalurgia. Para o subitem II: Com relação à herança deixada pela alquimia para as ciências, em particular a química, qual(is) da(s) alternativa(s) abaixo é a mais adequada do seu ponto de vista, na qual as alternativas eram: Técnicas, Experimentação, Filosofia, Objetivos.Obtevese que a maioria marcou experimentação. Para o subitem III: De acordo com o artigo da revista Química Nova na Escola, Visões de ciências e sobre cientistas entre estudantes de ensino médio dos Estudiosos do Ensino em Química Luis Kosminsky e Marcelo Giordan publicado na QNEsc nº 15 em maio de 2002, a visão mais comum sobre cientista, é de um ser anti-social, de aparência desagradável, você considera que essa foi influenciada por, na qual as alternativas são: Imagens e textos em livros, Mídia, Apresentada pelos próprios professores.obteve-se que a maioria marcou a mídia. De acordo com os resultados analisados, pôde-se perceber que os alunos concluíram que a Química é a ciência que mais foi influenciada pela alquimia, o que já era de se esperar pelos conhecimentos que os alunos já trazem desde o ensino médio. O gráfico apresenta as 4 ciências que mais foram marcadas nos questionários. Os alunos consideraram que a principal herança deixada pela alquimia foi a experimentação, seguindo da técnica. Quanto à imagem distorcida de cientistas, a maioria dos alunos consideraram que é devido à influência da mídia, que acaba por intervir nos livros didáticos na medida em que estes trazem imagens de filmes e novelas, para ilustrar. Todos os alunos concordaram que a disciplina História da química facilitou a compreensão do processo de construção da ciência, e pode-se perceber isso em suas observações, nas quais eles conseguem fazer uma conexão entre ciência e sociedade, compreendendo, entre outros fatores, que a ciência é uma produção humana e como tal, sua construção é um processo político-social. UFJF 1. BRASIL. MEC. PCN Parâmetros Curriculares Nacionais, 2002; 2. KAPITANGO-A-SAMBA, K. K., Papel da história da ciência nas licenciaturas em ciências naturais e matemática, Dissertação de Mestrado, PUC-SP 2005; 3. LOPES, A. R. C., Bachelard: O Filósofo da desilusão, UERJ; 4. BELTRAN, M. H. ; SAITO, F.; TRINDADE, L. S. P. História da Ciência e Ensino: alguns desafios. História da Ciência: tópicos Atuais, PUC-SP, SILVEIRA, H. Eterno., A história da ciência em periódicos brasileiros de química: Contribuições para formação docente.,campinas, 2008

111 (CA, EA, EF, EX, FP, HC, LC, MD, TIC) Estudo fitoquímico da laranja Citrumelo swingle: uma aplicação para aula prática de Química de Produtos Naturais Gelson G. Júnior(IC) Tania T. Oliveira (PQ), Fabiane C. Ballotin (IC),Dalmo L. Siqueira(PQ), Camilo Amaro (PQ), Ricardo A. Zatti (PQ), Tanus J. Nagem (PQ). União de Ensino Superior de Viçosa Ltda. Avenida Maria P. Santana nº3815 Bairro Silvestre Viçosa/MG Universidade Federal de Viçosa Ltda. Avenida PH Rolfs s/n Centro Viçosa/MG Palavras chave: Citrumelo, aula prática, frutos cítricos Devido ao intenso uso espécies vegetais na medicina popular, diversas pesquisas tem valorizado o uso de produtos naturais para a manutenção da saúde humana¹. As frutas cítricas têm se destacado por constituírem uma das principais fontes de compostos naturais como, por exemplo, carotenóides, ácido ascórbico, fenóis e polifenóis². O estudo fitoquímico de espécies vegetais pode ser útil para otimizar o aprendizado de estudantes de graduação em disciplinas como: química orgânica, fitoquímica, química de produtos naturais, química farmacêutica e farmacognosia. Este trabalho teve como objetivo realizar o estudo fitoquímico da laranja Citrumelo swingle aplicado a realização em aula prática. Tabela 1 - Caracterização fitoquímica dos extratos aquoso e hidroalcoólico da laranja Citrumelo swingle. Testes Água Resultado Etanol Resultado Açucares Redutores Compostos Fenólicos + + Taninos Flavonóides Compostos Antracênicos Heterosídeos cardiotônicos a) + + b) + + a) + ++ b) + + Cumarinos - - a) - - b) - - a) + + b) - - Saponinas + + Triterpenos e Esteróides + + Naftaquinonas - - Para este procedimento foram utilizados frutos de Citrumelo swingle maduros cortados em cubos, submetidos à secagem em estufa de ar circulante, a uma temperatura de 40ºC, e pulverizados em moinho de facas. Seguindo roteiro destinado a execução de aulas práticas preparou-se um extrato aquoso e hidroalcoólico utilizando 10g de material seco em 100 ml de líquido extrator por agitação em ultrassom. Os extratos foram filtrados a vácuo, e em seguida procedeu-se a caracterização fitoquímica dos constituintes presentes nas amostras. Os resultados dos ensaios visando ampliar a discussão sobre a extração de metabólitos secundários, estão apresentados na Tabela 1. As classes de metabólitos secundários encontrados foram: açúcares redutores, compostos fenólicos, taninos, flavonóides, saponinas, triterpenos e esteróides. Este trabalho permitiu concluir que os estudos fitoquímicos podem ser aplicados de forma fácil e simples no ensino de química, proporcionando aos acadêmicos a possibilidade de discussão a respeito de vários conteúdos programáticos de disciplinas relacionadas a química de produtos naturais. A utilização de solventes de diferentes polaridades pode ainda ampliar a discussão no ensino da química orgânica. Referências Bibliográficas ¹DENISE A. C. BEZERRA; ANDRÉIA. V. P.; ANA C. R. A.; RINALDO A. M. ELIZABETH. S. M.; SHEINA C. R. Atividade biológica da jurema-preta (Mimosa tenuiflora (Wild) Poir.) sobre Staphylococcus aureus. Rev. bras. farmacogn. vol.19 no.4 João Pessoa Oct./Dec ²NUNES, P.M.;KAMINSKI, G.; FIN, M.; ZANIN, S.; MIGUEL, M. A importância do aproveitamento dos resíduos industriais da semente de citrus. visão acadêmica, Curitiba, v.10, n.1, jan. - jun./2009

112 (EX) Atividade experimental: Método avaliativo das concepções sobre separação de misturas dos estudantes de Ensino Médio de uma Escola Pública Samuel Divino Brito (IC)* 1, Rísia Oliveira da Silva (IC) 1, Julieta Hanna Kalil Dib (FM) 2, José Gonçalves Teixeira Júnior (PQ). * samu.brito@hotmail.com 1 Faculdade de Ciências Integradas do Pontal - Universidade Federal de Uberlândia 2 Escola Estadual Governador Israel Pinheiro Ituiutaba-MG Palavras chave: experimentação, concepções, separação de misturas. O presente trabalho foi realizado no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) com o apoio da CAPES (Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior), tendo por objetivo apresentar as concepções Químicas dos estudantes do Ensino Médio, sobre os métodos de separação de misturas a partir de um procedimento experimental contextualizado com os métodos utilizados nas estações de tratamento da água. Segundo Nascimento e Cols 1, a contextualização significa apresentar o conteúdo ao aluno por meio de um problema que esteja de acordo com algo real e de forma a dar significado à disciplina, nesse caso a atividade experimental é uma alternativa que favorece em tal processo. De acordo com Caldas 2, a experimentação tem os seguintes aspectos: o científico e o da formação, onde um informa com exatidão e clareza o que foi realizado e o outro, forma concepções de repassar o que foi aprendido. Pensando nisso, um experimento foi elaborado por bolsistas do PIBID, buscando despertar nos estudantes seus aspectos de formação doravante adormecidos, contextualizando esse tema com a realidade dos mesmos, além de reforçar o conhecimento dos discentes por tal conteúdo. A atividade foi aplicada para aproximadamente 380 alunos do primeiro ano do Ensino Médio de uma escola e pública de Ituiutaba-MG. Cada turma levada ao laboratório foi dividida em quatro grupos e a estes foram entregues, lidos o roteiro experimental e explicado o que seria feito. Após a experimentação, os estudantes reuniram-se e formularam suas conclusões no próprio roteiro sobre o que eles compreenderam de tal atividade, mas apenas algumas delas são apresentadas neste trabalho. Um grupo de alunos afirmou que as misturas são sujas e heterogêneas. Percebe-se que estes estudantes limitaram suas concepções de misturas ao que viram no experimento realizado, desconsiderando a existência de misturas homogêneas, tão presentes em seu cotidiano. No entanto, outro grupo concluiu que a água deve ser tratada em uma sequência para estar pronta para beber, ou seja, relacionou com a necessidade de etapas, em estações de tratamento, para obtenção do produto requerido. Pode-se notar que alguns estudantes não têm clara a diferenciação entre elemento e substância, isso é evidenciado na fala todos os elementos de todos os três procedimentos separaram e ficou só água filtrada. Silva e Aguiar 3 afirmam que o entendimento destes conceitos é necessário por estar relacionado a um grande número de outros conceitos e apresentam sentidos variados no uso diário e até mesmo no uso científico. Além disso, na fala deste mesmo grupo, percebe-se que eles fazem referência a filtração como um processo que isenta a água de outras substâncias. Pode-se perceber durante a prática e também nas respostas dos estudantes que eles atribuem a palavra pureza quando se referem à potabilidade ou a transparência da água, como na frase os processos de separação são importantes para a separação completa das misturas, fazendo haver apenas substâncias puras. Percebendo tais dificuldades, cabe ao professor, nas aulas posteriores, levantar uma discussão que influencie os estudantes a entender o conceito e a diferenciação entre elemento e substância e o de pureza, a fim de que seja reformulada a concepção pelos alunos. A atividade experimental é uma importante ferramenta para o processo de ensino-aprendizagem, e também como método avaliativo de tal processo. A partir da mesma foi possível detectar as concepções dos estudantes sobre o conteúdo de separação de misturas. Além disso, a atividade em grupo propiciou a troca de conhecimentos entre os componentes do grupo e também permitiu aos estudantes terem maior contato com o objeto de estudo. Agradecemos a CAPES, ao PIBID, a UFU e a EEGIP. 1. NASCIMENTO, V. R.; et al. In: Anais do XV ENEQ, Brasília, CALDAS, H. C. G. O QUE É, PARA QUE SERVE E COMO SE GUIAR NA ELABORAÇÃO DE UM RELATÓRIO EXPERIMENTAL. São João Del Rei, SILVA, N. S., AGUIAR, O. Rev. Bras. Pesquisa Educação Ciências, 8(3) 2008

113 (MD) As contribuições de um jogo para a construção dos conceitos de ácido e base e sua relação com o cotidiano Autores: Jaqueline Freitas de Souza dos Santos (IC) 1 *; Luciane Calixto Neves (IC) 1 ; Tamiles Antas Padilha (IC) 1 ; Armando Pereira do Nascimento Filho (PQ) 2 *jaquelines@id.uff.br 1 Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência 2 Departamento de Química Inorgânica Universidade Federal Fluminense, Outeiro de São João Batista s/ nº, Campus do Valonguinho. CEP: Niterói RJ- Brasil. Palavras chave: jogo, química e ácido-base. O presente trabalho enfatiza o uso e os resultados obtidos com um jogo aplicado no 2º ano do Ensino Médio do Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho, escola de formação de professores da educação básica no município de Niterói - RJ. O jogo didático é uma atividade escolar, cuja principal finalidade é favorecer o desenvolvimento do pensamento lógico dos alunos. Esse tipo de jogo propicia um ambiente de lazer e descontração na sala de aula e contribuem para a aprendizagem de conceitos (PASSOS E DIAS, 2009). Assim as atividades escolares devem proporcionar ao estudante oportunidades para que ele se interesse pelo tema abordado, visando resultados melhores no aprendizado do conteúdo. O professor tem como principal papel a descoberta de estratégias e recursos que façam o aluno aprender, em outras palavras, o professor deve fornecer estímulos para que o aluno se sinta motivado através de atividades lúdicas. (SOARES, 2008). Este jogo consiste em fazer uma associação entre: a nomenclatura da substância ácida ou básica, sua fórmula molecular e sua aplicação no cotidiano (figura 1). Figura 1: Montagem do jogo pelos alunos Foi entregue aos alunos um envelope contendo nomes de substâncias ácidas e básicas, tais como ácido clorídrico, ácido sulfúrico, hidróxido de sódio, entre outras, suas fórmulas moleculares, como por exemplo, HCl, H 3 PO 4, NaOH, e suas aplicações no cotidiano (figura 2). H 3PO 4 APLICAÇÃO Figura 2: exemplo dos cartões no envelope O tabuleiro do jogo (uma folhas de cartolina) foi dividido em duas partes com os temas: ácidos e bases. São deixadas lacunas forradas com velcro que permitem que os alunos, após refletirem, mudem posteriormente a posição em que colocou erroneamente um item. Cada nome e estrutura certa, valem 1 ponto e cada aplicação certa vale 2 pontos ( a ênfase a aplicação se dá em razão da importância de ser conhecida pelo alunato a função das substâncias em seu cotidiano) O jogo foi aplicado na turma, dividindo-a em dois grupos. De posse das fichas contidas no envelope, organizaram os ácidos e as bases conforme sua estrutura e aplicação. Certamente que o professor pode e deve orientar e esclarecer possíveis dúvidas. A intenção da realização da atividade em grupo e a possibilidade de se ajudarem. O grupo vencedor será o que fizer o maior número de pontos, no caso do empate, o que acertar o maior número de aplicações. Antes de introduzir o assunto Funções Orgânicas, foi realizada uma diagnose para identificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema. Após a realização do jogo, avaliou-se através de uma nova diagnose o quanto o jogo ajudou na compreensão do tema ácido-base. O conceito de ácido e base obteve uma resposta positiva, e este resultado foi observado nas respostas dos testes e provas posteriormente aplicadas. Percebeu-se que grande parte da turma passou a ter maior entendimento sobre os conceitos, concluindo que o jogo induz também ao raciocínio e a reflexão. A real motivação do jogo não é substituir a aula do professor, mas proporcionar um método avaliativo e participativo que seja também prazeroso. A CAPES pela concessão da bolsa, a Professora Ana Beatriz e aos alunos do Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho pela participação no trabalho. 1 PASSOS O. L.; DIAS M. L. Jogos Didáticos: Uma ferramenta lúdica para o ensino de Química. In. 32 Reunião anual da Sociedade Brasileira de Química. Fortaleza, SOARES, M. Jogos para o Ensino de Química: Teoria, métodos e aplicações. Guarapari ES: Ex Libris, 2008.

114 I SIMPÓSIO MINEIRO DE EDUCAÇÃO QUÍMICA EX Atividade Antioxidante de Produtos Naturais: Uma Proposta de Aula Experimental Interdisciplinar Para Alunos do Ensino Superior Daniel Ricardo Nascimento (IC), Leonardo César de Moraes Teixeira (IC), Rute Cunha Figueiredo (PQ), Gilmar Pereira de Souza (PQ)* gsouza@iceb.ufop.br Departamento de Química, ICEB, Universidade Federal de Ouro Preto, Campus Morro do Cruzeiro, Ouro Preto - MG Palavras chave: Experimentação, antioxidantes naturais, contextualização O consumo de chás tem atraído muita atenção nos últimos anos devido a sua capacidade medicinal e sua abundância na dieta de milhares de pessoas em todo o mundo. Os extratos de determinadas plantas apresentam propriedades biológicas importantes como, por exemplo, atividade antioxidante, agindo no seqüestro de radicais livres que podem levar a doenças degenerativas 1. Considerando que a experimentação é uma estratégia eficiente para a criação de problemas reais que permitam a contextualização dos conceitos químicos e proporcionem um aprendizado significativo 2,3, e que o tema propriedades antioxidantes é atual, interessante e está presente em vários exemplos do cotidiano, propõe-se neste trabalho um experimento simples, rápido e barato para o estudo dessas propriedades. Cabe ressaltar que com esta atividade experimental podem ser estabelecidas relações interdisciplinares entre conteúdos de química orgânica, inorgânica, físicoquímica e analítica; abordando, por exemplo, conceitos de reações radicalares, reações de oxi-redução, cinética, espectrometria e estequiometria. A atividade antioxidante de extratos aquosos de boldo do Chile (Pneumus boldus), carqueja (Baccharis sp.) e erva mate (Ilex paraguariensis) foi avaliada usando-se a medida de absorbância de uma solução aquosa de azul de metileno (AM) em presença de radicais hidroxila ( OH). A descoloração da solução de AM foi usada como indicador de sua oxidação. Os extratos contendo substâncias antioxidantes fazem com que a diminuição da absorbância de AM seja menor, pois estas reagem preferencialmente com os radicais hidroxila. Na Figura 1 encontra-se um esquema típico dos ensaios realizados. 3 g da droga vegetal Filtração 30 ml água a 90 o C Mistura reacional 30,0 mg de magnetita 2,0 ml de extrato 0,2 ml H 2 O 2 (30%) 5,0 ml AM Medida da absorbância UV-Vis Figura 1. Esquema do experimento de avaliação de atividade antioxidante dos extratos aquosos. Os radicais foram gerados in situ por meio de uma reação de oxi-redução entre peróxido de hidrogênio e Fe 2+ presente na superfície da magnetita denominado de Fe 2+ (sup.), descrita pela equação (1). 4 Fe 2+ (sup.) + H 2O 2(aq) Fe 3+ (sup.) +. OH(aq) + OH - (aq) (1) Na figura 2 são mostradas as curvas de descoloração das soluções de AM em função do tempo, e em condições distintas. Após uma hora de reação, verificase que a mistura sem a presença dos extratos apresenta uma descoloração de aproximadamente 28 %. Os extratos proporcionaram uma atividade antioxidante indicada por uma menor descoloração da solução de AM, sendo de 13% para a carqueja e a erva mate e de 20% para o boldo do Chile. conc. azul de metileno 1 0,95 0,9 0,85 0,8 0,75 0, tempo (min) Figura 2. Gráfico mostrando a descoloração de AM em função do tempo. No presente trabalho foi feita uma proposta inédita de atividade experimental interdisciplinar, por meio da transposição didática de informações relatadas em um artigo da área de química de produtos naturais. Essa proposta aborda problemas reais relacionados ao cotidiano dos alunos e propõe soluções que integrem conhecimentos de diferentes áreas da química. sem extrato boldo do chile mate carqueja Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-graduação da UFOP. 1 Asolini, F. C. Braz. J. Food Technol., 2006, 9, Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, J. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, Guimarães, C. C. Química Nova na Escola, 2009, 31, De Abreu, H. A.; Lago, I. A. S.; Souza, G. P.; Piló-Veloso, D.; Duarte, H. A.; Alcantara, A. F. C. Org. Biomol. Chem., 2008, 6, 2713.

115 (EA) Pesquisa sobre evasão de alunos da EJA e concepção dos mesmos sobre a relação da Química com o cotidiano Carina A. da Silva(IC), Jennifer F. Brito(IC), Tatiane A. S. Rocha(IC), José G. Teixeira Júnior(PQ). carinaufu90@hotmail.com Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Universidade Federal de Uberlândia. Palavras chave: EJA, evasão, química. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem como função garantir que todas as pessoas de qualquer classe social que não tiveram acesso à escola, tivessem direito a uma escolarização básica e de qualidade (LDB/1996). A baixa auto-estima, a pouca participação, os atrasos e faltas são constantes em muitas turmas de alunos da EJA. Isso pode fazer com que muitos docentes comecem a perceber que, o que fazem com o ensino regular não pode ser realizado nesta modalidade. Perder um aluno da EJA é muito fácil, neste sentido, é preciso que as aulas, acima de tudo, tenham significado e utilidade para este aluno. Segundo Freire 1 o fato de estarem na escola, faz com que os educando adquiram autonomia intelectual e busquem pelo conhecimento ao longo de sua vida. Como sujeito do processo, cabe ao educador valorizar os saberes construídos pelos educando, trabalhando de forma contextualizada o conteúdo de sua realidade. O presente trabalho foi realizado no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência), com o apoio da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), tendo como objetivo conhecer os motivos de evasão e retorno aos estudos, dos alunos da (EJA) e sua opinião sobre a relação que o professor faz da Química com o seu diaa-dia. O trabalho constituiu-se na aplicação de um questionário para alunos da EJA de uma escola pública da cidade de Ituiutaba-MG. Foi perguntado qual seria o motivo que fizeram estes alunos abandonarem os estudos. A maioria das respostas foi devido ao casamento, filhos, necessidade de trabalhar, dificuldade de acesso à escola e reprovações consecutivas. O que fica evidente durante as análises das questões é que, os motivos que os fizeram abandonar a escola, agora faz com que os mesmos retornem como relata o aluno A, parei porque precisava trabalhar e retornei porque o mercado de trabalho está muito exigente e competitivo o aluno B destaca, o casamento me fez parar de estudar e agora meu marido me incentiva a retornar o aluno C diz Precisei abandonar os estudos para trabalhar e a falta de condições para ir até a escola. Voltei a estudar por exigência do trabalho e por sentir dificuldade em acompanhar os meus filhos. Enfim os principais motivos que os fazem voltar à escola é para terem uma melhor condição de vida e adquirir mais conhecimento. Quando são questionados se o professor de Química cita exemplos do seu cotidiano relacionando com o conteúdo de Química, 76,9% dos alunos afirmam que sim, os demais disseram que não sabem ou deixaram em branco. Dos alunos que disseram que sim a maioria não deu exemplos. Os que souberam relacionar citaram exemplos referentes às soluções do dia-a-dia, com o conteúdo de misturas homogêneas e heterogêneas. Os demais que responderam, apenas citaram substâncias que envolvem processos químicos como remédio, combustível, esmaltes e energia. Percebe-se que a ligação da Química com o cotidiano é muito vaga, eles sabem que a Química está presente, mas não conseguem relacioná-la com o conteúdo aprendido. O educador, não pode limitar-se à condição de simples transmissor de conhecimentos presentes em programas, muitas vezes, fora da realidade de atuação. Este deve constituir-se como mediador do processo de ensino-aprendizagem, desencadeando um programa de ensino, partindo das vivências de seus alunos, possibilitando que os mesmos criem e aperfeiçoem instrumentos práticos e teóricos específicos da química, permitindo-lhes o inicio da compreensão do fato químico ligando a natureza e a ação humana específica. É preciso incentivar a volta do aluno à Escola e garantir que ele não torne a abandoná-la, pois ainda que as matrículas cresçam, a evasão continua grande. Ao retornar ou aderir à escola, este educando é motivado por diversas razões, dentre elas o sonho de melhorar sua condição econômica, preservar seu emprego, acompanhar a vida educacional dos filhos, auto-estima e aquisição do direito de cidadania. A análise da pesquisa afirma que ao mostrar que os motivos que afastam os alunos da escola são problemas de ordem, econômica e social, em detrimento dos fatores didáticos e pedagógicos que têm deixado os educandos desestimulados e com baixa auto-estima. É importante esclarecer que, dada sua complexidade para refletir sobre o assunto em um único artigo, a discussão estabelecida aqui se refere apenas a questões ligadas a fatores sociais, destacados pelos educandos. A CAPES, ao PIBID, a UFU e a FACIP. 1. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1996.

116 (EA) 25 a Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química - SBQ 2

117 FP Reflexões sobre o modelo didático pessoal de professores de ciências Terezinha Iolanda Ayres-Pereira (PG)* Maria Eunice Ribeiro Marcondes (PQ) tiayres@usp.br Universidade de São Paulo Palavras chave: Modelo didático pessoal, Formação continuada de professores A caracterização de um modelo didático do professor supõe a seleção e o estudo dos principais aspectos associados ao pensamento docente e à prática educativa (González e Escartín, 1996) 1. Perez (2000) 2, define modelo didático como uma potente ferramenta intelectual para abordar os problemas educacionais, ajudando a estabelecer vínculo entre a análise teórica e a intervenção da prática. Este trabalho teve como objetivo identificar os modelos didáticos de professores de ciências, procurando conhecer como refletem acerca do próprio fazer pedagógico, o que poderia dar indícios de como os professores escolhem o que pretendem ensinar e porque o fazem. Utilizou-se um instrumento, chamado Modelo Didático Pessoal, adaptado por Santos Jr. (2009) 3, sendo composto de 5 questões, uma para cada dimensão (objetivo, conteúdo, contribuição, metodologia e avaliação). Cada questão apresenta 4 proposições, correspondentes aos modelos didáticos: tradicional (T), tecnológico (C), espontaneísta (E) e alternativo (A) (Perez, 2000) 2. O professor responde expressando sua concordância com cada proposição, em cada questão, numa escala de 0 (discordância total) a 3 (concordância plena). Consideramos, para fins de análise, somente as manifestações de concordância plena. A tabela abaixo expressa o número de proposições às quais houve concordância, plena, para cada um dos modelos (T, C, A, E). Tabela 1: Concordâncias com as proposições de cada modelo didático. Número de proposições com Professor concordância plena T C A E P P P P P P Analisando esses dados, pode-se perceber que: A maioria das professores pesquisadas concorda, igualmente, com as proposições dos modelos tecnológico, espontaneísta e alternativo. O modelo tradicional é aquele que tem a menor aceitação, exceto para a professora 1, que aceitou igualmente todos os modelos Considerando que o modelo tradicional e o modelo alternativo apresentam características antagônicas, a aceitação igualmente desses modelos pode indicar ausência de reflexão acerca do ensino. É possível que a adesão dos professores ao CBC 4, que apresenta característica construtivista, explique a grande aceitação das proposições, tanto do modelo alternativo como do espontaneísta, que apresentam tendências dessa natureza. Por outro lado, é possível que o material didático que utilizam explique a aceitação dos modelos tradicional e tecnológico, que apresentam características de transmissão do conhecimento. O fato dos professores mineiros participarem de poucos cursos de formação continuada, como pode ser atestado pela pesquisadora, também professora efetiva no estado de Minas Gerais, pode explicar a ausência de reflexão percebida quando os professores concordam, em uma mesma dimensão, com proposições dos diversos modelos. A análise do Modelo Didático Pessoal das professoras de ciências, demonstra que as mesmas apresentaram afinidade em consonância com vários modelos didáticos, revelando a necessidade de amadurecimento profissional (Santos Jr. e Marcondes, 2008) 5. Sugerimos a criação de cursos de formação continuada voltados para que os professores reflitam acerca de suas visões, práticas e modelos didáticos. Agradecemos aos parceiros do GEPEQ-IQ-USP pelos momentos de frutíferas discussões. 1 GONZALÉZ, f. e ESCARTÍN, E. Qué piensan los profesores de cómo se deve enseñar. Enseñanza de las Ciencias, nº 14(3), , PÉREZ, Francisco F. Garcia. Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. n 207, SANTOS JUNIOR, João B. Colaboração mediada como ferramenta na reestruturação do sistema de crenças pedagógicas sobre ensino e aprendizagem do professor de química. Dissertação de Mestrado. São Paulo: USP, MARTINS, Carmen M. de C. et al. Currículo Básico Comum - Ciências Ensino Fundamental. Centro de Referência Virtual do Professor - SEE-MG/ SANTOS JUNIOR, João B. dos e MARCONDES, Maria Eunice R. Um estudo sobre os modelos didáticos de um grupo de professores de Química. XIV ENEQ, 2008.

118 FP Ensino e aprendizagem do conceito de transformações químicas na óptica de professores de ciências - o uso do diagrama de causa e efeito Terezinha Iolanda Ayres-Pereira (PG)* Maria Eunice Ribeiro Marcondes (PQ) tiayres@usp.br Universidade de São Paulo Palavras chave: Transformações Químicas,Ensino, Formação continuada de professores O diagrama de causa e efeito, ou diagrama de Ishikawa (espinha de peixe), foi criado por Karol Ishikawa, em 1943 (Campos, 1992) 1. Na década de 70, esse diagrama foi muito utilizado pelas indústrias, como ferramenta em programas de qualidade total, por proporcionar uma forma de elencar causas para um problema central, que é, no diagrama, representado pela cabeça do peixe e as causas representadas pelas espinhas. O diagrama foi utilizado como um dos instrumentos na pesquisa que busca identificar as visões de professores de ciências sobre o ensino de transformações químicas. Participaram da pesquisa 11 professores de escolas públicas de um município de Minas Gerais, a maioria com mais de 10 anos de trabalho e todos com experiência em lecionar Química na série final do ensino fundamental. Os professores foram, inicialmente, indagados se consideravam transformações químicas um conceito fácil ou difícil de ensinar, o que a maioria considerou difícil. Foram então apresentados ao diagrama de causa e efeito e incentivados a construir, em grupos, diagramas que relacionassem as causas para os problemas no ensino de transformações químicas. Os professores se organizaram em três grupos para a atividade proposta. Dois grupos identificaram como problema central no ensino de transformações químicas a construção, pelos alunos, de conceitos errados. No diagrama apresentado neste trabalho, elaborado pelo grupo G1, o grupo, de forma semelhante ao grupo G2, não identifica causas relacionadas ao ensino e à aprendizagem do conceito, buscando-as fora da sala de aula. As causas apresentadas não são, de maneira geral, específicas para o conceito de transformações químicas, mas tratam de uma problemática atual da educação. Figura 1: Diagrama de causa e efeito construído pelos professores do grupo G1. Apenas os professores do grupo G3 apresentaram um diagrama que tem como foco o conceito de transformações químicas, apontando como causas para os problemas de seu ensino, dificuldades de aprendizagem de conceitos que consideram envolvidos no ensino de transformações químicas, como reagentes, produtos, substâncias e elementos. A citação de problemas de aprendizagem referentes a modelos atômicos e ligações químicas parece indicar que esse grupo está preso a uma seqüência tradicional de ensino, observada em livros didáticos de ciências e de química. Nenhum dos grupos se referiu a causas específicas, relacionadas ao ensino do conceito de transformações químicas. A análise dos diagramas demonstra que, de maneira geral, os professores pesquisados: i. não conseguem distinguir ensino e aprendizagem; ii. Concentram as causas dos problemas em fatores externos á sala de aula e no aluno; iii. Não reconhecem ou não admitem eventuais limitações no seu fazer pedagógico. Apenas os professores do grupo G3 reconhecem transformações químicas como um conceito, embora não tenham apontado causas dos problemas do seu ensino, destacando apenas fatores sobre a aprendizagem. Dessa maneira, pode-se inferir que, como menciona Pimenta (2005) 2, os problemas de aprendizagem parecem não ser de responsabilidade dos professores, sendo tão somente, dos alunos. A maioria dos professores pesquisados parece não refletir sobre o ensino do conceito de transformações químicas. Como mencionam Carvalho e Gil Perez (1998) 3, não basta aos professores o domínio dos conteúdos a serem ensinados, mas é necessário também, que rompam com visões simplistas sobre o ensino, que questionem idéias de senso comum e que analisem, criticamente, o ensino dito tradicional. É possível prever que, se os professores não conseguem identificar as causas para os possíveis problemas no ensino de transformações químicas, também não busquem soluções para, por exemplo, as concepções alternativas apresentadas por seus alunos. Agradecemos aos parceiros do GEPEQ-IQ-USP pelos momentos de frutíferas discussões. 1. CAMPOS, Vicente F. Controle de qualidade total. 2.ed. Belo Horizonte: Fundação Christiano Ottoni, PIMENTA, S. G. Contraponto, 2005, 5(1) CARVALHO e GIL PEREZ. Formação continuada de professores de ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2.ed, 1998.

119 (EX) Análise da utilização de experimento de Pilhas e Eletroquímica e análise em desempenho dos alunos em avaliação de Química Irineu Batista dos Santos Júnior (IC)* 1, Carmem Fabiola Otoni de Queiroz (PQ) 2. ibdsj095@gmail.com 1 Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Universidade Federal de Uberlândia 2 Escola Estadual Governador Israel Pinheiro Ituiutaba-MG Palavras chave: ensino-aprendizagem, avaliação, concepção. O presente trabalho foi realizado no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) com o apoio da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior), tendo como objetivo avaliar as concepções dos alunos de duas turmas de 2º ano do Ensino Médio de uma escola pública sobre o conteúdo Eletroquímica através de um experimento com pilhas 1 demonstrado em sala de aula, bem como sua influência no aprendizado dos alunos. A atividade experimental constitui um recurso pedagógico importante e pode auxiliar na construção de conceitos 2. Nesse sentido, o autor enfatiza que a atividade prática pode melhorar o processo ensinoaprendizagem dos alunos. Para analisar a concepção dos alunos sobre o conteúdo, foi utilizada uma questão da avaliação bimestral de Química aplicada em duas salas de 2º ano de Ensino Médio, sendo que na turma denominada A o experimento foi realizado, e na turma B não. Ambas as turmas no dia da avaliação contavam com trinta e dois 32 alunos presentes. A questão utilizada e adaptada foi retirada do vestibular da UFV, descrita a seguir: (UFV/2006-Adaptada) Considere o esquema de pilha e os potenciais de redução: Turmas Número de alunos (porcentagem) Acertaram a questão Acertaram a questão parcialmente Não acertaram a questão A 11 (34,3%) 7 (21,9%) 14 (43,8%) B 2 (6,3%) 13 (40,6%) 17 (53,1%) Através dos resultados, demonstrou-se que na avaliação sobre a aula experimental a maioria dos alunos da turma A acertou a questão evidenciando que a atividade experimental promove a compreensão e as habilidades cognoscitivas dos alunos, pois desperta o interesse e a capacidade de investigação e curiosidade que facilitam na busca do conhecimento 3, comprovando que a metodologia adotada foi eficaz como processo de ensino-aprendizagem, já que os alunos mostraram maior interesse pelo conteúdo ao visualizar a pilha e também devido este assunto, estar presente no cotidiano dos mesmos. A CAPES, ao PIBID, a UFU e a EEGIP. 1 SALVADEGO, W. N. C.; LABURÚ, C. E. Uma Análise das Relações do Saber Profissional do Professor do Ensino Médio com a Atividade Experimental no Ensino de Química. Química Nova na Escola. v. 31, n. 3, p , agosto, Ferreira, L. H.; Hartwig, D. R. e Oliveira, R. C. Ensino Experimental de Química. Revista Química Nova na Escola. v. 32, n. 2, HIOKA, N.FILHO, O,S. MENEZES,A,J. YONEHARA,F,S. BERGAMASKI,K. PEREIRA, R,V.Pilhas de Cu/Mg. Construídas com material de fácil obtenção. Revista Química Nova na Escola, n. 11, p.40-45, maio de Figura 1: Esquema Pilha a) Escolha o conjunto de eletrodos que resultem no melhor potencial medido no voltímetro; b) Esquematize a sua escolha e justifique; c) Descreva a função da ponte salina na pilha; d) Qual placa irá aumentar sua espessura e qual irá diminuir? Justifique sua escolha. A análise dos resultados está descrita na tabela a abaixo: Tabela 1: Resultados obtidos

120 (EA) A utilização de vídeos para a discussão de experimentos de termoquímica Glenda Rodrigues da Silva (IC), Lilian Borges Brasileiro* (FM) lilian@coltec.ufmg.br Colégio Técnico - Universidade Federal de Minas Gerais Av. Antônio Carlos, 6627, Campus Pampulha CEP: Palavras chave: Termoquímica, experimentos, vídeos. A realização de experimentos em sala de aula nem sempre é possível para o professor, sendo a utilização de vídeos uma alternativa viável 1,2. Neste trabalho, relatamos a utilização de vídeos em uma atividade avaliativa realizada com cinco grupos de alunos de 2º ano do curso técnico de Automação Industrial do Coltec/UFMG. Os vídeos apresentam experimentos de termoquímica, disponíveis no Portal pontociência (< O objetivo foi avaliar o potencial da atividade para a discussão de processos endotérmicos e exotérmicos, observando as relações conceituais utilizadas pelos alunos. Na primeira etapa da atividade, os alunos assistiram a quatro vídeos e cada grupo preencheu um quadro, indicando o tipo de fenômeno observado e a classificação justificada dos fenômenos como endotérmicos ou exotérmicos. O vídeo Térmita apresenta a reação de combustão entre alumínio e óxido de ferro, identificada corretamente por todos os grupos. Três grupos justificaram a classificação da reação como exotérmica em função da grande liberação de luz (energia) observada no vídeo. Os outros dois grupos justificaram que toda combustão é exotérmica, sugerindo a priorização do conhecimento memorizado sobre o fenômeno observado. O vídeo Ovos a La Química apresenta a reação entre óxido de cálcio e água, que libera grande quantidade de energia. Todos os grupos identificaram a liberação de calor, explicitando o cozimento do ovo. O vídeo Evaporação e mudança de temperatura mostra o abaixamento da temperatura de um chumaço de algodão embebido em acetona. Todos os grupos concluíram que ocorreu a evaporação da acetona, cuja volatilidade é conhecida, indicando que essa mudança de estado físico é endotérmica. Identificaram ainda que a energia absorvida pela acetona veio das vizinhanças, incluindo o próprio termômetro. O vídeo Entrando numa fria mostra a reação endotérmica entre nitrato de amônia e hidróxido de bário sólidos. Uma gota de água, colocada sob o frasco de reação, congela a medida que a reação se processa. Um termômetro, inserido no frasco de reação, mostra um decréscimo na temperatura. Esse experimento trouxe alguma confusão na identificação do fenômeno. Apenas dois grupos indicaram a reação química como sendo o fenômeno principal, classificando-a corretamente como endotérmica já que a água sob o frasco cedeu energia para o sistema e congelou. Contudo, não relacionaram a redução da temperatura ao consumo de energia. Os outros grupos discutiram sobre a solidificação da água, classificandoa como processo exotérmico. Porém, não associaram esse fenômeno à absorção de energia pela reação. Ao contrário, consideraram o resfriamento do sistema, evidenciado pela diminuição da temperatura, como resultante da perda de energia. Não perceberam contradição com a solidificação da água e não levaram em conta o princípio de funcionamento de um termômetro, discutido em aulas anteriores. Na segunda etapa da atividade, os alunos assistiram a dois vídeos, fizeram uma descrição do experimento, propuseram seu objetivo e explicaram os resultados. O vídeo Comparando calores específicos mostra o aquecimento de um metal com um maçarico até 247 C. O metal é colocado dentro de um recipiente com água, inicialmente à temperatura ambiente. A temperatura da água é monitorada e estabiliza-se em 27 C. Apenas um dos grupos não associou o maior calor específico da água com a pequena variação de temperatura. O vídeo Quebra-cabeças termoquímico mostra o monitoramento da temperatura de dois sistemas, um contendo água a 0 C e outro contendo gelo a 0 C, após a adição de uma mesma quantidade de ácido sulfúrico concentrado. No recipiente que continha água líquida a temperatura aumentou, e no que continha gelo a temperatura diminuiu. Alguns grupos mencionaram a solvatação do ácido pelas moléculas de água, mas não associaram a energia liberada nesse processo com o aumento de temperatura. Também não associaram o processo de solvatação (exotérmico) com a fusão do gelo (endotérmico) para explicar a redução de temperatura do outro sistema. Os vídeos possibilitaram a discussão de conceitos trabalhados anteriormente. Verificou-se efetiva participação dos estudantes, mesmo aqueles que usualmente não se sentem motivados. Os estudantes relacionaram adequadamente, para a maioria dos experimentos, os conceitos de absorção/liberação de energia e de calor específico dos materiais. Por outro lado, demonstraram dificuldades em associar aumento/redução de temperatura com processos exotérmicos/endotérmicos. Consideramos que a atividade tem grande potencial para utilização em sala de aula por possibilitar a discussão em grupo de diferentes conceitos. 1 Arroio, A.; Giordan, M. Química Nova na Escola. 2006, 24, 8. 2 Marcelino-Jr, C. A. C et al. Química Nova na Escola. 2004, 19, 15.

121 (EX) Construção do Conhecimento através da Identificação de substâncias ácidas e básicas no Colégio Estadual Manuel de Abreu Carla do Nascimento Lima (IC), Armando Pereira do Nascimento Filho (PQ) carlynha_nl@hotmail.com Universidade Federal Fluminense Instituto de Química Outeiro São João Batista s/n, Centro, Niterói, Rio de Janeiro. Palavras chave: Pibid, construção do conhecimento, acidez e basicidade, Tendo em vista, que a prática docente requer sempre a execução de atividades didáticas que estimulem o aprendizado e que criem oportunidades para a construção de conhecimento, projetos como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/UFF), tornam possível o processo de ensino-aprendizagem, de temas como propriedades químicas das substâncias, utilizando estratégias simples e usuais. 1 O trabalho foi aplicado em parceira com o Colégio Estadual Manuel de Abreu, no qual foram realizadas aulas experimentais nas quatro turmas existentes do segundo ano do Ensino Médio. Baseados na Proposta Curricular, da Secretaria do Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ), elaborada em fevereiro de 2010, o conceito sobre acidez e basicidade das substâncias, foi abordado através da realização de experimentos e de atividades avaliativas, deixando clara a relação existente entre a Química e o cotidiano. 1,2 Para aplicação deste trabalho foram selecionadas substâncias comuns, utilizadas pelos alunos no seu diaa-dia, como: sabão em pó, clara de ovo, vinagre e suco de limão. Para realização dos experimentos, foram apresentados aos alunos, alguns conceitos sobre os indicadores ácido-base, como, a natureza química, como funcionam e alguns exemplos de indicadores naturais (repolho roxo) e sintéticos (fenolfataleína, azul de bromotimol e a fita de ph). Baseado no conhecimento prévio sobre as definições de acidez e basicidade propostas por Arrhenius, mediu-se o ph das soluções aquosas destas substâncias utilizando o papel universal. De acordo com a coloração obtida nas fitas, constatou a faixa de ph, em seguida discutiu-se as características ácidas e básicas das soluções e o comportamento químico de cada uma. Após a prática e um mini-debate, aplicou-se uma atividade avaliativa, contendo 02 (duas) questões discursivas e 01 (uma) de múltipla escolha, valendo 1,00 (um) ponto a ser somado à nota bimestral de cada aluno como uma pontuação extra. Figura 02: Percentuais de acertos nas atividades realizadas Através da análise das atividades empregadas, observou-se um bom desempenho nas turmas, como mostrado na figura 02. Com a realização deste trabalho pode-se observar maior interesse dos alunos durante a aula, uma maior motivação e participação nas discussões. Assim, este experimento contribuiu para que os alunos fossem capazes de identificar e solucionar problemas em seu cotidiano a partir de aplicações de conceitos químicos. À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e a direção do Colégio Estadual Manuel de Abreu. 1 - MOREIRA, M. A. Ensino e Aprendizagem: Enfoques Teóricos. 3ª Ed. São Paulo: Editora Moraes, 1983, p: BACHELARD, G. A epistemologia. Lisboa: Edições 70, Figura 01: Soluções aquosas das substâncias utilizadas.

122 FP Textos de divulgação científica como tema de um curso a distância para a formação inicial de professores de Química Autor: Daniel Perdigão-Nass (PQ)*, Perdigao@UFT.edu.br Universidade Federal do Tocantins, Campus de Gurupi Caixa Postal 66, CEP , Gurupi, TO. Palavras-chave: educação a distância, formação de professores, divulgação científica. O professor é parte fundamental em qualquer processo de manutenção ou reforma do sistema educacional, pois é ele o responsável por efetivar ou não as sugestões de mudanças em políticas educacionais, currículos ou tendências pedagógicas. Paralelamente, observa-se um investimento crescente em educação a distância (EaD) de nível superior, especialmente para a formação de professores, com iniciativas como o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), com centenas de milhares de aprendizes. Entende-se que a formação de professores pela modalidade EaD abre um novo campo para a pesquisa em educação e que a investigação de cursos ministrados nesta modalidade passa a ser de suma importância para a consolidação da mesma. Assim, propus um minicurso aplicado a cerca de 20 alunos do curso de licenciatura em Química EaD da Universidade Federal do Piauí (UFPI), pertencente ao sistema UAB, objetivando analisar a adesão e a produção destes alunos em um trabalho dirigido remotamente. A temática do minicurso foi textos de divulgação científica (TDC). Nossa ideia era a de promover, entre os futuros professores de Química, a utilização mais efetiva de textos para professores do ensino básico publicados em revistas como Química Nova na Escola, levando os futuros professores a transpor os conteúdos dos textos para uma linguagem acessível aos alunos da educação básica, construindo, assim, uma ponte entre a produção da academia e a sala de aula. O minicurso foi estruturado da seguinte forma: dois motes, aplicados em três semanas. O primeiro mote foi o de familiarização com TDC. Um fórum de discussão online foi usado para a discussão de dois textos de referência: um deles, uma carta aberta da pesquisadora do Instituto Butantan, Alessandra Bizerra, tratando sobre um incêndio ocorrido na instituição; outro texto, antagônico, apresentado depois da primeira participação dos alunos no fórum, um artigo de Isaías Raw, então diretor do mesmo instituto, sobre o mesmo tema. A ideia era a de mostrar aos futuros professores alguns dos interesses que envolvem a ciência para além do conhecimento científico. A análise das intervenções dos alunos no fórum surpreendeu positivamente, pois mostrou que muitos deles já possuíam a noção de uma ciência que não é neutra. Outros, que em um primeiro momento concordaram com os argumentos do primeiro texto, viram-se obrigados a mudar alguns conceitos depois de ler o segundo texto. Dentro deste primeiro mote, também oferecemos alguns textos que explicavam, de forma didática, o que era um TDC e as características de um bom TDC, possibilitando a aplicação das atividades do segundo mote: produção de TDC. Foi pedido aos alunos que buscassem TDC s cuja temática fosse a Química. Na segunda semana do curso, eles fizeram um resumo simplificado do texto, o qual deveria seguir certos critérios que facilitariam a atividade posterior. Tais resumos foram devolvidos por meio da plataforma de aprendizagem para correções. Na terceira semana, com base no resumo aceito, os alunos deveriam construir seu próprio TDC. De forma complementar, realizamos uma entrevista com a professora Luciana Nobre de Abreu Ferreira, da UFPI, pesquisadora na área de TDC, a qual foi disponibilizada em vídeo por meio de site de compartilhamento de vídeos. A produção dos textos, apresentada em um momento presencial ao fim da terceira semana do minicurso, também surpreendeu positivamente. Muitos dos textos tiveram poucos comentários em relação a correções. Nosso maior objetivo no minicurso, o de tornar a linguagem do futuro professor mais acessível ao seu aluno, foi atingido com sucesso. Nas produções, foram usados recursos discursivos chamativos em quantidade equilibrada, sem abandonar o rigor científico. Alguns dos textos produzidos foram posteriormente disponibilizados, por iniciativa dos próprios alunos, em sites especializados na internet. É possível concluir que a integração eficiente de ferramentas de comunicação a distância com uma pertinente atuação presencial pode gerar resultados práticos muito positivos na formação inicial do professor de Química, especialmente quando os alunos percebem a importância da temática discutida e os objetivos do curso ficam claros, como ocorreu. No caso examinado, a evolução dos alunos foi bastante perceptível, especialmente daqueles que tiveram a necessidade de corrigir mais profundamente os seus resumos e produziram, posteriormente, bons TDC s. Agradecimento À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, Capes, pelo convite.

123 LC Uma revisão dos estudos envolvendo Linguagem e Educação Científica no período compreendido entre 2009 e Jacqueliny Souza Reis¹(IC), Lucas Mascarenhas de Miranda 1 (IC), Raíssa Ainsworth Rustichelli Teixeira 1* (IC),Cristhiane Cunha Flôr 1* (PQ), Érika Fernanda Leite² (FM), Guilherme Tropia Barreto de Andrade¹ (PQ). * cristhianeflor@yahoo.com.br, *raissaart@hotmail.com 1. Curso de Bacharelado Interdisciplinar em Ciências Exatas (ICE) UFJF. Rua José Lourenço Kelmer, s/n - Campus Universitário, Bairro São Pedro - CEP: Juiz de Fora MG. 2. Escola Estadual Fernando Lobo. Rua São Mateus, 784, Bairro São Mateus - CEP: Juiz de Fora MG. Palavras chave: Linguagem, Leitura, Educação Científica. Nas duas últimas décadas houve uma intensificação dos estudos envolvendo linguagem no âmbito da Educação Científica, no sentido de estudar a utilização e papel das analogias nesse contexto e o discurso, leitura e escrita no âmbito do ensino de ciências, por exemplo. Considerando a importância da linguagem na elaboração do conhecimento científico por parte dos estudantes, o presente estudo busca compreender como se deu a incorporação e articulação entre Estudos da Linguagem e Educação Científica através da realização de uma revisão na literatura entre 2009 e Tal revisão vem complementar os trabalhos realizados por Flôr e 1,2 Cassiani que têm como recorte o período compreendido entre 2000 e O levantamento bibliográfico é visto como um estudo cujo objeto é composto de textos levantados sobre o tema em questão, no caso, Estudos da Linguagem na Educação Científica. Nesse sentido, foi preciso organizar um instrumental para selecionar e coletar os trabalhos, balizado pela questão: Como se deu o desenvolvimento de trabalhos nas linhas de pesquisa que articulam Estudos da Linguagem e Educação Científica entre os anos de 2009 e 2011? Para tanto, foram escolhidas revistas publicadas por diferentes instituições nas quais se concentram pesquisadores e grupos de estudos que se dedicam à pesquisa em Educação Científica (UNESP, UFRGS, UNICAMP e UFMG). Tais revistas publicam exclusivamente trabalhos no âmbito do ensino/aprendizagem de ciências e terminam por concentrar a produção da área. Também optamos por incluir trabalhos das revistas vinculadas à Sociedade Brasileira de Química (Química Nova e Química Nova na Escola), uma vez que a Educação Química é um dos recortes do presente trabalho em sua forma mais ampla. Todas as revistas envolvidas no estudo disponibilizam os números online. No conjunto da busca, foram consultados 454 artigos de pesquisa no período compreendido entre 2009 e Procuramos ano a ano, primeiramente nos índices pelos títulos dos trabalhos e palavras-chave. Encontrando trabalhos referentes ao recorte proposto, procedíamos à leitura do resumo. Havendo necessidade de aprofundamento, líamos o trabalho na íntegra. No quadro abaixo encontram-se os periódicos e número de trabalhos consultados em cada um. Revista Período Consultados** Encontrados** Ciência e Educação Ciencia e Ensino Ensaio IENCI RBPEC REEC* QNESC Quimica Nova Total Quadro 1: Periódicos consultados *Apesar de ser uma revista espanhola, a REEC foi incluída na revisão pelo grande número de trabalhos de autores brasileiros publicado. ** Consultados Artigos disponíveis na revista no período indicado. Encontrados Artigos sobre o tema disponíveis na revista no período indicado. Percebemos um aumento na produção de estudos envolvendo a articulação entre Linguagem e Educação Científica. Conforme trabalho de Flôr 3, no período compreendido entre 2000 e 2008 (oito anos) foram publicados aproximadamente 70 estudos com esse tema. Já no recorte de dois anos e meio feito pelo presente trabalho - consideradas as mesmas revistas e a mesma metodologia foram publicados 40 estudos com o tema, mostrando um visível crescimento da linha de pesquisa. Linguagem e leitura têm sido, nesses últimos anos, citadas em vários artigos. Os estudos publicados nas revistas pesquisadas mostram o tema trabalhado junto experimentação, por exemplo. Acreditamos que refletir sobre linguagem e leitura propicie um mundo de novas informações e interpretações. Muitas vezes lê-se sem refletir sobre o objeto dessa leitura e, através dos estudos feitos por diversos autores na área da Educação Científica, tenta-se formar leitores conscientes e que percebam o mundo de forma reflexiva, para que possamos ter um espírito crítico de leitura. UFJF, NEC/FACED ¹ FLÔR, C. C., CASSIANI, S. RBPEC., 2011.(no prelo). 2 FLÔR, C. C., CASSIANI, S. Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências, 2011.(no prelo). 3 FLÔR, C. C. Tese de Doutorado. PPGECT/UFSC

124 (CA, EA, EF, EX, FP, HC, LC, MD, TIC) Avaliação da Aprendizagem do Conteúdo de Química Quântica no Ensino Médio numa Escola Estadual do Município de Visconde de Rio Branco - MG Mayra A. Nascimento (IC)*, Renato de O. Assis (IC), Tatiane M. Ferraz (IC), José Lúcio de Queiroz (IC), Cristiana R. Marcelo (PQ). Universidade do Estado de Minas Gerais Av. Olegário Maciel, 1470, bairro Industrial, Ubá, MG CEP Brasil. *mayra.tokio@gmail.com Palavras chave: aprendizagem, química quântica, ensino médio. As revoluções tecnológicas e industriais iniciadas a partir da década de 70 acarretaram ao ensino médio brasileiro uma mudança de postura na estrutura pedagógica. O Governo Federal através do PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) propõe uma base curricular aos educadores, visando nortear sua metodologia de ensino. A Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais propôs para cada disciplina o CBC (Conteúdo Básico Comum) como fonte de consulta e apoio aos professores do Estado. O ensino da química nas últimas décadas adotou uma metodologia diferente, com objetivo de mostrar aos alunos que a química é uma matéria totalmente relacionada ao nosso dia-a-dia. A compreensão dos fenômenos químicos naturais ou antropogênicos que estão no nosso cotidiano será a principal temática da química no ensino médio 1. O CBC aborda a química enfatizando seu vínculo com o cotidiano, ficando o aprofundamento teórico defasado, mas sendo este uma fonte de conduta para o professor 2. O presente trabalho teve como objetivo examinar a concepção e aprendizagem sobre temas da Química Quântica no Ensino Médio, através da aplicação de questionários estruturados aos alunos e professores de uma Escola Estadual situada na cidade de Visconde do Rio Branco - MG. A partir de questionários compostos por seis questões sobre temas da Quântica - embasadas nas propostas do PCN e CBC-MG - e aplicados aos alunos do ensino médio, pode-se perceber um evidente desconhecimento de conceitos básicos como, por exemplo, conceito de partícula, onde em um total de 118 alunos apenas 23 apresentaram respostas próximas à correta, e conceito de onda, onde apenas 19 souberam responder. Com relação à questão sobre dualidade onda-partícula, cujas implicações foram fundamentais ao desenvolvimento da mecânica quântica, apenas um aluno foi capaz de comentar algo corretamente sobre o assunto. Ao se questionar sobre o corpo humano emitir ou não radiação eletromagnética, 11 entrevistados escreveram não saber responder. A respeito de conhecimentos de mecânica quântica nenhum entrevistado respondeu corretamente. Em se tratando do desenvolvimento da Quântica no cenário científico, todas as respostas corretas sobre a associação entre cientista e trabalho estavam relacionadas a uma única personalidade: Albert Einstein. Na tabela 1 encontra-se a descrição dos resultados da pesquisa. Tabela 1: Número de acertos, erros e indecisões quanto às questões de Química Quântica Temas das Questões certa errada não sabe Partículas Onda Dualidade Onda-Partícula Radiação Mecânica Quântica Cientistas e seus trabalhos Aos dois professores entrevistados, foram levantadas também seis questões sobre o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, sendo declarado pelos mesmos que o tempo de aula é insuficiente para ministrar todos os conteúdos de Química Quântica e, por isso, não é possível seguir todos os tópicos sugeridos pelo CBC. Através dos resultados obtidos, foi possível observar que os alunos do ensino médio da escola investigada possuem dificuldades em assimilar conteúdos abordados pela química quântica, como os mencionados neste trabalho. Além disso, verificou-se que os professores acreditam ser insuficiente o tempo que dispõem para o cumprimento das metas estabelecidas pelo CBC. À UEMG-Ubá e aos alunos e funcionários da Escola Estadual participante da pesquisa. 1 MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H.; ROMANELLI, L. I. A proposta curricular de química do estado de minas gerais: fundamentos e pressupostos. Química Nova, v. 23, n. 2, p , GARCÊS, B. P.; CUNHA, R. A.; HYPPÓLITO, M. B. A diferença de abordagem entre os Conteúdos Básicos Comuns (CBC) de Química em Minas Gerais e os conteúdos cobrados em vestibulares. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA, 15, Brasília.

125 Ensino e Aprendizagem Meio Ambiente e Reciclagem em Escolas Estaduais de Ensino Renato de O. Assis(IC)*, Mayra A. Nascimento(IC), Tatiane M. Ferraz(IC), Cláudia T. Gravina(IC), Luciana R. Marcelo(PQ). Universidade do Estado de Minas Gerais Av. Olegário Maciel, 1470, bairro Industrial, Ubá, MG CEP Brasil. * renatoibt@gmail.com Palavras chave: Educação Ambiental, reciclagem. A reflexão sobre as práticas sociais, em um contexto marcado pela degradação permanente do meio ambiente, envolve uma necessária articulação com a produção de sentidos sobre a educação ambiental 1. Este trabalho visa identificar o conhecimento dos estudantes do ensino fundamental e médio, em relação à consciência ambiental na Escola Estadual Dr. João Pinto, localizada na cidade de Tocantins-MG, e na Escola Estadual Dr. Celso Machado em Visconde do Rio Branco-MG, por meio de questionário aplicado aos alunos visando uma melhor compreensão ambiental nessas comunidades. Tal questionário é constituído por 10 questões que abordam o tema Meio ambiente e Reciclagem, sendo o mesmo aplicado a 200 alunos com idades entre 11 e 18 anos, com ênfase nos alunos do 6 ano do ensino fundamental (EF) e do 3 ano do ensino médio (EM), de modo a comparar o conhecimento do tema por alunos que entram no EF e saem do EM. Pela análise dos questionários foi possível verificar que 84,48% dos entrevistados do 6 ano do EF e 86,79% dos entrevistados do 3 ano do EM, possuem algum conhecimento sobre educação ambiental. Com relação à prática de atitudes em favor do meio ambiente, 73,68% dos entrevistados do 6 ano do EF e 88,68% dos entrevistados do 3 ano do EM demonstraram praticar atitudes em favor do mesmo. Dos estudantes do 6 ano do EF, 94,74% sabem o significado de reciclagem e sua importância, esse índice sobe para 96,23% para os estudantes do 3 ano do EM, evidenciando assim, um bom nível de consciência sobre o tema. Com relação ao tema reciclagem de óleo vegetal, 36,73% dos estudantes entrevistados do 6 ano do EF e 43,75% do 3 ano do EM demonstraram conhecimento. Na tabela 1 encontra-se a descrição dos resultados da pesquisa com o total de alunos nas escolas pesquisadas. Tabela 1: Número de respostas ao questionário sobre Meio Ambiente e Reciclagem. Temas das questões sim não Conhecimento sobre educação ambiental Trabalho na escola relacionado à educação ambiental Educação ambiental como tema de aulas Preocupação dos familiares com o meio ambiente Atitudes em favor do meio ambiente Significado da reciclagem e sua importância Redução de lixo na residência Significado de coleta seletiva Significado de lixo orgânico Reciclagem de óleo vegetal De um modo geral, os alunos entrevistados reconheceram a importância da Educação Ambiental e da Reciclagem. No entanto, algumas questões, como a reciclagem de óleo vegetal, são desconhecidas por grande parte dos alunos. Os resultados obtidos em ambas as escolas foram semelhantes, porém, de acordo com os entrevistados, a Escola Estadual Doutor Celso Machado desenvolve um número maior de trabalhos relacionados com a educação ambiental quando comparado com a Escola Estadual Doutor João Pinto. Diante dos resultados, verifica-se a necessidade da implantação de um sistema de Educação Ambiental mais eficaz nas escolas pesquisadas. À UEMG-Ubá e aos alunos e funcionários das Escolas Estaduais participantes da pesquisa. 1 JACOBI, P. Educação Ambiental Cidadania e Sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v.118, p , março/ 2003.

126 LC Estudo da Divulgação da Revista Eletrônica Reação Química através do uso da Ferramenta Google Analytics Caio Palla Marques 2 (PG), Cristhiane Cunha Flôr 1* (PQ), Eduardo Schilling 2 (PG), e Vicente Rodrigues de Almeida 2 (PG) *cristhianeflor@yahoo.com.br 1. Faculdade de Educação, UFJF. Rua José Lourenço Kelmer, s/n - Campus Universitário, Bairro São Pedro - CEP: Juiz de Fora MG. 2. Programa de Pós-Graduação, Departamento de Química, UFSC. Campus Universitário Trindade, CEP: Florianópolis SC. Palavras chave: Divulgação da Química, Educação Química, Revista Eletrônica, Leitura, Educação Científica. Os maiores desafios que o mundo enfrenta nesse século, como a fome, a poluição ambiental e as mudanças climáticas, precisam do olhar da química para serem enfrentados. Devido à influência decisiva do conhecimento científico químico na resolução desses e outros importantes problemas, torna-se necessário investir no desenvolvimento da alfabetização científica, da divulgação do conhecimento químico e do ensino de química 1,2. É importante também levar em conta que a química trabalha com modelos e que estabelece relações com a tecnologia e com a sociedade, pois isso permite que se divulguem conhecimentos sobre a química bem como conhecimentos sobre como se faz química de forma mais crítica e contextualizada. Essas questões podem ser tratadas em conjunto e de forma sinérgica se forem pensadas no âmbito da divulgação através da internet. De fato, o ambiente virtual tem se mostrado propício para a retroalimentação e articulação de idéias no ensino de química nos últimos anos 3. Nesse sentido,vem sendo desenvolvido um projeto em parceria UFSC/UFJF, que visa contribuir para com o ensino e a divulgação da química através da elaboração e execução de um portal interativo. O portal Reação Química - possui uma interface amigável e é de fácil navegação, destinado ao ensino e divulgação de química. Tal portal apresenta uma revista eletrônica trimestral contendo seções com entrevistas, vídeos e artigos sobre o conhecimento químico. O material veiculado tem como diferencial o fato de ser elaborado e ter o parecer de profissionais da pesquisa em química e da pesquisa em educação química. O presente trabalho mostra os resultados referentes ao uso da ferramenta Google Analytics 4 no estudo de divulgação desde a abertura da página até o acesso à revista após divulgação apenas na página da UFSC (dia 08/06/11) e boletim da SBQ (30/06/11). A primeira edição a Revista Eletrônica Reação Química foi lançada em 01/06/2011 e em seguida (dia 08/06/11) divulgado na página da UFSC. Dia 30/06/11 foi divulgado no boletim da SBQ. O gráfico abaixo apresenta o número de acessos por dia na página da revista eletrônica (eixo y) versus o dia em que houve os respectivos número de acessos (eixo x). Gráfico 1: Número de acessos ao site por dia. A ferramenta do Google Analytics permite a análise do perfil regional dos acessos, que revelou a concentração de acessos provindos de Florianópolis, reflexo principalmente da divulgação realizada no site da UFSC. O alcance obtido com a divulgação do boletim da SBQ e sites de busca em geral é observado pela quantidade de acessos das mais variadas cidades, principalmente das regiões sul e sudeste. Figura 1: Perfil Regional dos acessos. A revista eletrônica Reação Química ( on-line desde em 01/06/2011, utilizouse da ferramenta Google Analytics para investigar o perfil de acessos por dia, após divulgações planejadas. Dessa forma, pôde-se começar a medir o potencial de divulgação nos meios escolhidos UFSC ( e boletim da SBQ ( O Google Anaylitcs mostra-se como uma importante ferramenta gratuita e de fácil uso para atividades de educação/divulgação científica, como no caso estudado, os acessos após divulgação planejada da revista eletrônica Reação Química. UFSC, UFJF, NEC/FACED 1.Cachapuz, A., et al. Revista Portuguesa de Educação, (1), Auler, D. ENSAIO Pesquisa em Educação em Ciências, (01), Giordan, M.Editora Unijuí, Google Analytics.

127 (EX) Química em Ação: 1º Ciclo de Palestras e Oficinas de Química para alunos do curso de formação de professores. Autores: Bruno do Rego Silva (IC) 3, *, Aliandra Braga Machado (IC) 3, Gabriele Silva de Souza(IC) 3, Antônio Ávila F. Júnior(IC) 3, Maura Ventura Chinelli 2,3 - bruno_uff@yahoo.com.br Jonas 1 Departamento de Química Inorgânica IQ-UFF - 2 Coordenador do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID- UFF- 2010) - 3 Instituto de Química UFF - Outeiro São João Batista s/n. -Valonguinho - sala 103, CEP Palavras chave: Ensino de química, oficinas pedagógicas, formação de professores. O presente projeto foi proposto a partir de observações enquanto estagiários, no Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho, de turmas do Curso Normal. Durante esse período foi inevitável à observação da distância entre a ciência e os alunos em questão. A fim de promover essa aproximação foram propostas oficinas cuja ideia central foi à abordagem de temas químicos ligados diretamente à vida de todos e adequados ao currículo das séries iniciais do ensino fundamental. De acordo com 3 Chassot 2003, o ensino de Ciências deve proporcionar a todos os cidadãos conhecimentos e oportunidades de desenvolvimento de capacidades necessárias para se orientarem em uma sociedade complexa, compreendendo o que se passa à sua volta, tomando posição e intervindo em sua realidade. Seguindo este pensamento quatro alunos da UFF participaram das Oficinas onde os temas abordados foram: Metodologias para a abordagem de experimentos, A Química e o meio ambiente, Educação para o transito bafômetro e Luminescência no dia-a-dia. Para a realização foram utilizados recursos como Datashow, além da realização de experimentos utilizando materiais de fácil acesso, apresentação de vídeos e mostra de livros. Cumprindo com o objetivo foi exposto aos futuros professores uma química como ciência de forma que ele pudesse utilizar futuramente os conhecimentos obtidos com seus alunos do ensino fundamental. Em debate podemos perceber a fascinação e o interesse pela ciência. De acordo com relatos,onde os alunos declararam após a realização das oficinas se sentem seguros para a utilização das metodologias expostas observadas. A avaliação final proposta foi que os alunos escrevessem de forma livre o que acharam da aula. O resultado foi positivo, pois todas as respostas continham expressões como adorei a aula, agora estou amando Química, achei muito interessante, entre outras. Figura 02- Alunos reunidos com a professora. A proposta tornou-se interessante na medida em que visa principalmente a quebra do modelo tradicional de aulas que conhecemos, além de promover discussões sobre questões socioculturais. As experimentações usadas favoreceram o aprendizado e a associação com o tema geral, pois aguça a curiosidade, torna o debate dinâmico e mais interessante 1. Com isso, espera-se que aconteça uma melhor organização dos conceitos químicos, tornando a aprendizagem significativa 2 ao associá-los a coisas visíveis e assim fazer sentido para sua vida como cidadão 3. A CAPES pela concessão da bolsa, e aos estudantes do IEPIC. 1 LOPES, A. R. C. Bachelard: O filósofo da desilusão. Escola Técnica Federal de Química RJ. Faculdade de Educação UERJ. 2 MASINI, E. F. S. e MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa Ateoria de Devid Ausubel. Ed. Centauro. 3 CHASSOT, A. I. A Educação no Ensino de Química. Ijuí: Unijuí. Ed., Figura 01 Professora realizando experimentos.

128 EA Concepções alternativas dos alunos do Ensino Médio de Diamantina relacionadas à estados físicos da matéria. Autores: Laís D. R. Barboza (IC), Delton M. Pimentel (IC), Dilton M. Pimentel (IC), Cristina F. Diniz (PQ), Angélica O. de Araújo (PQ)*. Rodovia MGT 367 Km 583, nº Alto da Jacuba - CEP Diamantina/MG. Universidade dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri UFVJM Palavras chave:concepções alternativas, ensino de química e estados físicos Durante o Ensino de Química, nós educadores precisamos considerar que os estudantes não iniciam o estudo das ciências com mentes vazias. Eles possuem ideias ou concepções anteriores sobre vários fenômenos científicos e sobre conceitos de química introdutória, em particular. Muitas dessas ideias persistem firmemente, tornando-se uma forma diferente, ou alternativa, de entender os conceitos da química que são apresentados pelos professores ou pelos livros didáticos. Nesse sentido, é importante considerar as relações empíricas e teóricas nos processos de ensino e de aprendizagem de química, além de considerar que a formação de conceitos científicos é um processo longo, dinâmico e mediado socialmente ( SAMESLA, 2007). O presente trabalho teve por objetivo estudar as concepções alternativas dos alunos do Ensino Médio da cidade de Diamantina-MG sobre os estados físicos da matéria. Metodologia A pesquisa foi realizada no ensino médio, matutino de duas escolas públicas do município de Diamantina MG, totalizando 310 alunos dos 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio. Elaboramos um questionário com 6 questões para observarmos as concepções relacionadas a concepção da matéria. Deste questionário selecionamos a questão quatro relacionada a mudanças de estado físico, com a finalidade de se fazer uma análise mais aprofundada. Na questão analisada pedimos aos alunos que representasse, por meio do modelo de partículas, os diferentes estados físicos do ferro. Pretendíamos assim, investigar as concepções dos alunos relacionadas aos modelos para representação dos estados físicos da matéria. Encontramos como principais resultados três eixos diferenciados de concepções feitas pelos alunos. No primeiro deles (Fig. 1) é feita uma representação icônica que apresenta uma relação ou analogia com o objeto que o representa. O gás neste caso é representado na forma de nuvem, o líquido por uma gota e o sólido apresenta uma forma compacta e, de forma definida, sendo que em nenhum dos três estados físicos nota-se a percepção da existência de espaços vazios e da existência de partículas na composição química das substâncias. FIGURA 1: Representação icônica A segunda concepção identificada (Fig. 2) mostra uma mistura entre visões microscópicas e macroscópicas da matéria na qual os alunos representaram o gás sob uma perspectiva microscópica, formado por partículas semelhantes ao modelo atômico de Dalton e os estados líquido e sólido através de uma perspectiva macroscópica. FIGURA 2: Mistura entre visões macroscópicas e microscópicas. A terceira concepção (Fig. 3) mostra uma visão adequada para uma representação microscópica dos estados físicos, na qual os alunos apresentam conhecimento do grau de desorganização da matéria na distinção dos estados físicos, bem como a idéia de partícula e espaço vazio. FIGURA 3: Representação microscópica. É importante observamos de forma mais criteriosa as concepções alternativas dos alunos. Tal fato possibilita um olhar crítico sobre as diferentes abordagens do conteúdo de química. A identificação de tais concepções alternativas possibilita aelaboração de questões chave que levam o professor a identificar as possíveis lacunas geradas durante o processo de ensino e de aprendizagem, podendo assim trabalhar de forma mais eficaz para o ensino. Referências Bibliográficas SAMESLA, V. E., EICHELER, M. L., & PINO, J. C. (2007). A elaboração conceitual em realidade escolar da noção de vazio de modelo corpuscular da matéria. Experiência em ensino de ciências, 2,

129 EA A NANOCIÊNCIA E A NANOTECNOLOGIA NO VALE DO JEQUITINHONHA Ítala k. B. Lopes (IC), Cristina F. Diniz (PQ), Angélica O. de Araújo (PQ) *angelicaoaraujo@gmail.com.br Universidade dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri UFVJM Rodovia MGT 367 Km 583, nº Alto da Jacuba - CEP Diamantina/MG. Palavras chave: nanociência e nanotecnologia, ensino de química, ensino médio A nanociência e nanotecnologia, N&N, baseiam-se na manipulação da matéria em escala nanométrica, onde emergem como áreas de grande destaque para o desenvolvimento científico e tecnológico. Estas áreas são definidas como multi ou transdisciplinares por natureza. Esta multidisciplinaridade enriquece o conhecimento nas áreas, mas também levanta outra questão para a área de educação: Como trabalhar temas com esta complexidade no Ensino Médio? Desta forma, este projeto buscou investigar as concepções dos estudantes do ensino médio de cidades do Vale do Jequitinhonha sobre o tema N&N e se este tema está sendo abordado nos livros didáticos utilizados. A partir disso, realizamos a divulgação do tema N&N nas escolas, com o objetivo abordar os conceitos de forma inter e transdisciplinaridade e estabelendo relações entre ciência, tecnologia e sociedade. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais compete ao Ensino Médio o papel essencial da formação cidadã. Nesse sentido, é necessário que aspectos e conteúdos tecnológicos associados ao aprendizado científico sejam parte do conteúdo abordado na escola. Resultados e Discussões Este trabalho foi desenvolvido nas cidades de Serro e Alvorada de Minas com alunos do Ensino médio de escolas públicas e particulares. Realizamos a análise de 6 livros didáticos de Ensino Médio, adotados nas escolas de Diamantina, referente a abordagem do tema N&N. Observamos que apenas o livro, Química na Abordagem do cotidiano; Eduardo L. Canto e Francisco M. Perruzzo (Tito); volume 1,4ª ed. abordava o tema N&N, em conjunto com o conteúdo de Estrutura Atômica. O tema foi apresentado por meio de um texto que continha algumas informações sobre N&N associadas aos objetivos e fenômenos em que ela se destaca. Imagens foram utilizadas com o objetivo de facilitar o entendimento. Havia ainda atividades para a compreensão do texto. Posteriormente discutiu-se o tema no conteúdo de Ligações Químicas por meio de um texto informativo relacionado a nanotecnologia no tratamento do câncer. Em seguida, as pesquisadoras enriqueceram, selecionaram e propuseram atividades sobre o tema N&N por meio de pesquisas bibliográficas sobre o assunto. Nas escolas, inicialmente aplicamos pré testes para avaliar o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema N&N. Verificamos que 70% já tinham ouvido falar, mas não entendiam sobre o assunto; 97% acreditavam ser uma nova ciência; 88% não assimilavam uma multiinterdisciplinaridade; 92% não tinha conhecimento da escala nanométrica; 86% não questionaram sua toxidade e 89% não sabiam de suas vantagens. Em seguida, apresentamos um seminário sobre o tema. Abordamos a importância, as características, as aplicações e definições da N&N. Buscamos discutir, ainda, as conseqüências econômicas, sociais, ambientais e militares que tal ciência provocará e a nanotoxicidade, referente à possível contaminação das pessoas durante a síntese, manipulação e utilização desses produtos. Durante o desenvolvimento do tema buscamos valorizar a multi e interdisciplinaridade e estabelecer relações no âmbito da ciência da tecnologia e da sociedade. Após o seminário, aplicamos uma atividade investigativa em que os alunos, enquanto cientistas, deveriam propor o desenvolvimento de um material nanotecnológico. Buscamos, por meio da atividade, identificar a assimilação dos alunos do tema N&N e das propriedades dos materiais. A maioria dos alunos foram coerentes na resolução da atividade, mostrando assimilação do tema abordado, sendo que os materias mais citados foram: protetores solares, maquiagens, peças para carros, tênis. Não foram citados produtos referente à medicina. Finalmente, foi aplicado o pós-teste. Verificamos que 85% dos alunos apresentaram melhores repostas às questões após a realização do seminário e da atividade, indicando que houve melhor assimilação do tema. Este trabalho buscou identificar as concepções dos alunos do Ensino médio sobre o tema N&N e realizar a divulgação deste tema. Avaliamos ainda como o tema N&N é apresentado em livros didáticos para o Ensino Médio. Acreditamos que a aprendizagem da N&N pode despertar o interesse dos estudantes por conteúdos envolvidos nessa área e na ciência de foram geral, além de proporcionar a compreensão das múltiplas interrelações entre ciência, tecnologia e sociedade, aumentando a motivação dos alunos pelos conteúdos de ciências e despertando a curiosidade. Dessa forma, contribui para um melhor processo de ensino e de aprendizagem. Ao CNPq e à UFVJM. Referências Bibliográficas 1Healy N., Why Nano Education? Journal of Nano Education Vol.1, 6 7, Toma, H. E., Interfaces e Organização da pesquisa no Brasil: da química à nanotecnologia, Química Nova,.28 (2005) Parâmetros Curriculares Nacionais

130 EA ArtEduQui: Arte e Educação em Química Juliana Vanir de Souza Carvalho* (PQ) - juliana.vanir@uemguba.edu.br Universidade do Estado de Minas Gerais. Av. Olegário Maciel, Bairro Industrial, Ubá - Minas Gerais. Palavras chave: metodologia, licenciatura em química, poesias. A prática docente revela diariamente desafios pedagógicos. Em química, especialmente, a aprendizagem exige que o ensino se conecte com a realidade e com a vivência do aluno (MORAES et al., 2002). A educação escolar caracteriza-se pela mediação didático pedagógica que se estabelece entre conhecimentos práticos e teóricos. Por isso mesmo, seus procedimentos e conteúdos devem adequar-se tanto á situação especifica da instituição escolar e do desenvolvimento do educando quanto aos diferentes saberes a que se recorre (RANGEL, 2000). A tomada de consciência do ambiente pelo indivíduo é chamada de cognição. Este processo é potencializado pela arte, como afirma Elliot Eisner (2002), refinando os sentidos e alargando a imaginação. Desta forma, a arte, a cultura e as crenças podem ser utilizadas como importantes ferramentas para o ensino de química, uma vez que promovem a integração entre conceito e aplicação de uma maneira interessante e agradável. Assim, o objetivo deste projeto é utilizar a arte e a cultura como ferramenta do processo de ensinoaprendizagem. Mais especificamente, busca-se criar e desenvolver alternativas para o ensino dos conteúdos de Química, contemplando gêneros artísticos como: música, poemas, teatro, crônicas, desenhos entre outros. O Núcleo de Arte e Educação em Química ArtEduQui foi criado em 2010 na Escola de Ciências Exatas e Naturais da Universidade do Estado de Minas Gerais, localizada em Ubá-MG. O ArtEduQui conta com a participação de professores de química e pedagogos além dos alunos do curso de licenciatura em Química. Figura 1. Logotipo criado para o Núcleo ArtEduQui. Nestes 12 meses de atividades, o ArtEduQui desenvolveu dois módulos de estudo e desenvolvimento de alternativas metodológicas. Durante os encontros os alunos, com apoio dos professores, elaboraram textos, poesias, histórias em quadrinhos e em vídeos, conforme a Tabela 1. Tabela 1. Quantidade de produtos elaborados em diferentes gêneros. Gênero Produção Texto: Conto e Poesia 18 Histórias em Quadrinhos 4 Vídeo (curta metragem) 2 A elaboração dos materiais continua ao longo do ano, contudo o grupo agora intenciona organizar esses materiais visando a publicação e a divulgação nas escolas, através de oficinas e mini-cursos voltadas apara os professores da rede pública de ensino. Abaixo, apresento um dos poemas elaborados em grupo: EQUILÍBRIO QUÍMICO No estado de equilíbrio A condição é não parar As velocidades nos dois sentidos Iguais têm que ficar Reagente se converte em produto, Que reagente volta a ser Se não houver perturbação no sistema O equilíbrio vai permanecer O Núcleo de Arte e Educação em Química ArtEduQui, da UEMG Ubá, foi criado com a intenção de integrar alunos e professores, arte e química em um só espaço criativo e motivador. Desde já tem mostrado resultados positivos, como a motivação dos alunos do curso de licenciatura em química e dos próprios professores que adotaram em suas disciplinas atividades artísticas, como ferramenta de aprendizagem e de avaliação. Agradecimento a todos os alunos, professores e funcionários da UEMG, campus Ubá. 1 EISNER, Elliot. The Arts and the creation of mind. New Haven: Yale University Press, MORAES, R.; RAMOS, M. G.; GALIAZZI, M. C. Pesquisa em sala de aula: fundamentos e pressupostos. In. MORAES, R.; LIMA, V. M. R. Pesquisa em sala de aula: tendências para a educação em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, RANGEL, Egon Oliveira, Língua Portuguesa de 1ª a 4ª série. Ministério da Educação

131 (EX) Fermentação e destilação de etanol com materiais alternativos em tempo hábil para três aulas de ensino médio *Rayza Rosa Tavares Rodrigues 1 (IC), Rafael Baioco Ruy 2 (FM), Debora Santos 1 (IC), Marcela Miranda Barcelos 1 (IC), Fernanda Mirella Garcia de Oliveira 1 (IC), Keyla Bendia Pires 1 (IC), *rayzartr@hotmail.com 1 IFES - Instituto Federal do Espírito Santo, Campus Vitória, Av. Vitória, 1729, Jucutuquara, Vitória-ES, SEDU - EEEM Prof. Renato José da Costa Pacheco, Av. Eng. Charles Bitran, 251, Jardim Camburi, Vitória-ES, Palavras chave: etanol, fermentação, destilação. O objetivo principal deste trabalho foi elaborar com materiais acessíveis três aulas com o tema álcoois, contendo abordagem inicial, fermentação alcoólica e destilação do mosto fermentado para obtenção do etanol (sendo que a destilação deve ser feita ao menos três dias após a fermentação). O etanol é fundamental em diversos setores da sociedade, está presente em indústrias variadas, produtos de limpeza, bebidas e combustíveis. O uso como combustível tem se destacado por ser menos prejudicial ao ambiente do que os derivados do petróleo. Tendo em vista o exposto acima, ocorreu a ideia de demonstrar aos alunos de maneira simplificada como é a produção do etanol a partir da cana-deaçúcar. Estas aulas foram aplicadas para terceiro ano do ensino médio, por conter conteúdos de química orgânica. Para abordagem inicial do tema foi preparada uma aula em quadro digital (que poderia ser feita sem este recurso, caso ausente na escola) com uma visão ampla dos diversos álcoois existentes e fazendo uma contextualização englobando as principais aplicações e danos ao ambiente e à saúde. Os alunos puderam perceber a diversidade de álcoois presentes no dia-adia, e visualizar o desenho das moléculas e associação das aplicações dos mesmos. Foi exibido um pequeno vídeo sobre a fabricação industrial do etanol, como forma de mostrar aos alunos as diversas etapas envolvidas e instigar a curiosidade dos alunos na fabricação artesanal. O processo de fermentação consistiu na mistura de fermento biológico seco (Saccharomyces cerevisiae) (Figura 1a) com caldo de cana (soluções contendo açúcar refinado ou mascavo também apresentaram resultados satisfatórios) em um recipiente com bico de torneira em metal acoplada à tampa. Uma mangueira flexível foi conectada ao sistema e submersa em água para garantir uma fermentação anaeróbica (Figura 1c). Como a reação química de fermentação da glicose (Equação 1) produz dióxido de carbono, de caráter ácido, foi adicionado o indicador de ph vermelho de fenol a proveta e a água foi levemente basificada com amônia 1% (8<pH<9). Em cerca de 20 minutos a coloração da solução mudou de rosa a amarelo. 2C 6H 12O 6(aq) 4C 2H 5OH (aq) + 4CO 2(g) (Equação 1) Após três dias, o mosto fermentado estava pronto para destilação. Foi utilizada uma fritadeira elétrica para o aquecimento em banho-maria (com água e NaCl, para permitir temperaturas mais elevadas). O condensador alternativo foi produzido com um recipiente plástico e uma mangueira flexível em espiral (Figura 1b). O interior do recipiente foi preenchido com água gelada. Com este sistema de destilação (Figura 1d) a primeira alíquota de álcool foi obtida após cerca de 30 minutos. O odor característico do etanol pôde ser notado, mas como forma de provar que o líquido obtido era etanol, foi feito um teste com dicromato de potássio em meio ácido sulfúrico (Equação 2). A solução alaranjada se tornou verde com o acréscimo do álcool produzido. 3C2H5OH + 2K2Cr2O7 + 8H2SO4 3CH2COOH + 2Cr2(SO4)3 + 2K2SO4 +11H2O (Equação 2) Figura 1. (a) levedura; (b) condensador em espiral; (c) fermentação anaeróbica e (d) destilador alternativo As aulas desenvolvidas despertaram grande interesse nos alunos e possibilitaram a compreensão de processos fundamentais na produção do etanol. Devido ao baixo custo e à simplicidade na execução dos procedimentos, os processos descritos podem ser reproduzidos com facilidade. CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.

132 (EX) Chuva Ácida: da experimentação à conscientização e aprendizagem *Keyla Bendia Pires 1 (IC), Rayza Rosa Tavares Rodrigues 1 (IC), Rafael Baioco Ruy 2 (FM), Débora Santos 1 (IC), Marcela Miranda Barcelos 1 (IC), Fernanda Mirella Garcia 1 (IC), *keylabp@hotmail.com 1 IFES - Instituto Federal do Espírito Santo, Campus Vitória, Av. Vitória, 1729, Jucutuquara, Vitória-ES, SEDU - EEEM Prof. Renato José da Costa Pacheco, Av. Eng. Charles Bitran, 251, Jardim Camburi, Vitória-ES, Palavras chave: chuva ácida, poluição ambiental, vegetação. É fato que, de maneira geral, os alunos não costumam ter uma boa aceitação aos estudos teóricos em química, por não verem utilidade ou aplicação dos conceitos estudados. A utilização de demonstrações experimentais em aulas favorece a compreensão de fenômenos e desperta o interesse dos alunos, promovendo um aumento considerável de questionamentos e reflexões. Nesta prática, aplicada a turmas de primeiro ano do ensino médio, foi simulado o fenômeno da chuva ácida, com materiais e procedimento simples, visando possibilitar ao aluno uma compreensão mais concreta do tema através da visualização. Foi feita uma parceria com o professor de inglês, que deu início ao tema chuva ácida através de um texto básico em língua inglesa. Ao final havia exercícios que, além de trabalhar vocabulário e interpretação de texto em inglês, fez uma breve revisão de ph e informou a relação da acidez da chuva com o desgaste de estátuas de pedra. Na aula de inglês, os alunos tiveram acesso a um texto geral em inglês sobre o tema chuva ácida, contendo informações sobre o papel do homem na emissão de óxidos que acentuam a acidez da chuva e provocam danos a plantas, animais aquáticos e infraestrutura. Exercício para assinalar afirmativas como verdadeiras ou falsas estimularam os alunos a compreender e interpretar o texto, bem como ajudaram a fixar as informações fornecidas. A aula de química foi dividida em três momentos, sendo um para introduzir o assunto, outro para realizar o procedimento experimental e o último para que os alunos tirassem suas próprias conclusões sobre o resultado da prática tendo em vista conceitos químicos já aprendidos, como escala de ph. Na parte introdutória da aula foi feita uma retomada do tema chuva ácida, já visto na aula de inglês, recordando que o fenômeno da chuva ácida é um problema ambiental muito comum e é devido à liberação de óxidos de nitrogênio (NO x ), carbono (CO 2 ) e enxofre (SO 2 ) provenientes, principalmente, da queima de combustíveis fósseis. Foram mostradas as equações químicas que representam as reações de queima formando os óxidos e as reações com a água da chuva formando ácidos. O procedimento realizado foi queimar enxofre em pó e saturar um recipiente de vidro vedado com seus vapores, conforme a Figura 1. No interior do recipiente foi colocado água com indicador de ph azul de bromotimol e flores. Figura 1. Simulador de chuva ácida alternativo. A solução se tornou amarela e as flores descoloriram. A partir destes resultados os alunos foram instigados a gerar conclusões baseadas na escala de ph. Citando os transtornos gerados, houve estímulo para sugestões de maneiras para minimizar o fenômeno da chuva ácida, através de ações para reduzir a liberação dos óxidos como a redução do consumo de energia, o tratamento de gases industriais, utilização de carvão com menor teor de enxofre e uso de fontes de energia limpas (solar, eólica, biocombustíveis). Durante a aula, os alunos demonstraram interesse e curiosidade, participando da aula frequentemente. Na parte final da aula, no momento de concluir a respeito do fenômeno estudado, foi possível verificar que os alunos acompanharam o raciocínio da aula e puderam sugerir meios de se evitar a emissão de gases causadores da chuva ácida. Como este trabalho faz parte de um projeto PIBID, é fundamental destacar que para as bolsistas foi muito importante a oportunidade de estar à frente de uma turma e poder aplicar uma aula diferenciada, que se enquadra no movimento CTS Ciência, Tecnologia e Sociedade. CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. 1 Matheus, A. L. Química na Cabeça. Belo Horizonte, Ed. UFMG, 2001, 128p. 2. (acessado em 22/08/2011)

133 (FP) Implementação do laboratório pedagógico de ensino de Química nos cursos de licenciatura em Química do Brasil: possíveis interpretações. Saulo Marra (IC) *, Michelle M. A. de C. Ribeiro (IC), Nicéa Q. Amauro (PQ), Maria Stela C. Gondim (PQ) INSTITUTO DE QUÍMICA - Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Campus Santa Mônica, Uberlândia - MG. Palavras chave: laboratório pedagógico, ensino de Química, formação de professores. As diretrizes curriculares nacionais para o curso de licenciatura em Química 1 orientam que uma das competências e habilidades para a formação do futuro professor de Química se direciona à promoção de habilidades que o capacitem para a preparação e desenvolvimento de recursos didáticos e instrucionais relativos à sua prática e avaliação da qualidade do material disponível no mercado (p. 7). Para tanto, compreendemos que um espaço físico, denominado por nós laboratório pedagógico de ensino de Química, se faz necessário. A finalidade deste laboratório é a produção de materiais didáticos, utilização de softwares, mídias, produção de roteiros experimentais, enfim, montagem de recursos voltados para o ensino de química. Com o objetivo de buscar referenciais para a implementação deste laboratório no curso de licenciatura em Química da Universidade Federal de Uberlândia, desenvolvemos uma pesquisa com as Instituições de Ensino Superior IES que oferecem cursos de licenciatura em Química nas modalidades presencial ou à distância por meio dos registros no site do Ministério da Educação 2 MEC. A partir deste resultado, realizamos o contato com os coordenadores de cada curso por institucional constante no site a fim de obtermos resposta aos seguintes questionamentos: quantos cursos de licenciatura em Química em nosso país possuem laboratório pedagógico de ensino de Química? Como é utilizado? Quais as suas condições? Foram encontradas no site do MEC 399 instituições cadastradas com curso de licenciatura em Química. Verificamos a existência de cursos de licenciatura em Química em todas as regiões, porém com alta concentração na região sudeste, como pode ser observado na figura 1. Pesquisa realizada com base em respostas dadas pela internet tem, como fator favorável, a possibilidade de atingir uma amostragem maior. Entretanto, tal pesquisa fica limitada à disponibilidade dos sujeitos de pesquisa em responder. Esta questão afetou os nossos dados pois, dentre as 399 instituições contatadas várias vezes via , apenas 16 responderam ao questionamento, sendo que 62% delas possuem laboratório pedagógico de ensino de Química. A análise das respostas dadas ao nosso questionamento evidencia a dificuldade na implementação deste laboratório, como a falta de um espaço de tamanho adequado que, de acordo com normas ABNT, é de 1,5 m² por aluno. Neste caso, são usados espaços provisórios não específicos a esta prática, sendo dada prioridade ao laboratório experimental em detrimento ao laboratório de práticas pedagógicas. Entendemos que tal fato se deve à consolidação do primeiro nos cursos de Química em nosso país, enquanto o segundo é apresentado como uma proposta mais recente de melhoria dos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura em ciências. Esta interpretação é corroborada ao avaliarmos que 31% das instituições que responderam ao questionamento demonstraram não conhecer a finalidade e importância de um laboratório pedagógico de ensino de Química, acreditando estarmos nos referindo ao laboratório experimental. Dentre as IES que responderam à nossa pesquisa, compreendemos que a proposta de melhoria dos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura em Química, incluindo a implementação de um laboratório pedagógico de ensino de Química, ainda é incipiente e pode comprometer a qualidade destes cursos em nosso país. À DIREN/PROGRAD, à FAPEMIG e aos coordenadores das IES. 1 Brasil. Parecer CNE/CES 1.303/2001. Diretrizes Curriculares para Cursos de Química, publicado no DOU 7/12/2001, 1, 25. Disponível em: < 2 Brasil. MEC. Instituições de Educação Superior e Cursos Cadastrados, Disponível em: < Figura 1. Percentagem de IES com cursos de licenciatura em Química por região.

134 (MD) O desenvolvimento de uma atividade lúdica para ensinar química Rayla Cristina Gabriel (IC)*, Bruno M. Facure (IC), Eliane Abdala Santana (IC), Mikaella de Sousa (IC), Patrícia Pereira Guilherme (IC), Alexandre Rossi (PQ), Luciana Caixeta Barboza (PQ), *ylagab@hotmail.com Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) Uberaba/MG Palavras chave: Ensino-Aprendizagem, Métodos Lúdicos, Práticas pedagógicas O ensino deve propiciar a compreensão e a construção de um conhecimento que estreite suas relações sóciopolíticas-econômicas, tecnológicas e ambientais com a aplicabilidade do conteúdo ensinado. A criação ou adaptação de jogos, já existentes, é um modo de contribuir para a adequação da matéria ao cotidiano, tornando-a mais próxima e menos complicada, aos olhos de quem aprende¹. O conjunto de uma educação bem estruturada, associada à transposição didática atualizada, é fator essencial para a construção de idéias e apropriação do mundo dos saberes e dos fazeres. A educação pela via da ludicidade propõe-se a uma nova postura existencial, cujo paradigma é um novo sistema de aprender brincando inspirado numa concepção de educação para além da instrução². Em vista da dificuldade didática, do preconceito dos alunos com a disciplina de Química, seus cálculos, reações e compostos e conscientes de que os saberes químicos devem servir de instrumento para o desenvolvimento da capacidade de análise, argumentação e conclusão da realidade e com o objetivo de analisar a aplicação de métodos lúdicos no ensino de química e a interferência deste processo de novas práticas docentes, desenvolveu-se um levantamento bibliográfico, e realizou-se a construção e aplicação de um jogo na Escola Estadual Aurélio Luis da Costa em Uberaba, onde também foi aplicado um questionário avaliativo sobre o jogo aos alunos do terceiro ano do ensino médio. Durante o estudo de métodos lúdicos de ensino efetuou- se uma pesquisa de campo, para a análise da aplicação de jogos pelos professores e o desempenho desta prática pedagógica. Através da aplicação do jogo Um contra a turma (Figura 1), elaborado pelo grupo de pesquisa em questão, foi realizada uma aula de revisão dos conceitos gerais de Química, na qual houve uma interação interessante, preenchida de diálogos com alguns dos alunos, e com o docente responsável para uma melhor análise do uso de métodos lúdicos no ensino, dentro da instituição. A aula foi ministrada de forma organizada, e obteve um rendimento surpreendente, constatado pelas respostas e motivação dos alunos no envolvimento com o jogo. O questionário elaborado e aplicado posteriormente ao jogo permitiu uma análise quantitativa paralela ao estudo qualitativo do rendimento das propostas lúdicas, até então, colocadas em prática. A escola em que a atividade foi aplicada não desenvolve muitas ações alternativas de ensino e as conseqüências desta situação foram observadas no descontentamento dos alunos com o modo sistemático do ensino e com a aplicação esporádica de métodos lúdicos. Figura 1. Representação do jogo Um Contra a Turma, elaborado e aplicado durante a pesquisa. No decorrer de todo o processo de pesquisa, do levantamento bibliográfico e analisando o contexto de educação e a preparação dos alunos e do professor em conciliação com os métodos lúdicos, alvo de nossa pesquisa, verificou-se e confirmou-se a presença do modo sistemático e padrão das aulas de química. Constatou-se pouco embasamento dos alunos no decorrer do jogo e em contrapartida foi comprovada a eficiência do lúdico no ensino, através da aplicação do jogo e as consequentes respostas adquiridas pelos questionários. Confirmou-se que os métodos lúdicos de ensino, induzem os alunos à motivação em concilio com a diversão, visto que através da liberdade de expressão, renovação e contextualização dos conteúdos aplicados com a realidade dos alunos, o lúdico se converte em uma ferramenta para a formação do individuo. Deste modo, o professor encontra novas práticas pedagógicas, que auxiliam na metodologia e aplicabilidade das aulas, rompendo com a visão tradicionalista do ensino-aprendizagem. Agradecemos à Universidade Federal do Triângulo Mineiro e à Escola Estadual Aurélio Luis da Costa ¹. MELO,C.M.R. As atividades lúdicas são fundamentais para subsidiar ao processo de construção do conhecimento (continuação). Información Filosófica. V.2 nº p ². SANTOS, SM.P. A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001.

135 EF Química no Museu: Experiências Vivenciadas por Alunos e Professores na Implantação de uma Exposição de Longa Duração Cristiano Leandro (IC), Ivna Casela (IC), Ervânia N. S. Fonseca (IC), Felipe N. da Silva (IC), Gabriela R. Ramos (IC), Lázaro J. D. C. Junior (IC), Wallace J. Reis (IC), Rute C. Figueiredo (PQ), Gilmar P. de Souza (PQ)* gsouza@iceb.ufop.br Departamento de Química, ICEB, Universidade Federal de Ouro Preto, Campus Morro do Cruzeiro, Ouro Preto - MG Palavras chave: Museu de ciência, Educação em espaços não formais, Museu local de pesquisa. A construção do conhecimento não está focada somente em espaços acadêmicos formais. Museus, centros de pesquisa, parques, etc., são locais em que o estudante tem a possibilidade de entrar em contato com as informações produzidas nos meios científicos e tecnológicos e enriquecer suas teorias pessoais 1. De acordo com essa perspectiva, ou seja, buscando a socialização do conhecimento científico foi criado o setor de Química no Museu de Ciência e Técnica da Escola de Minas da Universidade Federal de Ouro Preto (MCT/EM/UFOP). O presente trabalho tem como principal objetivo divulgar as experiências de professores e alunos da UFOP vivenciadas na implantação desse setor e de uma exposição de longa duração no MCT/EM/UFOP. Para a execução desse projeto montou-se uma equipe técnica constituída por dois professores do Departamento de Química (DEQUI) que atuaram como coordenadores, um professor do Departamento de Museologia, alunos dos cursos de Licenciatura em Química e Química industrial e um conservador do MCT/EM/UFOP. O acervo, constituído de equipamentos e vidrarias usados nas disciplinas de Química desde a criação das Escolas de Farmácia (1839) e de Minas (1876), estava disperso em laboratórios do DEQUI, do Departamento de Geologia e do Departamento Engenharia Metalúrgica e Materiais. Assim, as primeiras ações dos alunos foram a coleta, a seleção e a limpeza do acervo. Neste momento foram realizadas discussões sobre a melhor maneira de limpar as vidrarias e equipamentos a fim de não perder as marcas históricas deixadas pelo seu uso. As vidrarias foram lavadas com detergente e, nos casos mais difíceis, com solução alcoólica de hidróxido de potássio 5% (p/v). Em seguida, foi feita a pesquisa para identificação e aprendizado sobre o princípio de funcionamento dos equipamentos, a fim de subsidiar a concepção da exposição. Os alunos consultaram antigos manuais encontrados na UFOP e também sites da internet. Aqui merecem destaque, pela grande quantidade de informações sobre diversos instrumentos científicos, os sites franceses da Associação de salvaguarda e de estudos de instrumentos científicos e técnicos de ensino ( e do Conservatório numérico de artes e ofícios ( Para a comunicação com o público visitante foram feitos dois painéis sobre atividades químicas da região de Vila Rica no período colonial, um painel sobre a história do prêmio Nobel e os laureados em Química desde 1901 até 2010 e cartazes, em tamanho A4, para manuseio do visitante com informações sobre o funcionamento de alguns equipamentos. A Figura 1, foto presente em um dos painéis, mostra o cotidiano e aparatos em um laboratório de química analítica da década de Figura 1. Foto de um laboratório de química analítica da Escola de Minas (década de 1910). Em um dos painéis foi resgatada a história de Vicente Coelho de Seabra Silva Telles, um ilustre pioneiro da química no Brasil que nasceu em Congonhas do Campo, Vila Rica, Minas Gerais em O envolvimento dos alunos do curso de Licenciatura em Química e Química industrial da UFOP na implantação do setor de Química proporcionou-lhes uma imersão em um universo de saber, cultura e conhecimento. A criação deste espaço de educação não formal é certamente a primeira etapa para o desenvolvimento de ações educativas que possibilitam uma maior integração entre a comunidade e a Universidade. Agradecemos ao conservador Sergley de Matos, ao Léo da Converso Comunicação e ao apoio da empresa GEOSOL e da Fundação Victor Dequech. 1 Marandino, M. Caderno Catarinense de Ensino de Física, 2001, 8, Filgueiras, C. A. L. Quím. Nova,1985, 8, 263.

136 Linguagem e Cognição A apropriação de linguagens e conceitos sobre a luminescência do íon Eu 3+ por estudantes de IC Rodrigo Régis Campos Silva (PQ) 1 *, Nathan de Sousa Coelho (IC) 1, Paulo Sergio Calefi (PQ) 2 *, Alexandre Fernando da Silva (IC) 1, Leonardo Alves Rocha (IC) 1 rodrigoufv@bol.com.bre/oupscalefi@unifran.br 1- FUNEDI-UEMG- Fundação Educacional de Divinópolis, Av. Paraná, 3001, CEP: Divinópolis- MG 2-UNIFRAN - Universidade de Franca, Av. Armando Salles Oliveira, 201, CEP: Franca- SP Palavras chave: Apropriação de linguagens e conceitos, iniciação científica. O fenômeno da luminescência é amplamente explorado por diversos grupos de pesquisa, e o íon Eu 3+ é um dos íons lantanídeos mais utilizados para a elucidação estrutural 1. É enorme a quantidade de trabalhos científicos que envolvem conceitos relacionados ao tema e inúmeras são as pesquisas que utilizam-se do Eu 3+, principalmente como sonda estrutural 2. Diante disto, aliado ao fato de diversos estudantes de iniciação científica (IC) realizarem pesquisas nesta area do conhecimento, foi realizado um questionário para que os estudantes de IC pudessem explicar algumas expressões muito utilizadas no meio científico.o intuito do questionário foi de investigar como se dá a apropriação e a construção de conceitos de luminescência por estudantes de IC. Foi realizada uma pesquisa nos arquivos on-line da 32ª reunião anual da SBQ, de trabalhos que utilizavam a luminescência do Eu 3+ para elucidação estrutural. Identificados os trabalhos, selecionou-se aqueles que tivessem como primeiro nome, estudantes de IC e que constasse no trabalho um endereço eletrônico ( ) para contato. Foram enviados s para os estudantes, perguntando-lhes sobre a possibilidade de responder uma pesquisa semi-estruturada sobre a luminescência do Eu 3+. A pesquisa era composta por questionamentos que englobavam desde conceitos básicos sobre a luminescência até a atribuição de simetrias ao redor do íon Eu 3+. Quatro estudantes se dispuseram a responder. Os mesmos eram de quatro instituições de ensino superior, todas com grupos de pesquisa que trabalham com o íon Eu 3+. Foi pedido aos estudantes que respondessem as perguntas de forma mais espontânea possível. A pesquisa foi aplicada de forma gradual. Só se enviava a próxima pergunta após a resposta da anterior. Dependendo das respostas, podia-se elaborar outros questionamentos. A seguir, algumas perguntas e respostas do questionário. Pergunta: Em relação ao íon Eu 3+, quais são as vantagens de utilizá-lo na elucidação estrutural a partir dos seus espectros de emissão? Resposta:Eu não sei explicar muito bem a vantagem de utilizar o íon Eu 3+. Sei que a vantagem é devido o estado emissor do íon ser o 5 D 0, mas não sei muito bem em que isso interfere. Pergunta: Sabe-se que as principais transições envolvidas na luminescência do íon Eu 3+ são as do estado excitado 5 D 0 para o estado fundamental 7 F J. Quais valores de J são possíveis? Justifique. Resposta:Os valores de J possíveis são 0,1,2,3,4,5 e 6. Eu sei que são esses valores devido a já ter lido várias dissertações e teses. Mas não sei porque só estes ocorrem. Pergunta: Como você sabe quais transições acontecem por dipolo elétrico e quais acontecem por dipolo magnético? Resposta: Sei disso porque já li em artigos, mas o porquê destes nomes eu não sei. Diante destas respostas e de várias outras do questionário, percebemos algumas confusões de conceitos e a dificuldade em explicar algumas expressões muito utilizadas na area. Observamos também, a repetição de diversos termos utilizados em artigos científicos, mas quase todos sem explicação. Com a realização do questionário, podemos perceber que os estudantes de IC se apropriam do discurso científico utilizado nas produções escritas, principalmente artigos científicos. Porém, em muitas situações, não conseguem explicar as expressões utilizadas. Sugerimos que os estudantes de IC e seus respectivos orientadores, discutam algumas expressões e conceitos, para que as mesmas possam ser realmente entendidas, e não simplesmente repetidas. Nossos agradecimentos aos estudantes de IC que responderam com toda a sinceridade nosso questionário. 1 REISFELD, R.; ZIGANSKY, E.; GAFT, M. Europium probe for estimation of site symmetry in glass films, glasses and crystals. Molecular Physics, vol.102, n.11 12, p , CALEFI, P. S. Síntese pelo Processo Sol-gel, Caracterização e Estudo Espectroscópico de Silicatos Híbridos de Eu 3+ e Tb 3+.Tese de Doutorado. FFCLRP- USP. 2003

137 Linguagem e Cognição O Fazer Ciência e o Compreender Ciência: Uma discussão sobre a iniciação científica Rodrigo Régis Campos Silva (PQ) 1 *, Nathan de Sousa Coelho (IC) 1, Paulo Sergio Calefi (PQ) 2 *, Katia Jorge Ciuffi (PQ) 2, Eduardo José Nassar (PQ) 2, Marcela Guedes Matos (PG) 2 rodrigoufv@bol.com.br e/ou pscalefi@unifran.br 1- FUNEDI-UEMG- Fundação Educacional de Divinópolis, Av. Paraná, 3001, CEP: Divinópolis- MG 2- UNIFRAN - Universidade de Franca, Av. Armando Salles Oliveira, 201, CEP: Franca- SP Palavras chave: Apropriação de linguagens e conceitos, iniciação científica. Em recente pesquisa de mestrado, foi avaliada a maneira com que alguns estudantes de iniciação científica que trabalham com a luminescência do íon Eu 3+ se apropriam de linguagens e conceitos. Foi feita uma pesquisa semiestruturada com quatro estudantes de IC de quatro instituições de ensino superior, todas com grupos de pesquisa que trabalham com o íon Eu 3+. As perguntas e respostas foram enviadas por . Os estudantes foram encontrados realizando uma pesquisa nos arquivos on-line da 32ª reunião anual da SBQ, em trabalhos que utilizavam a luminescência do Eu 3+ para elucidação estrutural. Identificados os trabalhos, selecionou-se aqueles que tivessem como primeiro nome, estudantes de IC e que constasse no trabalho um endereço eletrônico ( ) para contato. Diante das respostas dos estudantes de IC, pode-se investigar a maneira com que eles se apropriam da linguagem científica para explicar alguns conceitos relacionados com a luminescência do íon Eu 3+, mais especificamente, a maneira de se interpretar os dados dos espectros de emissão do Eu 3+ para elucidação estrutural. Com a análise das respostas, acredita-se que os estudantes se apropriam do discurso científico por meio da convivência no ambiente onde provavelmente passam a maior parte do tempo, o laboratório de pesquisa. A apropriação se dá principalmente da vivência na pesquisa. O ambiente em que temos explicitamente o fazer ciência, cria condições que proporcionam ao estudante o compreender ciência. Observa-se em algumas respostas dadas, o desenvolvimento da autonomia e do senso-crítico. Com a realização da iniciação científica, tem-se a oportunidade de produzir o conhecimento científico, ou pelo menos ajudar de alguma forma seu processo de produção, e proporciona a chance de questionar e encontrar a explicação de algo novo 1. A imersão dos estudantes de IC no laboratório de pesquisa tende a torná-los aculturados à vida do laboratório, principalmente no que se refere a produção escrita. Este ambiente pode ser caracterizado como um local de inscrição literária, onde textos são constantemente produzidos. A ciência se faz não só pelo que se descobre, mas também pelo que se escreve. Assim, o contato destes estudantes com cópias de outros textos é enorme. Para se produzir algo novo, há a necessidade de se embasar em conceitos que já se sabe. Esta repetição dos textos científicos pode influenciar a apropriação da linguagem destes estudantes. De tanto repetir certas afirmações, estas se tornam verdades que não necessitam de questionamentos. Expressões, termos e conceitos que não há tempo e ou interesse em compreendê-los, se tornam jargões e verdades absolutas 2. Conclui-se, com a realização desta pesquisa, que a iniciação científica, de uma maneira geral, proporciona ao estudante uma linguagem que o permite dissertar sobre diversos conceitos relacionados com a luminescência do Eu 3+ e o seu uso para a elucidação estrutural. Porém, em algumas respostas dos estudantes, observa-se uma apropriação de conceitos de forma mecânica, sem a preocupação de sua compreensão. Constata-se que há uma diferença entre o fazer ciência e o compreender ciência, pois o fazer ciência, que de um modo geral, é um dos principais objetivos dos laboratórios de pesquisa onde os estudantes de iniciação científica trabalham, não necessariamente permite compreender os conceitos por eles utilizados. Sugere-se que os estudantes de IC possam apresentar os trabalhos desenvolvidos para outros grupos de pesquisa da instituição de ensino, que não estejam habituados com os jargões da área, para que as expressões utilizadas possam ser explicadas de modo menos mecânico. Nossos agradecimentos aos estudantes de IC que responderam com toda a sinceridade nosso questionário. 1 QUEIROZ, S. L.; ALMEIDA, M. J. P. M. Do fazer ao compreender ciências: Reflexões sobre o aprendizado de alunos de iniciação científica em química. Ciência & Educação, vol.10, n.1, p , SILVA, R. R. C.; A luminescência do Eu 3+ para elucidação estrutural: Apropriação e utilização de conceitos e linguagens por estudantes de iniciação científica. Dissertação de mestrado. UNIFRAN-SP

138 (FP) Investigação sobre a formação docente dos Pós Graduandos em Agroquímica da UFV *Fernanda da Conceição Moraes (IC), Natália Aparecida Liberto (PQ) nanda_cmoraes@hotmail.com Universidade Federal de Viçosa, Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas, Departamento de Química. Avenida Peter Henry Rolfs, S/N Centro Viçosa, MG Brasil. Palavras chave: Formação Docente, Pós Graduandos, Pós Graduação. A preocupação quanto à formação de professores é recorrente em várias pesquisas. A formação dos professores gera discussões, principalmente quanto à qualidade dos cursos de Pós Graduação, já que são nesses cursos que se formam os profissionais para a docência no Ensino Superior. 1 O presente trabalho apresenta uma investigação sobre a formação docente dos pós graduandos em Agroquímica da UFV. Para isso, identificou-se as disciplinas cursadas por estes alunos, quantificou-se os alunos que trabalharam como professores durante a Pós Graduação, apurou-se as pretensões desses estudantes após o término da pós graduação e investigou-se a visão desses estudantes sobre as principais características que um profissional deve ter para ser considerado um bom professor.. Como coleta de dados foi aplicado um questionário contendo 15 questões a 26 estudantes da Pós Graduação em Agroquímica. A análise qualitativa dos dados foi baseada nos pressupostos teóricos e metodológicos da Análise de Conteúdo de Bardin 2 (1977). Observou-se que a maioria dos pesquisados são licenciados em Química. Obteve-se que 65% dos estudantes de Pós Graduação não têm experiência no mercado de trabalho e dos que possuem, grande parte atuaram como professores. Dos entrevistados, 69% ingressaram na Pós Graduação porque tem como objetivo seguir carreira acadêmica e optaram pela a Pós Graduação em Agroquímica da UFV por ser a linha de pesquisa de interesse dos mesmos. Os alunos foram questionados sobre as disciplinas cursadas e sobre sua importância na sua formação enquanto futuros professores. Todas as disciplinas foram citadas por 23% dos alunos, 38% citaram as disciplinas direcionadas à sua área de formação. Dos pesquisados, 12% citaram a disciplina Metodologia do Ensino Superior, 19% consideraram a disciplina de Estágio em Ensino e 8% afirmaram que nenhuma disciplina contribuiu para sua formação docente. Em relação à experiência docente 58% afirmaram que atuaram como professores durante a Pós Graduação e 78% dos entrevistados afirmaram que se sentem preparados para trabalhar como professores. Os estudantes foram inquiridos quanto às suas perspectivas após o término da Pós Graduação e 61% pretendem trabalhar como professores. Segundo os pesquisados as características mais importantes para um profissional ser considerado um bom professor são conhecimento da sua área de ensino, ter domínio do conteúdo e boa didática. Por fim, pediu-se aos estudantes que dissessem quais recursos utilizariam para preparar e lecionar aulas de Química. A maioria dos estudantes afirmou que utilizaria o método tradicional (quadro e giz), entretanto, os alunos se mostraram abertos à utilização das novas metodologias de ensino, como, por exemplo, a utilização de TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação). Alguns estudantes afirmaram que preparariam suas aulas de acordo com as particularidades de cada turma de alunos e outros entrevistados defendem que para se lecionar uma aula, basta ter domínio do conteúdo. Percebe-se que muitos pós graduandos ainda relacionam o professor como o detentor do conhecimento e que para exercer a função docente, a principal característica é ter domínio de assunto que será ministrado. Concluiu-se que embora muitos pós graduandos ainda acreditem que basta ter domínio do conteúdo para ser um bom professor, muitos alunos se mostraram conscientes quanto à importância da utilização de novas metodologias de ensino. Alguns estudantes se sentem inseguros para assumirem uma sala de aula e aqueles que se sentem preparados são os que tiveram oportunidade de trabalharem como monitores ou como professores durante a Pós Graduação. Isso mostra a relevância da experiência didática durante a formação de futuros profissionais do ensino, demonstrando que maiores incentivos devem ser dados neste sentido. UFV, Departamento de Química, Pós Graduandos em Agroquímica da UFV. 1 ARROIO, Agnaldo; FILHO, Ubirajara; SILVA, Albérico. A formação do pósgraduando em Química para a Docência em Nível Superior. Química Nova na Escola, n. 6, p , BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Tradução Luís Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa; Edições 70, 1977.

139 ÁRA TEMÁTICA (EA) O ENSINO DE QUÍMICA PARA OS SURDOS: A RELEVÂNCIA DOS ASPECTOS VISUAIS Autores: Karina Garcia Alves (IC)*, Cristiane Lopes (IC), Patrícia Pereira Faria(IC), Ana Luisa Gediel (PQ) karina.galves@hotmail.com Universidade Federal de Viçosa Palavras chave: ensino de química, aspectos visuais, inclusão. A dificuldade de inserção de alunos surdos no âmbito escolar deve-se muitas vezes a um grande despreparo por parte de instituições e de professores para atender a esta necessidade, principalmente no que diz respeito à área de Ciências, incluindo assim nesse discurso a disciplina de Química, que muitas vezes é vista como uma disciplina com conceitos difíceis e abstratos, além da sua dificuldade de visualização, o que limita o processo de ensino-aprendizagem por parte dos alunos ouvintes e em especial dos alunos surdos. Pensar em inclusão, portanto, deve possuir um sentido amplo, e deve ser aplicado dentro da sala de aula no sentido de facilitar a aquisição do conhecimento por parte dos alunos, onde não há material didático adaptado ás suas verdadeiras necessidades, a educação deve ser realizada de maneira individual respeitando as particularidades de cada aluno. 1 Desta maneira a fim de promover uma aproximação e reflexões sobre o ensino de química para surdos, o objetivo desse relato é apresentar um conjunto de recursos didáticos e metodológicos a serem utilizados no ensino de Química para alunos surdos na cidade de Viçosa (MG), sendo que a utilização dos aspectos visuais foi inserida como facilitadora da aquisição de conhecimento científico, possibilitando uma verdadeira inclusão no âmbito escolar. Essa iniciativa faz parte do Projeto EAMES (Ensino aprendizagem metodologias de ensino para surdos) da Universidade Federal de Viçosa. O projeto está sendo realizado na Universidade Federal de Viçosa, em uma turma contendo alunos surdos estudantes do 3 ano do ensino médio, e que pretendem prestar o ENEM, como forma de ingresso a universidade. As aulas visam revisar o conteúdo e relacionar os mesmos com os cotidianos dos alunos a fim de facilitar a aquisição do conhecimento. Entre as dificuldades encontradas em relação ao ensino de química para surdos, pode-se destacar a falta de materiais de apoio didático adaptado a essa realidade. Essa dificuldade fez com que buscássemos estratégias metodológicas que facilitassem o processo de ensinoaprendizagem. Entre estas, se destaca o uso de recursos visuais, como figuras explicativas, vídeos, uso de data show, recursos lúdicos e a experimentação. Nota-se, que a partir das aulas ancoradas nas dinâmicas visuais, os alunos participavam ativamente e entendiam os conceitos que lhes eram transmitidos; o que, muitas vezes, não ocorria no espaço da escola regular, além de compreenderem o uso da química fora da esfera educacional. Dessa maneira, se reconhece a importância do ensino de química a partir de aspectos visuais, não apenas para alunos surdos; mas também para ouvintes Pensando em como os conteúdos de química são extensos, e muitas vezes complexos devido à dificuldade em se relacionar aspectos macroscópicos com microscópicos, e a exigência necessária de abstração do nível atômico-molecular, opta-se sempre por abordar conteúdos ligados ao cotidiano dos alunos, por exemplo, em umas das aulas em que abordamos o conteúdo de funções orgânicas, levamos para a sala de aula exemplos de como estas funções são encontradas em seus cotidianos e a relação que pode ser estabelecida entre os mesmos, neste caso utilizouse etanol, acetona, glicerina e alguns produtos de limpeza como exemplos reais, e em uma destas aulas foi possível fazer a demonstração do funcionamento de um bafômetro, e desta forma fez-se uma relação social para o problema em questão. Deve-se ainda dar devida atenção para conteúdos em que possa haver uma interdisciplinaridade, e que se relacionem com tecnologia, sociedade e ambiente, neste sentido buscase por aulas interativas e instrutivas sobre energia recursos e usos da mesma, meio ambiente, poluição, reciclagem, aquecimento global, e outros. Observou-se que o uso de tais recursos metodológicos, tem surgido bons resultados, que são constatados a partir de relatos dos alunos, que já expressaram a importância destas estratégias e como as mesmas os tem ajudado em comparação com as aulas tradicionais que ocorrem em suas escolas regulares, além disto, notou-se uma efetiva participação e interação dos mesmos nas aulas, visto que o projeto ainda está em andamento. A prática docente apresenta inúmeros desafios, pois professores lidam diariamente com pessoas de diferentes formações, condições sociais e culturais diversas. No que diz respeito à inclusão verdadeira de alunos surdos o desafio apresentado se faz ainda maior, principalmente levando-se em conta a falta de preparo por parte de muitos professores para se adequarem a esta necessidade. Neste sentido, é de suma importância dos educadores buscarem novas metodologias para se adequarem a este fato, e para que desta forma possam incluir de maneira construtiva e efetiva os alunos surdos na sala de aula, para que estes sejam capazes de aprender e de realmente dar sentido aquilo que lhes é proposto, o que contribuirá para acima de tudo acontecer à formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade, e assim observar que houve uma igualdade na educação para todos. 1 PEREIRA A.C, BENITE. C.M e BENITE A. C.M, O ensino de química e a aprendizagem de alunos surdos: uma interação mediada pela visão- Universidade Federal de Goiás/ Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química-2011.

140 (EA) Práticas Educativas com enfoque Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA): estudo de Caso em cursos de Pré Vestibulares Sociais. Samara de Almeida Andrade (IC) 3, Roberto Dalmo Varallo Lima de Oliveira (IC) 1,3 *, Armando Pereira do Nascimento Filho (PQ) 2,3, samaraandrade@id.uff.br ¹ Núcleo de Pesquisa em Ensino de Química (NUPEQUI) João Batista s/n. -Valonguinho - sala 308, CEP PIBID UFF Palavras chave: Alfabetização Científica, Formação do Cidadão, Debates. 2 Departamento de Química Inorgânica - IQ-UFF, Outeiro São 3 Programa Institucional de bolsas de Iniciação à Docência Diante das mudanças ocorridas na avaliação dos estudantes através da prova do Enem e da modicação das provas de vestibular de cada universidade, cada vez mais se faz necessário o uso de práticas que busquem a alfabetização cientifica em cursos de prévestibular social. Para Bazzo¹ o cidadão merece aprender a ler e entender muito mais do que conceitos estanques - a ciência e a tecnologia, com suas implicações e conseqüências, para poder ser elemento participante nas decisões de ordem política e social que influenciarão o seu futuro e o dos seus filhos. Dessa forma são propostas iniciativas que busquem a formação do cidadão crítico e reflexivo e para isso utilizamos em nossa prática, debates, o qual, segundo Altarugio 3, está centrado no exercício da Argumentação como uma atividade social discursiva que se realiza pela justificação de pontos de vista e consideração de perspectivas contrárias (contraargumento) com o objetivo último de promover mudanças nas representações dos participantes sobre o tema discutido. Assim o presente trabalho reúne duas ações que ocorreram em pré vestibulares sociais distintos, mas que foram propostos um debates de grande relevância social. Dentre eles i) Radioatividade; ii) Estação de Tratamento de Esgoto (ETE). Buscando a formação de cidadãos, o debate foi utilizado como metodologia para a abordagem dos temas de: Estação de Tratamento de Esgoto e Radioatividade. Conforme a tabela abaixo: Pré Vestibular Social 1) Social Darcy Ribeiro 2) Social São José Tema Radioatividade Estação de tratamento de esgoto Tabela 1: Descrição das atividade por Pré Vestibular. Dinâmica Cine Debate Debate Em ambos os cursos, foram aplicadas uma diagnose para identificação dos conhecimentos prévios dos estudantes. Após esse estágio no pré social 1 foi passado um vídeo e um texto aos estudantes. Esse texto, produzido pelo professor relacionava o tema radioatividade, suas aplicações no cotidiano e na sociedade, além de possuir uma bibliografia indicativa para pesquisa e estudo em casa antes do debate. No pré vestibular 2, foi explicado aos alunos os processos e os principais objetivos no tratamento de esgoto, ou seja, a sua importância social, política e ambiental, para depois aplicarmos o debate. As turmas envolvidas no trabalho são compostas por estudantes de idades e condição financeira diferenciadas, o que proporcionou aos debates a discussão de opiniões e experiências distintas. O objetivo principal do trabalho é a formação de indivíduos capazes de refletir sobre os assuntos, de forma a influenciar no seu cotidiano, fazendo com que as informações oferecidas sejam agregadas a formação de indivíduos mais críticos. A importância do trabalho não esteve somente no conhecimento de novos assuntos (Radioatividade e ETEs), mas também na utilidade desses conhecimentos como ferramentas para que os estudantes tenham o poder de expor suas opiniões. A metodologia aplicada instigou os alunos a questionarem e a buscarem o conhecimento. Foi possível, evidenciar a colaboração e interesse dos estudantes na participação de ambas as dinâmicas propostas. Essa colaboração vem da consciência de que o vestibular está sendo modificado e necessita que o estudante saiba refletir sobre situações de interesse social. Com isso deixamos para mais professores de cursos Pré Vestibulares sociais a proposta de novas metodologias que a façam o estudante ler o mundo, para que cheguem mais perto daquilo que chamamos de Alfabetização Científica. A CAPES pela concessão da bolsa, e aos alunos do Pré-Vestibular Social Darcy Ribeiro-UFF e Pré- Vestibular São José, pela participação e assiduidade. ¹ ALTARUGIO, H. M.; DINIZ, M. L. LOCATELLI, S. W. O Debate como Estratégia em Aulas de Química. Química Nova na Escola. n. 32, p , BAZZO, W. A. Ciência, Tecnologia e Sociedade: e o Contexto da Educação Tecnológica. Florianópolis: Editora da UFSC, 1998, 319p.

141 (EA) As Contribuições do Método de Estudo de Casos para o Desenvolvimento de Habilidades Simone Augusto Silva* (PG), Aparecida de Fátima Andrade da Silva (PQ). *simoneas_17@hotmail.com Universidade Federal de Viçosa, Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas, Departamento de Química. Avenida Peter Henry Rolfs, S/N Centro Viçosa, MG Brasil. Palavras chave: Estudo de Casos, Ensino-Aprendizagem, Habilidades. A educação científica tem sofrido modificações ao longo dos anos com vistas a adequar-se às exigências do momento sócio-político-econômico em questão 1. Em 1996, foi publicada a Lei das Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (Lei 9.394/96) objetivando estabelecer os novos direcionamentos a serem seguidos por todos os níveis educacionais na atualidade. Em consonância com essa lei, o documento Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química apresenta o perfil do químico atual. Através deste documento verifica-se a necessidade do desenvolvimento de um conjunto de habilidades pelos novos profissionais para que eles estejam aptos à inserção no mercado de trabalho atual. Por esse motivo, faz-se imprescindível a utilização de novas estratégias de ensino que possibilitem a formação de profissionais que exibam o perfil requerido na atualidade. Para tanto, o método de ensino baseado em Estudo de Casos tem se revelado eficaz ao favorecer aos estudantes o desenvolvimento de algumas habilidades fundamentais, dentre elas: tomada de decisão, argumentação e trabalho em equipe 2. Por esse motivo, o desenvolvimento do método de Estudo de Casos na disciplina Formação Profissional e Áreas de Atuação do Químico (QUI 101) na Universidade Federal de Viçosa (UFV), objetivou investigar as contribuições desse método para o desenvolvimento de uma série de habilidades de extrema relevância para os profissionais que pretendem inserir-se no mercado de trabalho atual. A etapa inicial da atividade consistiu na elaboração de casos, a serem desenvolvidas pelos estudantes do primeiro semestre do curso de licenciatura em Química da UFV. Foram elaborados cinco casos abordando situações-problema relevantes em química, para os quais os estudantes deveriam propor uma solução fundamentada em pesquisas realizadas ao longo do desenvolvimento da proposta. Ao final do trabalho, que culminou com um seminário sobre as soluções apresentadas pelos grupos, um questionário foi aplicado objetivando investigar as contribuições da realização da atividade para o desenvolvimento das habilidades de: (1) comunicação oral; (2) interesse por estudos extracurriculares; (3) compreensão de conceitos da Química; (4) busca e seleção de informação em fontes relevantes para a Química; (5) domínio de técnicas de laboratório; (6) comunicação escrita; (7) trabalho em equipe; (8) busca de soluções para problemas individuais e coletivos; (9) visão ética e humanística; (10) conhecimento das normas de segurança no trabalho; (11) argumentação diante de questionamentos; (12) entendimento sobre como o conhecimento científico é produzido; (13) tomada de decisões diante de problemas da vida real; (14) conhecimento dos processos sintéticos mais usuais; (15) conhecimento de áreas de atuação dos profissionais da Química; (16) avaliação crítica referente às aplicações e implicações da Química na sociedade; (17) leitura, interpretação e compreensão de textos científicos, gráficos e tabelas. A análise das respostas fornecidas pelos 29 estudantes que responderam ao questionário permite afirmar que eles percebem a contribuição do método de Estudo de Casos para o desenvolvimento de várias das habilidades que foram tema de investigação. Merece destaque o desenvolvimento das habilidades de número 1, 3, 4, 7, 8, 11, 13, 15 e 16, cujo desenvolvimento apresentou uma frequência percentual de ocorrência de 62, 66, 62, 86, 76, 62, 76, 69 e 55 %, respectivamente. O destaque para o desenvolvimento da habilidade de trabalho em equipe (86%) pode ser justificado pelo alto grau de colaboração que o desenvolvimento da proposta demanda. O relevante desenvolvimento da habilidade de compreensão de conceitos da Química (66%) sugere ser possível associar a aprendizagem de conceitos a um desenvolvimento mais amplo e humanístico. Faz-se relevante ressaltar que, embora os estudantes percebam o desenvolvimento de algumas habilidades em maior grau, das dezessete colocadas sob investigação apenas a habilidade de número 5 não foi mencionada em nenhuma das respostas. O desenvolvimento do método de Estudo de Casos na disciplina QUI 101 possibilitou constatar a eficácia desse método em favorecer o desenvolvimento de várias habilidades fundamentais aos profissionais da Química no contexto atual da sociedade. O método revelou-se uma eficaz estratégia de ensino que merece ser difundida entre os demais profissionais da área da Educação Química e afins. Programa FUNARBEN e Universidade Federal de Viçosa. 1 KRASILCHIK, M. Caminhos do ensino de ciências no Brasil. Em aberto, Brasília, ano 11, n. 55, p.3-8, jul./set SÁ, L. P.; QUEIROZ, S. L. Estudos de Casos no Ensino de Química. São Paulo: Ed. Átomo,

142 (TIC) Os vídeos Doce de Leite e O Polvilho Azedo como meios mediacionais entre saberes e práticas populares e estudantes de química Daiane C. P. Abreu (IC); Karina Cavallieri (IC); Deyller S. Lima (IC); Paulo C. Pinheiro* (PQ). pcpin@ufsj.edu.br Departamento de Ciências Naturais. Universidade Federal de São João del-rei. Campus Dom Bosco. Praça Dom Helvécio, 74. Fábricas São João del-rei, MG, Brasil. Palavras chave: doce de leite, polvilho azedo, vídeos. No âmbito do projeto Produção de mídias digitais visando inserir saberes populares na educação em ciências, investigamos a produção do doce de leite e do polvilho azedo, utilizando referenciais da etnografia de saberes e práticas (Campos, 2009; Pinheiro e Giordan, 2010). Nesses estudos, nós interagimos com três indivíduos produtores de doce de leite (em São João del-rei, Tiradentes e Perdões, MG), um produtor do polvilho azedo, uma senhora que faz pão de queijo e populares presentes na festa do biscoito na cidade de São Tiago, MG. Nessas interações, procuramos conhecer como o doce de leite e o polvilho azedo são preparados, identificar os saberes químicos presentes e produzir mídias para a sala de aula. Até o presente momento dois vídeos foram elaborados: Doce de leite e O Polvilho Azedo. O filme Doce de Leite contém três cenas distintas que podem ser acessadas separadamente no menu de um DVD: 1ª) Fotoetnografia da produção do doce de leite por Seu Chico doceiro (5,17min); 2ª) Marly e o Pires (10,20min) e 3ª) D. Mariinha in cartoon (15,18min). Cada uma dessas cenas apresenta elementos audiovisuais que permitem perceber como o doce de leite é preparado por essas pessoas, bem como as semelhanças e diferenças entre os processos. A primeira cena ilustra a produção do doce de leite por Seu Chico, o modo como ele realiza a limpeza de um tacho de cobre, o aquecimento do leite no tacho sobre um fogão a lenha, o uso de uma colher de pau para mexer o doce e evitar que o leite derrame, a colocação do açúcar na mistura e sua evolução até atingir o ponto. A segunda cena mostra a personagem Marly preparando três tipos de doce de leite, com atenção para o uso de um pires para evitar que o leite derrame. Nessas duas cenas praticamente não há falas dos agentes envolvidos. Os elementos de áudio são quase exclusivamente músicas de fundo que acompanham o ritmo dos acontecimentos. De modo contrário, na terceira cena, adicionamos um efeito de edição nas imagens tornando-as menos nítidas e semelhantes a um desenho, visando conferir destaque para a voz de D. Mariinha. No vídeo O Polvilho Azedo também há três cenas: 1ª) Festa do Biscoito em São Tiago (5,47 min); 2ª) Pão de Queijo (13,05min) e 3ª) Sr. Alziro e o Polvilho Azedo (20,13min). Na primeira cena, pessoas presentes na festa do biscoito são indagadas sobre os materiais usados no preparo do biscoito e como o polvilho é feito. Na segunda cena, Dona Antônia prepara o pão de queijo usando o polvilho azedo e na terceira o Sr. Alziro narra e mostra a produção do polvilho em sua fabriqueta. Os vídeos foram produzidos visando transportar esses saberes populares para salas de aula de química de nível médio. A transição para o conhecimento químico explicativo se dará por meio de dois instrumentos hipermídia, em fase de elaboração. Para exploração dos vídeos nas aulas, propomos assistir cada cena separadamente, com posterior colocação de perguntas para os alunos responderem. Algumas perguntas propostas são: que materiais Seu Chico usa para limpar o tacho? Como D. Mariinha tira o zinabre do tacho? Que transformações ocorrem na mistura até formar o doce de leite? Qual é a função do pires usado por Marly no preparo do doce? Como D. Mariinha explica a cor marrom do doce? Como o polvilho azedo era preparado antigamente? Se a mandioca brava contém veneno, porque o pão de queijo feito com polvilho azedo não mata? Planejamos que essas e outras perguntas sejam respondidas de modos variados pelos alunos: coletivamente, em pequenos grupos e mediante pesquisa e consulta autônoma aos vídeos, ou seja, de modo mais independente do gerenciamento pelo professor. A produção do doce de leite e do polvilho azedo são contextos atraentes para aproximar os jovens da cultura popular, bem como para aprender química. Como meios mediacionais que tem o objetivo específico de transportar saberes e práticas populares para a sala de aula, os vídeos produzidos representam modo fácil, rápido, moderno e atraente para os alunos. A colocação de perguntas deverá favorecer a transição para a cultura popular, significando-a em si mesma, num momento inicial, para depois significá-la por meio do conhecimento científico. À SeSu/MEC/PROEXT (Edital 2009) e ao PIBID/CAPES/MEC, pelo apoio e bolsas concedidas. 1 Campos, M. D. Etnociência, Etnografia e Saberes locais. In: Fantinato, M. C. C. B (Org.) Etnomatemática: novos desafios teóricos e pedagógicos. Niterói: Editora da UFF, 2009, p Pinheiro, P. C.; Giordan, M. Investigações em Ensino de Ciências, 2010, 15(2),

143 (CA) Ensino de química e medicamentos: a automedicação e os riscos à saúde Maria L. Maciel (IC); Paulo C. Pinheiro* (PQ). pcpin@ufsj.edu.br Departamento de Ciências Naturais. Universidade Federal de São João del-rei. Campus Dom Bosco. Praça Dom Helvécio, 74. Fábricas São João del-rei, MG, Brasil. Palavras chave: automedicação, ensino de química. Cada vez mais cresce o número de pessoas que se automedicam e os resultados podem ser perigosos, desde uma intoxicação até a morte. O problema nem sempre está na medicação em si. A prática abusiva e combinações perigosas também são fatores de risco, podendo mascarar sintomas e agravar doenças. Outro risco é a dependência física e psicológica, como no caso dos psicotrópicos (antidepressivos e ansiolíticos), que se tomados em quantidade acima da prescrita afetam o sistema nervoso. Medicamentos vendidos sem receita médica como, por exemplo, o paracetamol, a dipirona sódica e o ácido acetilsalicílico, que parecem inofensivos, podem causar danos principalmente ao fígado se ingeridos indevidamente. A falta de consciência da população no uso de medicamentos sem prescrição médica e os riscos da automedicação foram os principais fatores que motivaram a realização de um projeto de ensino. Nossos principais objetivos foram conscientizar os estudantes sobre os riscos da automedicação, ensiná-los a ler bulas e analisar a composição química dos medicamentos mais utilizados na comunidade. O projeto foi desenvolvido em uma segunda e uma terceira séries do ensino médio, na Escola Estadual Governador Milton Campos, em São João del-rei, MG, no âmbito do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência/PIBID/CAPES/MEC/UFSJ. Foram desenvolvidas cinco aulas de 50 minutos cada, sendo que entre a primeira e a segunda os alunos fizeram uma pesquisa na comunidade, onde procuraram identificar os medicamentos consumidos por seus familiares e amigos. Nas aulas, realizamos a leitura e interpretação de textos e bulas, analisamos vídeos e construímos modelos de moléculas dos princípios ativos presentes nos medicamentos: Amoxicilina, Tylenol, Aspirina, Nimesulida e Novalgina. Também trabalhamos na direção de conceituar quatro classes de medicamentos: analgésicos, antitérmicos, antibióticos e antinflamatórios. Observamos que os alunos sabiam o que significava a automedicação e os seus riscos, mas, mesmo assim, demonstraram consumir medicamentos sem orientação médica: Sim, principalmente dipirona ; Eu tomo AAS porque é gostoso ; Quando estou com dor de cabeça, tomo remédio de duas em duas horas ; Eu adoro remédio ; Se todo mundo toma um remédio e nunca morreu, não tem problema então tomar Eu tomo sempre dipirona, anador, neosaldina ; Tomo neosaldina sempre ; Tomo todos os remédios. Os medicamentos mais consumidos pela comunidade, conforme o levantamento feito pelos alunos, foram: Atroveran, Dorflex, Benflogin, Neosaldina, Novalgina, Dipirona, Tylenol, Aspirina, Paracetamol e Anador. Descongestionantes nasais também foram mencionados, assim como outros antiinflamatórios, antialérgicos e remédios para o controle da pressão arterial. Na aula onde realizamos a leitura de bulas, grande parte dos alunos demonstrou dificuldades: que nome difícil! ; não tô entendendo nada. Sugerimos que procurassem dar maior atenção para algumas informações específicas das bulas: composição, ação/para que serve, posologia, efeitos colaterais e de superdosagem. A partir daí, realizaram a atividade com curiosidade e interesse, demonstrando elevado nível de comunicação entre os pares. Também apresentaram várias dúvidas, frequentemente nos chamando nas carteiras para fazer perguntas, como, por exemplo, para saber o que é posologia, onde encontravam a ação do remédio na bula, e o que significava efeitos colaterais e superdosagem. Nessa atividade, os alunos aprenderam aspectos importantes da análise de bulas. Alguns mencionaram: quanto nome difícil ; eu nunca li a bula ; é né! Agora a gente tem que ler a bula mesmo! ; até que assim não é tão complicado. Em relação às aulas envolvendo vídeos, um deles foi produzido por nós nas ruas de São João del-rei, onde entrevistamos populares e uma farmacêutica em uma farmácia. Nesse vídeo, os alunos puderam conhecer as novas regras sobre a comercialização de medicamentos da Anvisa, entre outros aspectos. A cada aula percebemos que os alunos estavam mais envolvidos. Todos queriam falar um pouco e sempre demonstrando interesse sobre o assunto e contribuindo nos debates. Ao final, um dos alunos mencionou: Não sabia como era importante estudar sobre esse assunto. Em relação ao consumo de medicamentos, todos perceberam a importância da prescrição médica, tal como disse uma aluna: ao invés de melhorar a saúde podemos é estar piorando. Ao final do projeto os alunos escreveram textos, que nos informaram o que aprenderam e o elevado nível de satisfação que tiveram durante as aulas. Estudar sobre os riscos da automedicação nas aulas de química tem importância para a saúde, pois permitiu conscientizar os alunos sobre seus riscos e ensiná-los a adquirir informações sobre os medicamentos antes de consumi-los. Representou também um ótimo contexto para aprender e aplicar saberes da química orgânica. Ao PIBID/CAPES/MEC, pelas bolsas concedidas.

144 EA Analisando as representações dos estudantes sobre concentração de soluções e a sua abordagem em livros didáticos Michell H. Bragança (IC)*, Estevão B. Pereira (IC), Rafael M. Cardoso (IC), Juliano S. Pinheiro (PQ), Maria Stela da C. Gondim (PQ). *michell.braganca@hotmail.com Universidade Federal de Uberlândia UFU, Campus Santa Mônica, Uberlândia - MG. Palavras chave: representações dos estudantes, concentração de soluções, livro didático. Um dos grandes problemas no ensino de Química é o fato de os estudantes, na maioria das vezes, acharem que a Química é algo distante do seu quotidiano, ou até mesmo que ela só seja praticada em laboratórios, levando-os a pensar que não existe necessidade de saber Química 1. As estratégias de ensino e aprendizagem e a forma como os livros didáticos apresentam alguns conteúdos são fundamentais para que os estudantes não só entendam a Química, como também para que possam ser capazes de compreender os fenômenos (nível macroscópico) observados no seu dia-a-dia a partir dos modelos teóricos (nível microscópico) 2. Neste sentido, os objetivos deste trabalho foram investigar como os estudantes de uma turma do 2 ano do ensino médio da rede pública de ensino da cidade de Uberlândia compreendem em nível microscópico o conceito de concentração de uma solução e como este é tratado nos livros didáticos. Para tanto, solicitamos aos alunos que representassem por meio de desenhos o que eles concebiam ser uma solução diluída e uma solução concentrada de cloreto de sódio em água e analisamos três livros didáticos mais utilizados pelos professores na cidade de Uberlândia. Dentre os 32 alunos presentes no dia da pesquisa, 24 deles desenharam representações similares às mostradas na Figura 1. Os outros oito alunos afirmaram não saber como representar ou não responderam a questão. Figura 1: Modelo de representação dos estudantes. Compreendemos que a representação dos alunos não atinge o nível microscópico e ainda apresenta inadequação na sua representação macro, pois esta envolveria diferenças de tonalidades para as concentrações de soluções coloridas. Em termos químicos, podemos concluir que 75% dos alunos da turma pesquisada entendem uma solução concentrada como aquela em que a quantidade de soluto é maior que a permitida pelo coeficiente de solubilidade da substância, formando assim um corpo de fundo. Analisando os livros didáticos, percebemos que eles não apresentam a representação microscópica de solução, cabendo ao professor trabalhá-la. No primeiro livro analisado 3 não encontramos em capítulo algum os conteúdos de soluções saturadas, insaturadas e saturadas com corpo de fundo. No segundo e terceiro livros analisados 4,5, a questão da concentração de uma solução é explicada em pequenas frases inicialmente, como quanto maior a quantidade de soluto em uma mesma quantidade de solvente, numa mesma temperatura, mais concentrada será a solução 4, soluções diluídas são as que contém pouco soluto em relação ao solvente 5 e soluções concentradas as que contém muito soluto em relação ao solvente 5, sendo, em seguida, colocada a abordagem quantitativa (cálculos de concentração). A distinção entre saturação e concentração de soluções é pouco explorada e não se esclarece que estes são conceitos relativos à solubilidade de cada substância. Dessa forma, alguns conteúdos tão presentes no quotidiano dos estudantes, como soluções, são abordados, muitas vezes, de forma quantitativa e macroscópica, tanto pelo professor como pelos livros didáticos, o que não permite que os estudantes entendam o que acontece microscopicamente para a formação de uma solução 6. A compreensão dos conceitos de solução e concentração pelos alunos, embora possam parecer simples, pode ficar comprometida, caso o professor e o livro didático não façam uma abordagem adequada dos mesmos, como foi evidenciado nas representações. Aos alunos de ensino médio da rede pública de ensino na qual foi realizada a pesquisa. 1 Maldaner, O.A.; Piedade, M.C.T. QNesc, 1995, 1, Mortimer, E.F.; Machado, A.H.; Romanelli, L. I. A. QN, 2000, 23 (2), Peruzzo, F.M.; Canto, E.L. Química: na abordagem do quotidiano. v. único, 3ªEd., São Paulo: Moderna, Usberco, J.; Salvador, E. Química: físico-química. v. 2, 7ª Ed, São Paulo: Saraiva, Feltre, R. Fundamentos da Química: química, tecnologia e sociedade. v. único, 4ª Ed., São Paulo: Moderna, Echeverría, A.R. QNesc,1996, 3,15.

145 HC Concepção de Método Científico entre os Licenciandos em Química da Universidade Federal de Lavras Murilo Cruz Leal¹ (PQ)*, Aline de Souza Janerine¹ (PG). ¹ Programa de Pós-Graduação Processos Socioeducativo e Práticas Escolares. Universidade Federal de São João Del-Rei - UFSJ, Campus Dom Bosco. Palavras chave: Método Científico, Licenciandos em Química. Pesquisas no campo da educação em ciências têm mostrado a importância de se investigar o que pensam os licenciandos acerca do que vem a ser ciência e de como procedem os cientistas no seu dia-adia. Também tem se discutido que um dos requisitos essenciais que qualificam a atividade do ensino de química, é que o professor conheça profundamente a matéria a ensinar, o que supõe não só conhecimento dos conteúdos, mas também o domínio de aspectos relacionados à História e Filosofia da Ciência (LOGUERCIO e DEL PINO, 2006). Desse modo, este trabalho tem como objetivo investigar a concepção de método científico dos alunos do curso de licenciatura em Química da Universidade Federal de Lavras. Diante do que foi exposto, pretendemos levantar informações gerais sobre a visão que esses licenciandos possuem sobre esse tema, uma vez que eles estão em plena formação docente e futuramente atuarão como professores no Ensino de Ciências na Educação Básica. A pesquisa foi realizada no 1º semestre de Foi aplicado um questionário a uma turma de 22 alunos do sexto período do curso de Licenciatura em Química, cursistas da disciplina Ensino de Química II. Esses alunos responderam um questionário aberto, no qual continha a seguinte questão: Como você define o método científico? A discussão e a apresentação dos resultados restringem-se à análise de conteúdo (BARDIN, 1997) de fragmentos das respostas obtidas com alguns dos licenciandos. Buscamos mostrar, por meio dos fragmentos e suas interpretações, a concepção que os licenciandos, enquanto professores em formação e futuros professores da área de ciências possuem com relação ao tema expresso na questão apresentada. Os licenciandos tiveram suas identidades mantidas em sigilo. Na análise dos questionários dos licenciandos, percebemos que eles consideram o método científico como um conjunto de passos a serem seguidos. Eles apresentam uma visão rígida do método, ou seja, um padrão que deve ser considerado, caso contrário sua atividade não leva a resultados corretos, e não é aceita pela comunidade científica. Aluno 12: O método científico, hoje aceito como tal, é um conjunto de passos, regras e ações, sem as quais a sua pesquisa, descoberta ou saber não é considerado válido. Aluno 10: O método científico pode ser apresentado como o caminho a ser percorrido na busca de determinado conhecimento, o método adotado influencia diretamente no conhecimento a ser construído, já que é ele quem direciona a forma a ser trabalhada. Aluno 04: O método científico é o passo-a-passo seguido durante algum processo científico, na busca de respostas para algum problema. Essa concepção de método científico que os licenciandos apresentaram se aproxima do método que C. Bernard chama de OHERIC (O: Observação, H: Hipótese, E: Experiência, R: Resultado, I: Interpretação, C: ). Segundo Astolfi e Develay (2005, p. 27) esse método OHERIC fundou há muito tempo e funda ainda atualmente o encaminhamento e exposição de um curso de ciências experimentais. Através da fala dos licenciandos, percebe-se que esse método ainda está muito presente e influente no curso de Licenciatura em Química da UFLA. Os resultados da presente pesquisa demonstram que os licenciandos construíram no Ensino Básico uma concepção pouco fundamentada, com baixa criticidade, sobre o que é o Método Científico. E levam tal concepção consigo pelo Ensino Superior. Essa concepção é proveniente da influência da mídia, da não intervenção dos professores de Ciências ao trabalhar esse conteúdo na sala de aula, de falhas nos livros didáticos e da precariedade ou nulidade da reflexão sócio-histórica e epistemológica na formação inicial docente. A visão apresentada pelos licenciandos também podem estar sendo influenciadas pela racionalidade subjacente às instituições e cursos formadores, de forte orientação bacharelesca quer dizer, os conteúdos são importantes e o ensino é uma consequência natural, não problemática, do domínio de conteúdos. Diante dos resultados e reflexões, consideramos ser de extrema importância o estabelecimento de convívio entre cientistas e os espaços escolares, viabilizando a realização de debates em sala de aula, bem como o desenvolvimento de pesquisas mais aprofundadas, pelos estudantes e docentes de licenciaturas e do Ensino Médio, sobre a temática em questão. CAPES 1 Loguercio, R. Q.; Del Pino, J. C. Acta Scientiale. v.8 n.1 jan./jun Bardin, L. Análise de Conteúdo, 1977, Lisboa: Edições 70. ³ Astolfi, J. P.; Develay, M. Didática das Ciências, ed. Campinas: Papirus.

146 (CA, EA, EF, EX, FP, HC, LC, MD, TIC) Leitura no ensino de Química: uma abordagem possível Patrícia Sanches* (IC), Ronaldo Lacerda Franco (IC). Departamento de Química ICEX UFMG: Av. Antônio Carlos, Belo Horizonte, MG Palavras chave: leitura, ensino de Química, relato de experiência O PCN+ Ensino Médio 1 Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais e a Matriz de Referência do ENEM 2 apontam um conjunto de habilidades e competências a serem desenvolvidas no âmbito da Química, intrinsecamente relacionadas à leitura e à escrita. Assim, pensamos que ler e escrever são atividades que devem ser também trabalhadas nas aulas de Química de forma a desenvolver habilidades tais como analisar e interpretar textos e comunicações de ciência e tecnologia veiculados em diferentes meios. O presente estudo fez-se a partir de um relato de experiência em salas de aula de uma escola pública de Ensino Médio, vivenciadas no primeiro semestre de O objetivo do trabalho é analisar as dificuldades dos alunos em relação à leitura e interpretação de textos de Química e propor possíveis alternativas para solucionar essas carências, além de sugerir maneiras de trabalhar conteúdos por meio dessa prática. Partindo do pressuposto de que o professor de ciência é também um professor de leitura, foram trabalhadas várias estratégias com os alunos: ler o texto e fazer perguntas sobre este; pedir aos alunos para lerem um parágrafo e escolher uma frase que sintetize este parágrafo; grifar as palavras não entendidas; interpretar tabelas e gráficos. Antes da leitura dos textos, os alunos responderam um questionário a fim de identificar seus hábitos de leitura e, a seguir, resolveram exercícios para que fossem avaliados seus níveis de compreensão do texto. A análise dos questionários revelou que mais de 40% dos estudantes não possuem o hábito de ler textos de Química para estudarem o conteúdo explicado pelo professor. Os motivos foram explanados no gráfico 1: 3% 32% 3% 22% 32% 8% Apresentam dificuldades com o vocabulário Consideram os textos desinteressantes Não possuem tempo disponível para leitura fora da escola Não possuem conhecimento prévio para entender os textos Trabalham mais de quatro horas por dia, tornando-se cansados Outros A pesquisa também apontou que grande parte dos alunos não estudam pelo livro didático, utilizando apenas o caderno para isso, como pode ser observado no gráfico 2. Estes declararam apresentar dificuldades em entender a linguagem e os termos científicos/ técnicos presentes nos textos de ciências. Gráfico 2: Materiais utilizados para estudo de Química pelos estudantes Quanto às tabelas e gráficos, os estudantes foram capazes de interpretar os dados presentes nesses elementos textuais. Entretanto, demonstraram dificuldades em associá-los ao texto lido. Após o período de convivência em sala de aula e as investigações realizadas, a maioria dos alunos mostrou ter aprendido conceitos químicos com a leitura dos textos aplicados. Porém, os estudos indicaram que esse aprendizado foi, sobretudo, devido à explicação do professor e não porque eles compreenderam o assunto dos textos com a própria leitura. Os textos aplicados foram, em sua maioria, retirados de livros didáticos. Apesar disso, os estudantes manifestaram dificuldades em entender o conteúdo tratado, o que indica a falta de hábito desses alunos em utilizar esse material para estudo. Escola Municipal Secretário Humberto Almeida 1 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/ Semtec, 2002 Gráfico 1: Motivos pelos quais os alunos não leem 2 BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas textos de Química Educacionais. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Matriz de Referência Brasília: MEC/ INEP, % 14% 23% 42% O Caderno O livro didático adotado pelo professor Pesquisas na internet Outros livros de Química

147 FP O Projeto de Estímulo à Docência em Química na Universidade Federal de Ouro Preto Adriana de O. Gomes (IC), Adriana M. Lima (IC), Cristiane M. da Silva (IC), Diogo É. Carvalho (IC), Felipe N. da Silva (IC), Gabriella L. Fernandes (IC), Kênia B. Damasceno (IC), Klinger C. S. Lopes (IC), Neucilene C. Fernandes (IC), Stefannie S. Ibraim (IC), Stela N. C. Reis (IC), Thayna D. Araujo (IC), Paula C. C. Mendonça (PQ), Gilmar P. de Souza (PQ)* gsouza@iceb.ufop.br Departamento de Química (DEQUI), ICEB, Universidade Federal de Ouro Preto, Campus Morro do Cruzeiro, Ouro Preto - MG Palavras chave: Estímulo à docência, Experimentação, Aprendizagem significativa Após pouco mais de um ano de existência, o curso de Licenciatura em Química da UFOP revela alguns problemas como, por exemplo, a evasão de uma parte de seus alunos para outros cursos e uma baixa estima em relação aos alunos de outros cursos, como o de bacharelado. Com o intuito de contribuir para mudar esse quadro, foi submetido à CAPES o Projeto de Estímulo à Docência na UFOP (PED UFOP) no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). O PED UFOP Química teve como principais metas: 1. Preparar com mais efetividade os alunos da licenciatura em Química para o exercício da docência; 2. Orientar os bolsistas PIBID para serem agentes multiplicadores a favor da iniciação à docência em Química; 3. Estimular o maior número possível de alunos a atuarem na docência em Química. No presente trabalho são apresentadas algumas das ações realizadas na UFOP e nas Escolas de Ouro Preto e Mariana pelo PED UFOP Química no ano de Nos baseamos no diagnóstico da escola, relatórios dos encontros ocorridos na UFOP e daqueles produzidos pelos bolsistas para analisar e refletir sobre suas ações nas escolas e nos planejamentos de aula realizados a partir da interação entre coordenadores, supervisores e bolsistas para apresentar as principais ações do PED UFOP. Para afirmar sobre as visões de experimentação, aplicamos um questionário com questões abertas para sondar as visões dos bolsistas sobre experimentação na ciência e no ensino antes da discussão formal do tema. Uma análise mais detalhada desse aspecto será apresentada em outro trabalho na I SMEQ. O PED UFOP Química foi estruturado com uma equipe contendo dois professores do DEQUI (Departamento de Química) como coordenadores, quatro supervisores (professores da educação básica) e quatorze alunos bolsistas. Infelizmente, após a realização do processo seletivo, as escolas de Ouro Preto e Mariana pararam suas atividades devido a uma greve. Isso atrasou o contato dos bolsistas com o ambiente escolar, mas não se constitui num impedimento para a continuidade do projeto. Além disso, eles foram conscientizados sobre os motivos da greve. Nesse período foram discutidos pressupostos teóricos relacionados com a natureza da ciência, concepções de ensino e aprendizagem e ensino de química e experimentação 1. Além disso, foi elaborado um instrumento diagnóstico com questões relativas à escola e a comunidade atendida, à organização do processo de trabalho, à comunidade escolar e a nova legislação do ensino, à formação do professor de Química e quanto as aulas de Química observadas. Com o término da greve, os alunos coletaram as informações do instrumento diagnóstico e após análise do mesmo e discussões entre coordenadores, supervisores e bolsistas ficou decidido a realização de atividades experimentais em uma perspectiva construtivista. Os bolsistas e supervisores tinham idéias sobre experimentação baseadas em suas vivências enquanto estudantes de graduação, em que, no geral, realizaram atividades experimentais com o intuito de comprovar algo que já foi previamente discutido em aula teórica. Além disso, percebeu-se que eles tinham a ilusão de que aulas experimentais seriam a salvação para o Ensino de Química. Para o planejamento e execução das atividades experimentais nas escolas foi fundamental a integração entre coordenadores, supervisores e bolsistas. Inicialmente os alunos da educação básica respondiam questões que tinham como objetivo revelar suas concepções sobre determinado assunto. Assim, buscando uma aprendizagem significativa 2, as idéias previas dos estudantes foram levadas em consideração e procurou-se desenvolver experimentos relacionados ao cotidiano dos alunos como, por exemplo, investigar o que ocorre quando diferentes substâncias são colocadas em refrigerantes ou água gaseificada. A partir dessas ações articulação entre conhecimentos teóricos e vivência da sala de aula num processo crítico e reflexivo boa parte dos estudantes que foram bolsistas continuam empenhados com a licenciatura. Tal aspecto será evidenciado em outros trabalhos da UFOP no I SMEQ. Agradecemos à CAPES pelas bolsas e suporte financeiro concedido. 1 Hodson, D. Enseñanza de las ciencias, 1994, 12(3), Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, J. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

148 (CA, EA, EF, EX, FP, HC, LC, MD, TIC) A Química da gasolina e o cotidiano do aluno Alexandre Fernando Silva (IC)*, Lucas Pereira Casimiro (IC), Maria Gorette Silva (IC), Rodrigo Regis (PQ) xnandosilva@gmail.com Funedi/Uemg AV.Paraná 3001 Jardim Belvedere Divinópolis MG Palavras chave: Química no cotidiano, interdisciplinaridade, gasolina Lecionar Química é um desafio. Se faz necessário relacionar eventos cotidianos com a disciplina e dessa forma desmistificá-la diante do aluno e ainda relacionála com outros conteúdos, fazendo da interdisciplinaridade uma ferramenta fundamental para a construção do conhecimento. Estudantes do ensino médio estão em uma faixa etária cujo interesse por automóveis é crescente, pois com a proximidade com a maioridade é comum existir uma grande expectativa pela utilização destes veículos. Portanto é possível utilizar desse assunto para explicar inúmeros conteúdos químicos, entretanto o foco dessa proposta está na química da gasolina. Este derivado do petróleo, além de toda sua química, possui muitas possibilidades de abranger temas como política, economia, geografia e meio ambiente. Claramente o objetivo é instigar o aluno a buscar e compreender a Química, perceber como está permeada em todo seu cotidiano e como é de extrema importância na sociedade moderna o conhecimento dessa disciplina. No período entre os meses de fevereiro a maio de 2011, foram apresentados a alunos do segundo ano do ensino médio de duas escolas públicas da área central de Divinópolis, vários conteúdos ligados a química da gasolina e que estão fortemente presente no cotidiano dos estudantes. Essa abordagem foi realizada em conjunto entre os graduandos de Química da FUNEDI/UEMG/Divinópolis, e os professores que atuam nas mesmas. Os derivados do petróleo estão em toda parte, e é necessário que os alunos saibam onde exatamente encontram-se esses produtos e como a indústria atua na produção desses derivados, e ainda qual a relação deste processo produtivo com política, geografia, economia, meio ambiente, e a Química. A exploração dos processos produtivos desses produtos foi de grande importância para explicar conteúdos como misturas e métodos de separação, em especial destilação fracionada. Com mais proximidade com o cotidiano do discente, descrever as características físico químicas da gasolina é importante para que ele compreenda termos comuns como octanagem e ainda porque o álcool anidro é miscível neste combustível. Ainda utilizando-se desta abordagem foi apresentada a prática para a verificação da qualidade da gasolina, nesta foi utilizado os materiais disponíveis na própria escola que dispõem de laboratórios simples mas que possibilitam a execução desta atividade. No decorrer da aula foram discutidos conteúdos como interações intermoleculares, polaridade, soluções e cálculos estequiométricos. Foi demonstrado o funcionamento do motor de automóveis, pois com este exemplo cotidiano pode-se explicar conteúdos químicos importantes como equações de reações, balanceamento, os produtos da combustão e seus efeitos no meio ambiente. Além dos métodos tradicionais de aula utilizou-se de outros para que os alunos pudessem assimilar melhor os conteúdos, podese citar (práticas como a mencionada), vídeos, animações gráficas para demonstrar o funcionamento de torres de fracionamento, motores de automóveis e discussões em sala de aula para os estudantes apresentarem suas conclusões. A aceitação dos alunos diante da temática e metodologia foi clara, em especial por eles estarem relacionando o conteúdo com suas vidas cotidianas. Após o término do trabalho, realizouse uma avaliação com questões contextualizadas com o tema, o aproveitamento da maioria dos alunos esteve acima da média, confirmando que a interface entre a Química e a vida do discente pode levá-lo a compreendê-la e encontrá-la no cotidiano. O tema apresentado é apenas um de uma infinidade de conteúdos que podem levar aos alunos a Química verdadeira, que é a Química interessante, desmistificada e que pode ensinar além de símbolos, fórmulas e equações, como utilizá-la para uma vida e um mundo melhor. A tarefa de levar essa mensagem aos estudantes está nas mãos dos professores, em especial os Químicos, que possuem conhecimento e clareza necessária para transmiti-la. Após apresentar essa temática aos alunos e verificar nos olhares dos mesmos, que o interesse é crescente quando se encontra uma conexão entre a química e a vida cotidiana, é possível concluir que lecionar a química é praticamente improvável se não introduzi-la em contexto real, palpável ao aluno. Esse com certeza não é o único caminho para transmitir o conhecimento químico, mas certamente é um dos mais eficazes. A FUNEDI/UEMG- Divinópolis Ao ISED- Instituto Superior de Ensino de Divinópolis 1 Couteur,Penny Ly; Burreson,j.; Os botões de Napoleão Zahar.2006, 131, Farias,R. Fernandes.; à Química do Petróleo,Ciência Moderna, 09,100.

149 EA Colcha Periódica: uma nova forma de ensinar Tabela Periódica. Cristiane Pereira de Oliveira (PQ)* IFRR Campus Novo Paraíso, End.: Rod. BR.174, KM NOVO PARAÍSO CARACARAÍ-RR. Palavras chave: Elementos químicos, Tabela Periódica, Ensino de Química. Atualmente uma das questões nas quais se tem focalizado a atenção das pesquisas sobre a formação de professores tem a ver com os processos pelos quais os professores aprendem a ensinar 1. A busca por novas metodologias e estratégias de ensino para a motivação da aprendizagem, que sejam acessíveis, modernas e de baixo custo, é sempre um desafio para os professores 2, 3. O estudo da Tabela Periódica é sempre um desafio, pois os alunos têm dificuldade em entender as propriedades periódicas e aperiódicas e, inclusive, como os elementos foram dispostos na tabela e como essas propriedades se relacionam para a formação das substâncias. Na maioria dos casos, eles não sabem como a utilizar e acabam por achar que o melhor caminho é decorar as informações mais importantes 4. Na busca por materiais didáticos para o ensino da tabela periódica e suas propriedades, pode-se verificar que os métodos mais utilizados são o tradicional (livro didático) e a Tabela Periódica interativa. A utilização desta tem mostrado resultados promissores, mas essa atividade fica na dependência de a escola dispor de uma sala de informática ou pelo menos de alguns computadores 5, 6. Diante da importância do assunto, aliado aos bons resultados que são obtidos quando se utilizam materiais alternativos em sala de aula para trabalhar assuntos com dificuldades de abordagem, a proposta deste trabalho foi construir uma colcha de retalhos com elementos químicos da tabela, para facilitar a compreensão e entendimento dos alunos sobre o tema, além da interdisciplinaridade dos conteúdos, envolvendo os alunos na ação, intervindo no modelo tradicionalista de ensino. A proposta foi utilizada no Instituto Federal de Roraima IFRR, atingindo alunos do primeiro módulo do curso Técnico em Agricultura. A Colcha Periódica foi construída pelos alunos após uma introdução do assunto realizado pelo professor, seguindo um cronograma de atividades realizadas em sala de aula. Primeiramente, os elementos químicos da Tabela Periódica foram divididos entre os alunos; cada um realizou uma pesquisa das propriedades destes elementos, envolvendo símbolo químico, número atômico, massa atômica, grupo da tabela, classificação, ponto de fusão, ponto de ebulição, densidade, eletronegatividade, raio atômico, entre outras. Em seguida, foram distribuídas folhas coloridas A4 e cada aluno escreveu as características do seu respectivo elemento na folha, respeitando a classificação: amarelo (metais representativos), rosa (ametal), azul (gases nobres) e verde (metais de transição e transição interna). Logo após, as folhas foram fixadas em TNT e assim, construiu-se a Colcha Periódica para aprendizagem e fixação do conhecimento. A avaliação da atividade foi realizada mediante pesquisa entre os alunos sobre a atividade que permite a captação imediata e corrente da informação, aprofundando pontos desejados, além de permitir conhecer o ponto de vista e o interesse dos alunos a respeito da atividade desenvolvida e do conhecimento destes sobre o assunto. Foi feito também a observação direta, que é o meio essencial para a verificação de acontecimentos, práticas e narrativas ocorridas durante o desenvolvimento da atividade. Com a construção da Colcha Periódica melhoras significativas puderam ser observadas: os alunos se mostraram mais estimulados pelas atividades, favorecendo o acesso a conteúdos científicos de forma lúdica. O trabalho contribuiu no processo de ensino e aprendizagem, sendo a realização das atividades feitas de forma descontraída em um ambiente alegre e favorável. Essa construção, mostrou-se uma boa alternativa, visto que os alunos cobraram atividades como esta em outras aulas. A construção da Colcha Periódica para ensinar tabela e suas propriedades, permitiu aos alunos tratarem o tema de maneira dinâmica, realizando comparações entre os elementos químicos e ajudando também a entender o posicionamento de cada elemento químico na Tabela Periódica. Os alunos se mostraram mais estimulados pelas atividades, favorecendo a aprendizagem. Ao IFRR Campus Novo Paraíso, aos alunos do primeiro módulo do Curso Técnico em Agricultura, especialmente ao aluno Matheus Henrique V. Mariano. 1 Neves, L.; Nuñes, I.; Ramalho, B.; Silveira, G.; Diniz, A. O Conhecimento Pedagógico do Conteúdo: lei e Tabela periódica. Uma reflexão para a formação do licenciando em Química. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências.1 (2) P BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o Ensino Médio. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias, v. 2. Brasília, Rosa, M.I.P. e Rossi, A.V. Educação Química no Brasil: memórias, políticas e tendências. Campinas: Átomo, GODOI, T.A.de F.; OLIVEIRA, H. P. M. de; GODOGNOTO, L; Tabela periódica Um super trunfo para alunos do ensino fundamental e médio. Química nova na escola, vol. 32 nº1, pág TRASSI, R.C.M.; CASTELLANI, A.M.; GONÇALVES, J.E. e TOLEDO, E.A. Tabela periódica interactiva: um estímulo à compreensão. Acta Scientiarum, v. 23, n. 6, p , EICHLER, M.E. e DEL PINO, J.C. Computadores em Educação Química: Estrutura Atômica e Tabela Periódica. Química Nova, v. 6, n. 23, p , 2000.

150 EA Os alunos como protagonistas a participação dos alunos na Feira de Química com o tema Corrosão de Metais Bruna de Souza Alves* (IC), Matheus Ferreira Mota (IC), José Gonçalves Teixeira Júnior (PQ). brunnasouzza@hotmail.com Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Universidade Federal de Uberlândia Palavras chave: feira de química, ensino-aprendizagem, corrosão de metais. Foi realizada em uma Escola Estadual da cidade de Ituiutaba/MG, uma feira de Química, organizada de acordo com os seguintes critérios: temas foram estipulados e divididos entre as salas da escola, foi estipulado um orientador para cada sala, para que este pudesse trabalhar o tema com sala. O trabalho aqui analisado foi realizado em uma turma de 2º ano, que ficou responsável pelo tema corrosão dos metais. Este é um tema que possibilita ao professor abordar diversos conteúdos de Química na educação básica, tais como reações químicas, oxi-redução, eletroquímica, cinética e equilíbrio químico. A corrosão é um processo espontâneo, resultado da ação eletroquímica de um meio sobre dado material 1, presente em diversos fenômenos do cotidiano, como a deterioração de eletrodomésticos, equipamentos industriais e monumentos históricos. Depois da realização do evento, foi aplicado um questionário aos alunos que desenvolveram o trabalho, com algumas questões buscando verificar suas opiniões sobre a participação como protagonista de uma feira de Química. Os resultados obtidos mostram que a maioria dos alunos nunca participaram de uma feira de química, afirmando ser uma nova experiência e que eventos assim deveriam acontecer mais vezes, pois aproxima a sala e aumenta o contato entre o professor e os alunos. A maioria dos estudantes ressaltaram que com a feira conceituar o tema sobre Metais, ficou mais fácil tornando o aprendizado efetivo. Eles ressaltam, ser interessante o fato de se sentirem como os próprios professores, por estarem ensinando algo para as outras pessoas, e a importância de tal assunto muita das vezes sem significado para a grande maioria do público presente. Pode -se observar a mudança de conceitos em relação ao tema, pois a principio todos rejeitaram. Portanto, a partir da realização da pesquisa, eles conseguiram relacionar ao cotidiano destacando sua importância. Moura, Barbosa e Moreira 2 afirmam que o fato dos estudantes serem inseridos em um projeto cujas questões e objetivos já estão determinados pode resultar em um distanciamento entre o significado das ações propostas e o sentido pessoal atribuído ao projeto. Esse distanciamento ou mesmo dissociação entre significado das ações e sentido pessoal se faz mais evidente quando surgem obstáculos de natureza operacional, que demandam dos estudantes iniciativa e engajamento, não observados na investigação em questão. A não participação dos estudantes na escolha do tema do projeto teve uma interferência fundamental no nível de engajamento apresentado. Os alunos passaram também a ter consciência de como prevenir e impedir a corrosão dos metais. É interessante reforçar que nesse tipo de pesquisas, realizadas pelos alunos, não há necessariamente a produção de novos conhecimentos para a Ciência, mas a construção de um novo conhecimento para o aluno. Além do tema relacionado ao cotidiano, uma boneca (Figura 1) foi construída com materiais alternativos, tendo o objetivo de ilustrar o fenômeno da ferrugem e a proteção contra a corrosão, chamou bastante a atenção de todos e virou o mascote da feira de química na escola. Figura 1. Garibalda - mascote da feira de química A feira de química possibilita a criação de espaços para o estudo e o trabalho de conteúdos extracurrilares, muitas vezes ocultos no currículo tradicional, como é o caso da corrosão de metais. Além disso, os conceitos são moldados de acordo com as dúvidas e com a pesquisa dos próprios alunos, que ao pesquisarem conseguem melhor esclarecimento do tema e até relacionar e ver a importância em sua vida, deixando assim, de ser apenas mais um conceito. O trabalho realizado pelos estudantes foi apresentado à comunidade escolar e, a comissão julgadora avaliou o esforço da turma classificando com o 4º lugar dentre as dezessete salas que participaram do evento. Ao professor João Neto, pela oportunidade de orientar os alunos do 2º ano na execução deste trabalho. 1. MERÇON, F.; GUIMARÃES, P.I.C.; MAINER, F.B. Quím.Nova Escola, 33(1), MOURA, D. G.; BARBOSA, E. F.; MOREIRA, A. F. Anais do XV ENDIPE, Belo Horizonte, 2010.

151 (TIC) INSTRUCTOR: UM MODELO DE MONITORIA VIRTUAL PARA O CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM QUÍMICA DO IFPE CAMPUS VITÓRIA Rosivânia da Silva Andrade* (IC), Diego Fernandes da Silva Santos (PG), Suiane Valença Brandão(PG) Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco, Campus Vitória de Santo Antão, Propriedade Terra Preta, S/n, , Pernambuco, PE. *rosivaniandrade@gmail.com Palavras chave: Monitoria, Ambiente Virtual de Aprendizagem, Educação a Distância dos envolvidos abrangem os seguintes aspectos, conforme figura 1: Atualmente as universidades brasileiras têm enfrentado problemas relacionados aos baixos índices de desempenho acadêmico dos seus alunos. Este cenário tem se intensificado pelo fato de grande parte dos alunos dos cursos superiores trabalharem paralelamente aos estudos ou residirem distante da universidade, motivos os quais acabam se tornando um empecilho para que esses alunos possam participar das atividades acadêmicas extraclasses, como as monitorias. Diante dessas questões, o objetivo deste trabalho foi propor um modelo de monitoria virtual para o curso de Licenciatura em Química do IFPE Campus Vitória de Santo Antão, que visa satisfazer as necessidades pedagógicas dos alunos e atender aspectos das variáveis tempo e custo. Com isso, os alunos poderão melhorar seu desempenho acadêmico mesmo se não puderem participar da monitoria presencial por não dispor de horário, recursos financeiros e limitações geográficas. A reflexão da pesquisa de natureza descritiva e abordagem quantiqualitativa concentrou-se em torno do perfil tecnológico dos alunos e professores e em suas aptidões para levantamento dos requisitos e modelagem da arquitetura. Foi mapeado o contexto sobre o comportamento dos usuários frente à Monitoria Virtual. De acordo com Moran 3, é importante inovar, experimentar e testar. Participaram da pesquisa no momento da coleta de dados 21 alunos e 09 professores do Curso de Licenciatura Plena em Química do IFPE - Campus Vitória de Santo Antão. A partir dos dados coletados percebeu-se que a maioria dos alunos trabalhavam ou desenvolviam atividades paralelas ao curso, usufruíam de recursos tecnológicos com bom aproveitamento, possuíam conhecimentos prévios sobre educação a distância, informática e aprovaram o uso da monitoria virtual. Em relação aos docentes, verificou-se que a maioria estava apta a manipular a metodologia para Monitoria Virtual, ratificando a importância dessa ferramenta para apoiar as atividades pedagógicas. De acordo com os dados levantados na pesquisa, a modelagem foi realizada levando em consideração os papéis identificados e suas limitações. O modelo foi elaborado com o diagrama Use cases e a ferramenta Altova UModel. 1 As atribuições de cada um Figura 1 Modelagem do Instructor A partir daí, desenvolveu-se a modelagem do Ambiente Virtual de Monitoria e foi gerado um protótipo desse modelo no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle. 2 Que está sendo testado e utilizado pelos professores como recurso auxiliar da disciplina. O uso da monitoria virtual é possível e de fácil utilização, além de ser um aliado instrumento para a melhoria do desempenho acadêmico dos alunos. Além disso, contribuiu para a quebra de paradigmas, barreiras temporais, espaciais e orçamentárias. Os professores do IFPE participantes do presente estudo estão utilizando a plataforma criada para monitoria também como complemento de suas disciplinas. Ao IFPE campus Vitória pela oportunidade de implantação e teste do modelo e dos experimentos realizados. 1 ALTOVA UMODEL. UML tool for software modeling and application development. Disponível em:< Acesso em: 31/mar./ MOODLE. Course Management System. Disponível em: < Acesso em: 04/abr./ MORAN, J. M. A educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá. São Paulo, Papirus, 2007, p