UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

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1 UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO A SEMIFORMAÇÃO INSTITUCIONALIZADA EM UM PROJETO DE SEMIPROFISSIONALIZAÇÃO CARLA GONÇALVES MARQUES PIRACICABA-SP 2003

2 A SEMIFORMAÇÃO INSTITUCIONALIZADA EM UM PROJETO DE SEMIPROFISSIONALIZAÇÃO CARLA GONÇALVES MARQUES Orientador: Prof. Dr. Luiz Antônio Calmon Nabuco Lastória Dissertação apresentada à Banca Examinadora do Programa de Pós- Graduação em Educação da UNIMEP, como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação. PIRACICABA-SP 2003

3 BANCA EXAMINADORA Prof. Dr. Luiz Antônio Calmon Nabuco Lastória. Profª. Dra. Mariá Aparecida Pelissari. Prof. Dr. Newton Ramos-de-Oliveira.

4 AGRADECIMENTOS À Márcia (in memória), Cláudia, Gustavo e familiares que mesmo distantes fisicamente estamos unidos por um sentimento muito forte de querer bem. Principalmente as minhas cinco preciosidades: Digo, Rafinha, Rick, Vítor e Aninha. Ao Osvaldo por dividir comigo suas teorias sobre o comportamento humano, inclusive me colocando na condição de objeto de pesquisa, pelos cafezinhos descontraídos e auxílio técnico ao trabalho. À Marlei por me ensinar a cuidar das flores, pela convivência amiga tornando as coisas um pouco mais fáceis. À Marise e à Ângela que sempre me incentivaram a não resignar dando a maior força para que eu continuasse meus estudos e por não se distanciarem de mim. À Nilce pela contribuição à minha formação e pela torcida. Aos amigos do Grupo de Teoria Crítica da Unimep que contribuíram com discussões teóricas e incentivos na realização dos projetos acadêmicos de cada um. Meu carinho especial a dois membros desse grupo, Alessandra e Gilzinha, com quem pude conviver mais de perto. Ao Prof. Dr. Bruno pela criação, coordenação e oportunidade de participação nesses espaços formativos valiosos como o Grupo de estudos, o Núcleo e os Colóquios sobre Teoria Crítica. Ao Prof. Dr. César Belarmino que nos favoreceu com seus conhecimentos nas discussões em grupo. Ao Prof. Dr. Fabiano Hemenergildo pelas contribuições no exame de qualificação. À Profª. Dr.ª Mariá Aparecida Pelissari que desde a graduação me instiga ao pensamento sobre as questões humanas e pelas sugestões na condução do trabalho. Ao Prof. Dr. Newton Ramos-de-Oliveira por aceitar gentilmente o convite, em cima da hora, para participar da banca. Às funcionárias do PPGE pela simpatia e generosidade para nos orientar sobre as burocracias necessárias ao processo. À Secretária de Desenvolvimento Social por autorizar meu afastamento da Prefeitura durante os anos da pesquisa.

5 À CAPES pelo apoio financeiro.

6 Dedico Aos meus pais, Luiz e Conceição, por serem fontes constantes de amor e proteção. Ao Pedro pelo afago enamorado cheio de sentimentos e desejos. À Márcia, o que dizer de você, que amavelmente compartilha comigo momentos de vida. Ao amigo Buco que conduziu nossa primeira experiência como orientador e orientanda extrapolando todos os significados que os papéis possam conter. Sou grata pela preocupação comigo e com meu trabalho.

7 RESUMO A partir da década de 1980, as formas de atendimento auxiliares à formação escolar, nomeadas como educação não-formal, ganharam significativa representatividade junto à população brasileira e, portanto, acabaram, também, assumindo para si a responsabilidade pela formação de crianças e adolescentes. Em 1990, tais projetos foram coroados por uma legislação específica, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n o 8069/90), voltada para as questões infanto-juvenis dando maior visibilidade aos trabalhos de caráter educativo de atendimento a essa população. O objetivo dessa pesquisa foi ampliar a discussão de como se enfrenta a questão da formação dos jovens de baixa renda na atualidade, considerando teoricamente a problemática sócio-histórica da formação contemporânea, principalmente na sociedade de massas, discutida por alguns autores da Teoria Crítica da Sociedade. O estudo se direcionou ao campo das propostas de intervenção consideradas como formas de atendimento auxiliares à formação escolar e foi realizado a partir de um estudo de caso de um projeto social de educação não-formal, desenvolvido pela Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social de Piracicaba/SP, através do qual analisamos as concepções de formação presentes na proposta do Projeto e no discurso dos educadores e como estas orientavam as práticas pedagógicas para uma experiência educativa compatível com as intencionalidades enunciadas pela legislação vigente. A investigação empírica não desconsiderou a população a qual o Projeto se dirigia e demonstrou, por meio de um inventário dos costumes jovens, como, ao se encontrarem expostos a uma socialização voltada para o consumo, ficam impossibilitados de se realizarem como sujeitos autônomos. Nessa perspectiva, discutimos a forma perversa que assume a política de integração que visa adaptar, de forma acrítica, o adolescente a uma sociedade que o nega como sujeito. Ao mesmo tempo, problematizamos a socialização da semiformação atuando na visão dos profissionais, impossibilitando-os do reconhecimento das formas estabelecidas de dominação e da criação de práticas que visem resistir a esse processo. Finalizamos, analisando como um projeto sócio-educativo voltado aos jovens de baixa renda concretiza, por meio de sua proposta e de seus educadores sociais, uma formação impotente e integrativa, pois, enquanto o discurso opera como um talk show, a concretização da ação sócio-educativa banaliza a formação reduzindo-a ao fazer, ao pragmatismo. A reprodução de antigas formas de atendimento aos jovens, como a formação para ou pelo trabalho, transcorre em uma época em que já se questiona sobre a sua necessidade, dessa forma, cabe salientar que o trabalho como meio não é mais necessário, portanto, o que resta agora é discutir a distribuição dos bens acumulados pela humanidade e não o trabalho.

8 INTRODUÇÃO A questão da criança e do adolescente no Brasil ganhou relevância a partir da criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)/Lei nº 8.069, de 13 de julho de Esse surgiu como fruto de discussões de intelectuais de diversas áreas, com a participação de movimentos sociais, como o MNMMR (Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua) e de outros representantes do Estado e da sociedade civil, que conseguiram incluir a necessidade de uma nova lei para as questões da infância e da adolescência substituindo o anterior Código de Menores de 1979 (Lei nº 6.697/79). Assim, em 1990, resultante de uma reavaliação da condição civil dessa população, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente. Houve uma modificação, pelo menos em nível de legislação, na qual a criança e o adolescente saíram da condição de menor para serem tratados como cidadãos com direitos e deveres garantidos por lei. Entre as mudanças políticas asseguradas pela Lei estão: descentralização, redistribuição de responsabilidades via poderes públicos, participação da sociedade civil (democracia participativa: cidadania) e criação de novos conselhos, como o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e Conselho Tutelar. Todos atuando em co-gestão na questão da criança e do adolescente. Assim, essa parcela da população ganha relevância nas novas gestões políticas municipais. Do ponto de vista cultural podemos destacar uma possibilidade de alteração no imaginário social, pois a criança e o adolescente deixariam de

9 ser vistos como menores para ocuparem o status de cidadãos. Essa parcela da população passa a ser considerada sujeito de direitos e objeto de medidas que visam sua proteção integral, que é dever da família, da sociedade civil e do Estado. A criação do Estatuto mudou, também, a concepção de atendimento, o enfoque da intervenção: de caráter corretivo para educativo. Tal enfoque, presente na lei, passou a orientar as políticas públicas e os programas destinados a atender essa população (programas governamentais e nãogovernamentais). Com o ECA surgem vários projetos desenvolvidos ou pelas Prefeituras Municipais ou pelas ONGs (Organizações Não-Governamentais) cujo objetivo geral é propiciar de diferente maneiras, como explicitado acima, a democratização da cultura. Esse atendimento toma formas emergenciais e assistencialistas, por isso, tais projetos estão direcionados mais especificamente às populações de baixa renda. Helena Wendel Abramo analisou esses programas constatando que as ações são geralmente pragmáticas e pouco articuladas, identificou também que esses se dividem em dois blocos:... programas de ressocialização (através de educação não-formal, oficinas ocupacionais, atividades de esporte e arte ) e programas de capacitação profissional e encaminhamento para o mercado de trabalho (que, muitas vezes, não passam de oficinas ocupacionais, ou seja, não logram promover qualquer tipo de qualificação para o trabalho). É necessário notar, porém, que em parte considerável desses programas, apesar das boas intenções neles contidos, o que se busca, explícita ou implícita, é uma contenção do risco real ou potencial desses garotos, pelo seu afastamento das ruas ou pela ocupação de suas mãos ociosas. Há alguns projetos preocupados com a questão da formação integral do adolescente, na qual se

10 inclui a sua formação para a cidadania, enfoque que vem ganhando corpo mais recentemente (Abramo, 1997: 26). Neste sentido observou-se o que Almerindo Janela Afonso (2001), ao discutir o avanço da educação não-formal, chamou de sociedade cognitiva ou sociedade da aprendizagem. Os processos de educação e formação foram envolvendo grande parte da população durante todo o século XX e sua democratização ganhou maior intensidade justamente a partir do desenvolvimento produtivo industrial e da organização da população urbana. E, de acordo com este autor, a educação e qualificação da população de baixa renda seguiram as determinações da utilidade imediata do trabalho. Está posto que a democratização do ensino corresponde aos ideais iluministas presentes na Modernidade que continha, segundo Marilena Chauí (1992), o projeto de formar o homem cidadão e livrá-lo de sua menoridade justamente por meio da educação e assim o homem moderno tornar-se-ia um cidadão através do esclarecimento e do acesso à cultura. A crise dessa educação foi avaliada por Hannah Arendt (1988) por esta se basear na autoridade e tradição e se efetivar em um mundo em que a ambas já foram destituídas. Nessa análise, a autora avalia a situação de crise em que se encontra a educação na América ressaltando que, atualmente, o que acontece em um país pode em pouco tempo ocorrer também em outro. Isto é, sua análise da crise na educação na América não corresponde apenas a uma crise localizada naquele país, mas diz respeito à crise na sociedade de massa da qual a América é uma forte representante. Entre as medidas que contribuíram para a crise na educação, segundo Arendt (1988), estão: o desaparecimento da fronteira entre o mundo da criança e o do adulto, em privilégio da pseudo libertação do primeiro grupo; a emancipação da pedagogia de seu conteúdo libertando o professor de um conhecimento especializado daquilo que ele profere; substituição do aprendizado pelo fazer numa concepção de formação pragmática. O discurso revolucionário presente na primeira medida, o de livrar a criança da tirania do mundo adulto dando lhe autonomia, a coloca, de acordo com a autora, sob a tirania do grupo de iguais da maioria e inverte a responsabilidade que deveria ser dos adultos

11 para as crianças. A autoridade, afirma a autora, não pode ser recusada pelos adultos, como recusa pela responsabilidade, e ser passada às crianças. Desta forma, é interessante notar como o discurso da formação cidadã tem invadido as instituições de caráter educativo de nossa época. Arendt (1988), como comentamos acima, já nos alertava para a questão em seu livro Entre o Passado e o Futuro, no qual, escreve esse texto sobre a crise na educação nos Estados Unidos. No Brasil, Flávio Brayner (2001), baseado no pensamento dessa autora, discute que a relação entre escola e cidadania aparece cada vez mais porque tal relação perdeu sua força. Esses autores apontam o enfraquecimento da fronteira entre espaço público e privado e a indistinção entre a criança e o adulto, principalmente, quanto à presença e atuação nesses espaços. Toda essa problemática caracterizaria a chamada pós-modernidade que, segundo Chauí (1992), inaugura o pensamento neoliberal marcado, no plano político, pelo enfoque na pessoa do político e não no partido, pela privatização do público e enfraquecimento dos Estados nacionais; no plano econômico hipostasia o mercado como regulador das relações econômicas e sociais e utiliza o fundo público para financiar o capital privado e, no plano cultural, privilegia a imagem como uma grande mercadoria, a publicidade, que comercializa desejos e dita o gosto e o belo através da mídia que altera a própria noção de espaço e tempo. Nesse sentido, ocorre a extensão da relação custo-benefício à educação e a qualquer relação humana até as mais íntimas. Ora, quando todo o sistema financeiro, com suas projeções no governo e nos setores militar e judiciário, depende, para sua própria existência, da venda automática de produtos que não mais correspondem a qualquer espécie de necessidade biológica ou social, e que são, além disso, idênticos uns aos outros na maioria dos casos, a psicologia de mercado obriga-o a completar sua conquista do mundo, atingindo até as últimas áreas privadas da vida individual,

12 a fim de despertar as necessidades artificiais em torno das quais gira o sistema (Jameson, 1985: 35). Tem-se com isso que esse sistema representa a dominação, em progresso, expropriando o sujeito de seu próprio corpo e submetendo-o à vida regrada pela racionalidade técnica. Fredric Jameson (1985) reafirma em suas análises, a partir da teoria crítica de Adorno, como o impacto do sistema financeiro sobre o antigo sujeito torna-o, com o desaparecimento do público, entorpecido e embotado em seu pensamento e percepção. Acrescenta o autor: Deste modo, a organização total da economia termina por alienar a própria linguagem e o pensamento de sua população humana, e por dissipar o último remanescente do antigo sujeito ou ego autônomo: a propaganda, a pesquisa de mercado, a testagem psicológica e uma multidão de outras técnicas sofisticadas de mistificação completam agora uma planificação total do público, e encorajam a ilusão de um estilo de vida enquanto disfarçam o desaparecimento da subjetividade e da vida privada no sentido antigo (Jameson, 1985: 35). Ou seja, o que ocorre é o achatamento dos espaços públicos, lócus do exercício da cidadania, em detrimento de uma ordem privatista que pervade as relações humanas. O mundo privado, por sua vez, molda-se às novas formas intimistas de relacionamento, alimentado, principalmente, pelo desenvolvimento galopante da Indústria Cultural 1. Através da lógica intimista da publicidade do desejo, a televisão talvez seja a que mais contribui para essa invasão no mundo privado. Os bens culturais disseminados em função de sua comercialização, pelos meios de comunicação de massa, são facilmente observáveis nas instituições destinadas à formação. Seus veículos se tornaram canais diretos na formação dos jovens ditando comportamentos, criando tipos sociais, banalizando a formação e impedindo a reflexão por sua lógica mercadológica. 1 Indústria Cultural é um conceito publicado pelos pensadores da Escola de Frankfurt, Adorno e Horkheimer em 1947, no livro Dialética do Esclarecimento. O conceito insere a discussão da produção do espírito enquanto mercadoria e, sob seu planejamento, os bens culturais passam a ser orientados pelo regime do valor de troca.

13 As instituições públicas, permeadas pelo discurso da necessidade de democratização de suas práticas autoritárias, abriram suas portas e aderiram à mesma lógica intimista do mercado. Tal enfraquecimento foi respaldado, inclusive teoricamente, pela defesa do relativismo cultural, que considerou como imperialista qualquer tentativa de conduzir uma educação voltada para fins universais. Assim, em busca de uma sociedade que permitisse a inclusão de todo o diferente, o relativismo contribuiu para um estado de anomia cultural, rompimento com a memória, com a tradição e instaurou a indiferença em relação ao outro. A Indústria Cultural é a grande fábrica desse modelo intimista. Em sua divulgação aparentemente pluralista da cultura gerou um único tipo: o indivíduo administrado. Sua atuação condiz com a do gerente cujo controle é exercido sobre a sociedade administrada, resultante tanto da planificação, controle e administração da Indústria Cultural quanto da razão aplicada ao controle da natureza. A sensação decorrente da participação do homem nesse mundo é o mal estar, a fobia e o pânico. Desta forma, favoreceu o apagamento de fronteiras entre os espaços públicos e privado e facilitou a veiculação da semicultura como democratização da cultura. Podemos perceber isso quando ouvimos pessoas efusivamente falando da cultura popular dos bairros de periferia das grandes cidades e que, em seus discursos, ainda associam esses bairros urbanos com a figura do caipira e, por sua vez, associam o caipira com o sertanejo pasteurizado da Indústria Cultural. Os jovens, pela mediação da Indústria Cultural, são conquistados através da televisão e se identificam com um mundo sertanejo de sucesso, com os mega eventos de rodeio, presença de mulheres que portam os últimos produtos da moda, enfim, com uma música descontextualizada e impregnada de sentimentalismo constituindo um tipo característico, que, entre outros produtos, compõem essa montagem do mundo sertanejo. A expressão artística é a própria identificação com os produtos da Indústria Cultural valorizados por representarem a identidade de grupos jovens. Segundo C. Türcke (2001), a identidade do jovem dar-se-ia atualmente na luta pelo logotipo, ou seja, na apropriação, pelo jovem, de uma marca como signo de identidade que o define

14 e na desapropriação, pela Indústria Cultural, daquilo que é exclusivo para ser transformado em moda, submetido ao lucro e ao consumo por todos. Na educação, apesar da popularização do ensino no que diz respeito ao acesso, o caminho não foi muito diferente. Ela sucumbiu às necessidades de mercado, ao tecnicismo e ao realismo, e passou a preparar o aluno trabalhador. Ao tentar se adaptar ao ensino em escala de massa, a escola perdeu seus últimos resquícios de resistência. As instituições escolares, pelas constantes reformas efetuadas no sistema de ensino e, mais recentemente, pelas orientações dos parâmetros curriculares nacionais, foram invadidas pelas novidades pedagógicas e abandonaram a formação tradicional, da predominância do conteúdo apoiada na autoridade do professor, optando por uma formação centrada no aluno que, ao partir do conhecimento cotidiano não consegue mais ultrapassá-lo. Essas mudanças transformaram as salas de aula em lugares quase insuportáveis para alunos e professores. A falta de conhecimento de nossa própria Língua é um dos sintomas mais visíveis do fracasso da educação. Os adolescentes não têm noção nenhuma de conjugação verbal, de gramática e apresentam problemas sérios na leitura, apesar de se encontrarem em séries avançadas do ensino médio. A cidadania é uma questão onde a consciência joga um papel decisivo; mas, tomar a fala do povo, a vida dos alunos, as experiências pontuais e cotidianas como meio de sua realização tem, no mínimo, um alcance limitado, que impede não somente a tão desejada síntese cultural, mas acima de tudo, porta um efeito ideológico, para sermos eufêmicos, ambíguos: o culto do saber popular é também a nobilitação da miséria sob a etiqueta do pluralismo cultural (Brayner, 1995: 132). A partir da década de 80, a criação de muitos projetos sociais veio preencher ou amenizar a questão do acesso à escola e do problema de alfabetização ou educação profissional. Segundo A. Zaluar (1994), alguns projetos sociais optaram pela educação informal pautada no desejo e no prazer individual em contraposição ao modelo escolar baseado em normas e regras consideradas rígidas. A nova concepção de educação acabou gerando

15 um sistema duplo de formação já que algumas crianças e jovens abandonaram a escola para permanecerem nesses projetos. A relação entre educação formal e informal 2 foi colocada como oposição, a primeira demarcada como responsável pela formação cultural geral e a segunda baseada na instituição técnica e rudimentar e na preparação rápida e pouco qualificada do jovem para o trabalho. Os projetos que optaram por uma educação que apresenta o trabalho como atividade formadora, formação para ou pelo trabalho, inicialmente, se depararam com o dilema de ensinar habilidades específicas necessárias à aprendizagem de um ofício ou buscar conscientizar o alunotrabalhador sobre as relações de exploração capitalista. No entanto, hoje já se discute se o trabalho é uma atividade central em nossa sociedade devido às mudanças impostas pelo desenvolvimento tecnológico que aumentam assustadoramente o desemprego estrutural. Mesmo assim, amplia-se o número de cursos de capacitação sob a justificativa de que o novo modelo de produção exige do trabalhador qualidades como: criatividade, flexibilidade, versatilidade, liderança, orientação global, comunicação, habilidade de discernir, equilíbrio físico-emocional, domínio de expressões da cultura em geral (arte, filmes, história) 3. Trata-se, portanto, da mesma formação voltada para a adequação do homem ao capitalismo, como aquela realizada no modelo fordista/taylorista, mas no modelo atual, as últimas exigências pesam mais sobre os trabalhadores. Elas refletem um aumento maior da competitividade, pois, através do desenvolvimento tecnológico, diminuíram absurdamente os postos de trabalho. A despeito de todas as considerações acima, apoiadas pelo ECA, o discurso político assume a pretensão do desenvolvimento integral da criança e do adolescente e da formação cidadã. Vale ressaltar que a existência de uma 2 Posteriormente, foram elaboradas distinções conceituais em relação à educação nãoescolar, que engloba tanto a educação não-formal quanto a educação informal. Segundo Afonso (1989), a primeira é um tipo de educação com sua própria organização e consiste em práticas educacionais paralelas à escola, enquanto a segunda, consiste em qualquer possibilidade educativa não organizada por que passa o sujeito durante a vida. Cabe ainda ressaltar que a educação não-formal poderá oferecer certificação apesar da flexibilização do conteúdo de acordo com as possibilidades do grupo. 3 Para mais detalhes CF. Frigotto, G. Educação e a Crise do Capitalismo Real. São Paulo: Cortez, 1995.

16 Constituição que impeça práticas discriminatórias não impede necessariamente o descaso, a violência e o preconceito. No meu contato profissional com um desses projetos de atendimento ao adolescente, na cidade de Piracicaba/SP, pude perceber que há um descompasso muito grande entre o discurso e as práticas educativas efetivadas dentro desses espaços. Apesar da tendência atual de privatização e achatamento dos espaços públicos não podemos nos furtar das avaliações dessas práticas, mesmo correndo o risco de sermos mal interpretados como defensores de sua mera extinção. Parece estar claro que as instituições responsáveis pelo processo de socialização vêm se apresentando insatisfatórias no que tange ao seu principal papel: o de formação. A limitação da reflexão diante de tal tendência não pode nos intimidar na análise de práticas voltadas à socialização dos jovens, e de procurar compreendê-las em seus aspectos progressivos e regressivos na busca da emancipação humana. Assim, a presente pesquisa foi realizada a partir de um estudo de caso, que enfoca um projeto social de educação não-formal, desenvolvido pela Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social de Piracicaba/SP. Trata-se de ultrapassar os slogans políticos e mergulhar na objetivação concreta desses programas para buscar compreender, para além dos discursos de formação para cidadania, as reais possibilidades de desenvolvimento reservadas a esses sujeitos num contexto em que formação é sinônimo de semiformação e cultura é sinônimo de Indústria Cultural. A valorização desses espaços de democratização da cultura e de formação é importante e, exatamente por isso, faz-se necessário a avaliação das propostas oferecidas para a população jovem de baixa renda. Neste sentido, a pesquisa buscou analisar: Quais são as concepções de formação presentes na proposta do Projeto e no discurso dos educadores e como estas orientam as práticas pedagógicas para uma experiência educativa compatível com as intencionalidades enunciadas pela legislação vigente?

17 O corpo deste trabalho divide-se em duas partes: Parte I, voltada para a discussão teórica que compõe a problemática histórico social da formação e Parte II, que apresenta e analisa uma experiência de educação não-formal de atendimento aos adolescentes de baixa renda em Piracicaba. No capítulo I procuramos, por meio de um breve resgate histórico, apresentar algumas formas de atendimento destinado aos adolescentes de baixa renda no Brasil, que, apesar de se concretizaram de diferentes formas, de acordo com a política e a legislação de cada época, mantiveram algumas características ao longo do tempo, tal como o oferecimento de atividades voltadas para a apreensão de habilidades técnicas. No capítulo II faremos a exposição de alguns conceitos importantes da Teoria Crítica para compreender a degradação da formação cultural nas condições atuais do capitalismo monopolista. No capítulo III buscamos traçar um retrato da política pública de atendimento destinada ao adolescente. Para tanto, enfocamos a proposta político-pedagógica que embasa a intervenção; a caracterização da região a qual o projeto se destina e como se configura a infra-estrutura institucional; a população atendida, buscando delimitar as relações desta com as instituições formativas presentes na cultura; o quadro profissional, destacando a formação cultural e preparação dos educadores, concepções de formação escolar para adolescente de baixa renda e concepções de atendimento destinado à socialização dessa população. No capítulo IV discutimos a forma perversa que assume a política de integração, que visa adaptar de forma acrítica o adolescente a uma sociedade que o nega como sujeito. Também problematizamos a socialização da semiformação atuando na visão dos profissionais, impossibilitando o reconhecimento das formas estabelecidas de dominação e a criação de uma prática que vise resistir a esse processo.

18 CAPÍTULO 1 ATENDIMENTO À CRIANÇA E AO ADOLESCENTE: HISTÓRIA, POLÍTICA E LEGISLAÇÃO. No Brasil, todos os trabalhos sujos e penosos da casa ou de fora são feitos por negros, que aqui, em geral, representam a camada mais baixa. Contudo, muitos aprendem ofícios, e diversos tornam-se muito hábeis em sua arte, a ponto de poder se comparar aos europeus mais capazes. Nas oficinas, eu vi os mais diferentes negros ocupados na confecção de trajes, sapatos, obras de tapeçaria, bordados a ouro e prata, e mais de uma negra, muito bem vestida, trabalhava em toilettes para as mulheres mais elegantes e nos bordados mais delicados. Muitas vezes pensei sonhar ao ver essas pobres criaturas, que eu imaginara como selvagens libertados e vivendo em suas florestas natais, ocupadas em lojas e em oficinas em trabalhos que exigiam muita atenção. E contudo, isso não parece lhes ser tão penoso quanto se poderia crer: elas trabalham sempre com alegria e prazer.// Nas classes que habitualmente denominamos de esclarecidas, existem pessoas que, após tantas provas de destreza e de inteligência dadas pelos negros, ainda os colocam tanto abaixo dos brancos, que mal os consideram como uma transição entre o macaco e o homem. Admito, de boa vontade que, com relação à instrução, não se aproximam dos brancos; apenas creio que não é preciso procurar a causa em sua falta de inteligência, mas na falta completa de educação. Não existe escola para eles, não recebem qualquer instrução; numa palavra, não se faz coisa alguma para desenvolver suas faculdades intelectuais. São mantidos de propósito numa espécie de infância, segundo velho hábito dos Estados despóticos, pois o despertar desse povo oprimido poderia ser terrível.// Os negros são quatro vezes mais numerosos que os brancos e, no dia em que compreenderem a força que têm nas mãos, com essa superioridade numérica, a população branca poderia tomar o lugar que é hoje ocupado pelos infelizes negros (Ida Pfiffer, 1846, p In: Leite, 1997, p.44). No relato acima estão contidas algumas características que se mantêm em todo atendimento à população de baixa renda e, apesar da discriminação

19 estar centrada na diferenciação entre brancos e negros, ela já está presente historicamente na educação oferecida aos desvalidos. A grande mudança está nas condições materiais que se desenvolveram e se democratizaram para uma formação que, ao mesmo tempo, inclui o indivíduo e exclui o espírito. A história de atendimento à criança e ao adolescente começa quase que concomitantemente com o descobrimento do Brasil. As primeiras ações foram realizadas pelos jesuítas para educar os curumins, índios, e os órfãos da terra, filhos da relação entre brancos ou negros com as índias. A educação estava voltada para a catequização dos índios aos preceitos cristãos, além de ensinar-lhes o temor ao Rei. A Igreja e o Estado atuavam juntos para manter a força da coroa portuguesa e o absolutismo. Recolher estes órfãos e as crianças indígenas, em lugares que foram denominados Casas de Muchachos, com o objetivo de educa-los dentro dos preceitos da Igreja foi a primeira medida de afastamento da criança de seu convívio sociofamiliar praticada no Brasil. Como veremos adiante, esta opção perdurou, ou quem sabe ainda perdura, como forma de ação para o atendimento à infância em nosso país. Em 1585 já existiam no país cinco casas de acolhimento, situadas em Ilhéus, Porto Seguro, Espírito Santo, São Vicente e São Paulo (Couto e Melo, 1998: 21). Surgiram também as Santas Casas de Misericórdia, instituições de caráter religioso, mantidas pelos donativos dos nobres, que prestavam auxílio médico aos necessitados. No século XVIII, houve um aumento do abandono de crianças e, conseqüentemente, aumento da mortalidade infantil, o que levou a Santa Casa do Rio de Janeiro a importar o sistema da Roda 4 para o Brasil. Segundo Inalda Alice Pimentel do Couto e Valéria Galo de Melo 4 O nome da roda provém do dispositivo onde se colocavam os bebês que se queriam abandonar. Sua forma cilíndrica, dividida ao meio por uma divisória, era fixada no muro ou na janela da instituição. No tabuleiro inferior e em sua abertura externa, o expositor depositava a criancinha que enjeitava. A seguir, ele girava a roda e a criança já estava do outro lado do muro. Puxava-se uma cordinha com uma sineta, para avisar a vigilante ou rodeira que um bebê acabava de ser abandonado e o expositor furtivamente retiravase do local, sem ser identificado. (Marcílio, M.L.. A roda dos expostos e a criança abandonada na História do Brasil In: Freitas, M.C. de. (Org). História Social da Infância no Brasil. São Paulo: Cortez. 1997, pp.55).

20 (1998: 20), esse sistema acabou institucionalizando o abandono e fez com que aumentasse o número de crianças abandonadas, já que preservava em segredo a identidade do depositante. O aumento significativo de crianças abandonadas e os altos índices de mortalidade infantil levaram o Império a tomar algumas medidas: Uma grande maioria destas crianças abandonadas vinha a falecer, como se pode constatar através do Relatório do Ministro do Império, de 1854, que informava que das 656 crianças expostas, 435 haviam falecido (sic). As poucas que sobreviviam eram entregues a criadeiras externas - que recebiam pagamento de emolumentos pelo Estado até que as crianças completassem 8-9 anos de idade, quando então eram encaminhadas para fazendas onde prestariam algum serviço mediante soldada - ou eram encaminhadas a asilos de caridade já existentes na época (Couto e Melo, 1998: 23). As Santas Casas de Misericórdia são originárias do modelo de atendimento da época Medieval na Itália que, posteriormente, alcançou outros lugares na Europa. Elas se mantinham através dos donativos dos nobres, esmolas e heranças e das Câmaras Municipais, que no Brasil pouco doavam. Essas instituições acabaram recebendo mais crianças do que tinham condições de atender. Mediante a situação precária de atendimento, foram chamadas irmãs de diferentes ordens da Igreja para atuarem na área de assistência das Santas Casas de Misericórdia no Brasil. Mesmo assim o número de mortalidade era alto, inclusive, algumas mulheres contratadas para serem amas-de-leite não avisavam quando uma criança morria, pois, desta forma, continuariam a receber os subsídios. Posteriormente, segundo Maria Luiza Marcilio (1997: 76), as ordens de caridade fundaram outras instituições como asilos e orfanatos. Os Liceus de Artes e Ofícios foram criados para oferecer ensino profissionalizante e remunerado a fim de prevenir e remediar a marginalidade entre os menores de baixa renda. As crianças passaram a ser encaminhadas também à Marinha

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