PROJETO PIBID: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ

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1 PROJETO PIBID: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ Resumo QUIRINO, Vanessa Ferreira dos Santos PUCPR FURTADO e SILVA, Júlia PUCPR 1 HAMESTER, Menezes Myucha PUCPR MENA, Viviana Mabel PUCPR SILVA, Felipe Palhano PUCPR XAVIER, Andreza Bressan PUCPR Eixo Temático: Práticas e Estágios nas Licenciaturas. Agência Financiadora: CAPES O presente trabalho visa a relatar a experiência dos bolsistas PIBID, Subprojeto Língua Portuguesa-Leitura, no Instituto de Educação do Paraná Professor Erasmo Pillotto. Este projeto revela-se de grande importância para a formação dos acadêmicos de licenciaturas, pois a prática da docência é imprescindível para a qualificação profissional do futuro professor. O estudante de graduação em Letras tem como desafio aplicar as teorias de concepção de linguagem, sendo capaz de desenvolver estratégias eficazes para o ensino de língua materna e/ ou estrangeira. Ler é uma das competências linguísticas almejadas no ensino de língua portuguesa. Assim, nosso subprojeto tem como objetivo, além do inventivo à leitura, o desenvolvimento dessa habilidade no aluno do Ensino Médio da escola pública, capacitando-o a ler diferentes gêneros textuais, pois leitura não é mera decodificação, é uma prática social, uma atividade de interação texto-leitor-autor. A formação de um leitor competente permite a construção do sujeito crítico, possibilitando-lhe o exercício da cidadania e a integração à sociedade. O projeto desenvolvido na escola priorizou a leitura de textos literários. Pretendemos apresentar a Literatura como objeto de apreciação estética, em que a linguagem 1 Acadêmicos da Graduação em Letras PUCPR

2 13758 é utilizada para criar obras artísticas. A leitura de textos literários proporciona uma reflexão sobre a cultura, a sociedade, uma vez que a arte é uma prática de social, na qual o contexto socio-histórico não pode ser ignorado. Além de relatar nossa trajetória na sala de aula, propomos a discussão acerca dos resultados para traçar novos objetivos a serem alcançados. Palavras-chave: Projeto PIBID. Leitura. Iniciação à docência. Introdução O projeto PIBID CAPES- PUCPR propõe aprimorar a formação dos estudantes dos cursos de licenciatura, promovendo o contato do acadêmico com realidade escolar. Uma equipe de vinte bolsistas desenvolveu um projeto com alunos do Ensino Médio de escolas estaduais, com a coordenação Profª. Dra. Cristina Miyaki e supervisão dos professores Klabyr de Jesus (Instituto de Educação do Paraná Professor Erasmo Pillotto), Lucélia Lopes Garbo (Eurides Brandão) e Vivian Macedo (Alfredo Parodi). No Instituto de Educação do Paraná, os bolsistas Andreza Bressan Xavier, Felipe Palhano Silva, Júlia Furtado e Silva, Myucha Menezes Hamester, Vanessa Ferreira dos Santos Quirino e Viviana Mabel Mena realizaram o subprojeto intitulado Leitura com o enfoque no texto literário, voltado para o incentivo da leitura, apresentando o texto literário, muito além do utilitarismo da mera decodificação dos signos linguísticos, mas como objeto de apreciação estética e fonte de reflexão sobre cultura e sociedade. Promovendo a interação dos professores de amanhã com as necessidades dos alunos de hoje, o projeto objetiva não apenas a capacitação do licenciando frente a um estágio em sala de aula, mas a discussão acerca da possibilidade da oferta de um ensino qualificado. Tal interação faz-se necessária pelo fato de contribuir de maneira significativa para a formação do futuro docente, pois torna possível pôr em prática a teoria de ensino nas intervenções em sala de aula. Além disso, oportuniza a observação do contexto escolar para assim desenvolver projetos que visem à melhoria da qualidade de ensino. A formação do docente não se faz apenas com as teorias estudadas na universidade, é essencial vivenciar situações concretas, reais e cotidianas para que, por meio da dialética entre teoria e prática, ocorra uma efetiva integração de conhecimentos.

3 13759 Leitura Leitura e Ensino Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental têm entre seus objetivos: que o aluno compreenda a cidadania como participação na sociedade, atuando de forma crítica e efetiva; saiba utilizar as diferentes linguagens como meio para produzir expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação. Além disso, o estudante deve saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos. O ensino da língua materna deve cumprir parte dessa função, pois é pela linguagem que os sujeitos se constroem. A disciplina de língua portuguesa precisa capacitar o aluno a ler e interpretar diferentes gêneros textuais e construir o próprio discurso por meio de produção de textos orais e escritos. Para atingir tal objetivo, não se pode mais conceber a língua como código, pois os textos ultrapassam a dimensão da materialidade linguística. Ler é muito mais que decodificar, pressupõe interação e intenção. Essa prática é parte da interação verbal escrita, exigindo uma participação do leitor na interpretação e, também, na reconstrução do sentido e das intenções do autor. Seria possível afirmar que ler é outro modo de ouvir. (BAGNO apud ANTUNES, 2003, p.66) Pelo fato de que a linguagem não existe sem sujeitos que interagem entre si, por meio do discurso, para atingir um propósito (convencer, intimidar, emocionar, vender etc), leitor, texto e autor dialogam o tempo todo no processo de construção de sentido. O leitor exerce papel ativo na produção de sentido para a leitura, atentando não só para o que está explícito no texto ou para as intenções nele sugeridas ao longo pelo autor, mas acrescentando ao texto sua bagagem sócio-cognitiva. A partir da proposta socio-interacionaista defendida por Koch e Elias (2007), podemos afirmar que a leitura é um processo interativo. Para essas autoras, ler é construir sentido e isso só é possível na interação autor-texto-leitor. Muito mais que decodificar a estrutura linguística presente no texto, a leitura exige estratégias que o leitor utilizará nesse processo: seleção, antecipação, inferência e verificação. Diante de cada gênero textual, o leitor criará uma disposição diferente que o conduzirá a uma melhor compreensão. Fará uma seleção das competências exigidas para produção de sentido, podendo estar relacionadas com seus aspectos sintático-semânticos, lexicais, sua

4 13760 bagagem cultural e sócio-cognitiva, além da familiaridade com o assunto abordado. O sujeitoleitor desempenha um papel ativo, antecipando-se, elaborando hipóteses, fazendo inferências que podem ou não se confirmar ao longo do texto É preciso salientar que o objetivo da leitura também tem grande influência no modo como o leitor interagirá com o texto. De acordo com o objetivo, a leitura poderá ser mais ou menos interativa, linear ou por tópicos ou necessitará mais ou menos atenção por parte do leitor. O texto é a base para a produção de sentido, por meio do qual o leitor ativará saberes anteriores. Pode-se falar de um sentido para o texto, mas nunca em um sentido único. A pluralidade de sentidos é aceitável desde que alicerçada nos limites que o texto propõe. O autor é elemento importante na dinâmica da elaboração do sentido, uma vez que ele sempre escreve com um objetivo e para um leitor, o qual terá compreensão global ou parcial do texto, conforme o seu repertório de conhecimentos e vivências. Um texto após sua escrita tem uma existência independente. O contexto de escrita e leitura pode interferir na interpretação. Isso ocorre porque, muitas vezes, a leitura é feita em tempo e espaço diferentes da produção. Por isso, a necessidade das adaptações ou uma investigação do contexto da escrita para que o texto seja mais facilmente entendido. Leitor, texto e autor são sujeitos que dialogam o tempo todo. A construção de sentido só se faz nessa dinâmica em que o leitor participa ativamente, atentando para o que está escrito e explícito no texto, para o que está sugerido nas sinalizações do próprio texto e as conexões feitas com os seus conhecimentos de mundo. Afirmação semelhante é feita por Perini (2005), em As gravatas de Mario Quintana, sétimo capítulo do livro Sofrendo a gramática. Para ele, o sucesso da comunicação depende, em grande parte, do conhecimento linguístico compartilhado entre autor e leitor. Entretanto, uma comunicação eficiente exige do autor e do leitor mais que um código comum - neste caso, a língua. O ato comunicativo requer um conhecimento de mundo semelhante para ambos, ou seja, os dois precisam ter em comum um grande número de informações, precisam pertencer a meios culturais semelhantes, precisam mesmo ter, até certo ponto, crenças comuns. (PERINI, 2005, p. 58). Portanto, o conhecimento linguístico, por si só, não garante uma compreensão global do texto; os elementos extratextuais encarregar-se-ão de preencher as lacunas presentes e conferir significado a uma frase ou discurso. Isso é feito quando o leitor, de posse de saberes e vivências anteriores, faz conexões com o texto lido,

5 13761 atribuindo-lhe sentido. Por outro lado, as experiências do leitor são levadas em consideração pelo autor, uma vez que ele espera que, ao reconstruir o sentido, o interlocutor ative os conhecimentos pertinentes ao assunto para estabelecer relações com o texto escrito. Assim, o autor pode deixar informações implícitas a serem completadas, sinalizando, por meio de marcas formais, de forma que o parceiro da interação sócio-comunicativa reconstrua o propósito pretendido no momento da produção do discurso. Nesse sentido, Kleima (2005) discorre a respeito do pacto feito entre o produtor do texto e o leitor, pois sendo a leitura uma atividade de interação, o autor, quando se propõe a dizer algo, transparece intenções no texto por meio de marcas formais e, com isso, julga o interlocutor capaz de aceitar ou rejeitar as proposições feitas, bem como tecer hipóteses a respeito delas, verificando-as ao longo da leitura. A autora afirma, ainda, que o processo de produção de sentido para um texto demanda três níveis de conhecimento, a saber: conhecimento linguístico, conhecimento textual e conhecimento de mundo. Conforme, a autora esses três níveis de conhecimento interagem constantemente no ato da leitura. O conhecimento linguístico é implícito, não verbalizado e não verbalizável. Abrange os saberes sobre pronúncia, vocabulário, regras da língua e uso. Por sua vez, o conhecimento textual diz respeito à estruturação de um texto, os tipos textuais que o integram, bem como a maneira com que estes tipos se organizam, as particularidades de cada um por meio da observação das marcas temporais, uso de conectores, adjetivação, etc. Com isso, torna-se possível uma compreensão mais abrangente de um texto. O domínio desse saber leva o leitor a ter expectativas diante de um tipo textual, podendo apreender a intenção do autor, pois ao analisar as marcas formais presentes, tem-se um forte indicador do objetivo pretendido e da posição assumida pelo autor. Por fim, o conhecimento de mundo ou conhecimento enciclopédico pode ser adquirido formalmente (escola) ou informalmente (fruto das experiências do indivíduo, e tem caráter social, por ser determinado por valores e ideologias compartilhadas por membros de uma sociedade). Trata-se de um saber extralinguístico, mas que interfere, sobremaneira, na interpretação de um texto, pois a familiaridade com determinado assunto contribui para melhor assimilação de um discurso, uma vez que o leitor fará as inferências necessárias à produção de sentido. Portanto, não se pode falar em textos difíceis, e sim em conhecimentos exigidos a cada produção escrita.

6 13762 O texto literário Proença Filho (2005, p. 28) afirma que o texto literário veicula uma forma específica de comunicação que evidencia o uso do discurso, colocado a serviço da criação artística reveladora. A linguagem literária caracteriza-se pela multiplicidade de sentidos. O texto da literatura é um objeto de realidades físicas, sociais e emocionais, que encontra na palavra a mediação para constituir um objeto estético. Os aspectos estéticos da obra literária podem ser alcançados por meio da exploração de níveis fonológicos ( sons), sintáticos ( construção das sentenças), semânticos ( significados). Como toda arte, a literatura não pode estar desvinculada do contexto sócio-histórico. Portanto, cultura, língua e literatura estão estreitamente relacionados. Assim, a literatura pode ser transformadora e construtora do sujeito, uma vez que proporciona ao leitor uma profunda reflexão sobre o mundo que o cerca. Segundo Soares (2007, p.9), a obra literária envolve representação e visão de mundo, assim como uma tomada de posição diante dele. Relato de Experiência Segundo semestre de 2010 O projeto teve início em setembro de 2010, foi desenvolvido em duas turmas de magistério (4ª MA e 4ª MB) pelos os acadêmicos bolsistas junto ao supervisor do subprojeto no IEPPEP, professor Klabyr de Jesus. Primeiramente, elaboramos um breve questionário com intuito de investigar a preferência de leitura dos alunos e saber quais os gêneros textuais oferecem dificuldades aos estudantes. Entramos em sala de aula e nos apresentamos aos alunos, então aplicamos o questionário sobre leitura. Para desenvolver nosso trabalho com mais eficácia dividimos o grupo em dois: o grupo composto por Ana Flávia, Andreza, Myucha e Viviana desenvolveria o trabalho na turma 4 MA, às terças-feiras, e Felipe, Pamela, Julia e Vanessa trabalhariam às quintas-feiras com a turma 4 MB. Constatamos que o gênero textual mais difícil de compreender, de acordo com os estudantes, foi o texto literário, decidimos iniciar nosso trabalho com um conto, o professor supervisor propôs A terceira margem do rio, de Guimarães Rosa. Por não se tratar de uma leitura empírica e inocente, concluímos que os alunos deveriam passar por outros gêneros textuais para que pudessem atribuir sentido ao texto de Guimarães Rosa. Ficamos incumbidos

7 13763 de selecionar poesias, letras de músicas e outros textos que pudessem se relacionar com o conto escolhido. Visitamos a biblioteca da escola para investigar quais obras estão disponíveis aos alunos. Selecionamos algumas poesias que traziam como tema morte (uma das possíveis interpretações para o conto selecionado). Lemos o material e discutimos como poderíamos relacionar esses poemas com o texto principal e quais estratégias seriam utilizadas em sala de aula. Chegamos ao consenso de que usaríamos o poema O horário do fim, de Mia Couto, a letra da música A terceira margem do rio, de Caetano Veloso/Milton Nascimento. Elaboramos os quatro passos que norteariam o trabalho com o conto em sala de aula. O primeiro passo: reservar um tempo para que os estudantes lessem o conto silenciosamente, em seguida escrever no quadro as seguintes perguntas: o que você entendeu do conto? O que representa a imagem do homem dentro do rio? Você gostou do conto? O segundo passo: falar brevemente sobre a biografia de Guimarães Rosa, a seguir ler o poema de Mia Couto e explicar o que é uma metáfora. O terceiro passo: tocar a música de Caetano Veloso e Milton Nascimento, em seguida analisar verso a verso, levando os alunos a estabelecer relações com o conto. O quarto passo: ler o conto novamente, retornar às perguntas feitas no primeiro passo e observar se a resposta dos alunos foi alterada após a segunda leitura. Por fim, explorar junto aos alunos outras possibilidades de sentido para o conto. Pusemos em prática o planejamento e obtivemos excelente resultado, com grande participação e interesse por parte dos alunos. Apesar da complexidade da linguagem empregada por Guimarães Rosa, o conto suscitou reflexões importantes e os estudantes perceberam que a leitura do texto literário exige habilidades diferentes de outros gêneros textuais. Em novembro, para dar continuidade ao projeto, selecionamos alguns textos de Carlos Drummond de Andrade a serem trabalhados: Nudez, O enterrado vivo, Dentaduras Duplas, A mão suja, Carta, Infância, Verbo ser. Além da abordagem dos poemas de Drummond, orientamos os alunos para a produção dos gêneros textuais que seriam cobrados na segunda fase do vestibular da UFPR. Primeiro semestre de 2011 No 1º semestre de 2011 decidimos trabalhar com novas mídias com intuito desenvolver estratégias auxiliares no ensino de língua portuguesa. Para tanto, empenhamo-

8 13764 nos em aprender a manusear O Jclic e disponibilizar as atividades criadas no site Wikispaces. Cabe aqui explicitar o que é o JClic e a Wikispaces. O Jclic é um software de autoria de uso livre, destinado a criar recursos de aplicações didáticas e interativas, criado por Francesc Busquest, originalmente em espanhol e catalão, mas conta também com uma versão traduzida para o português. Esse software pode ser utilizado em diversas disciplinas do currículo escolar. Trata-se de uma ferramenta desenvolvida na plataforma Java para criação, realização e avaliação de atividades educativas. Essas atividades geralmente não estão sozinhas, sendo empacotadas em projetos específicos para cada conjunto de atividades, com uma ou mais sequências, que indicam a ordem em que serão apresentadas. Sua ambientação pode ser aplicada em diversos softwares como, por exemplo, Linux, Mac OS-X, Windows e Solaris. Para usar o Jclick é preciso baixar os aplicativos: JClic player, JClic author e JClic reports. O primeiro é o programa principal e serve para vizualizar e executar as atividades, permitindo criar e organizar as bibliotecas de projetos, sendo possível escolher entre os diversos contornos gráficos e opções de funcionamento. O segundo é a ferramenta que permite criar, modificar e experimentar os projetos JClic em um contorno visual intuitivo e imediato. Também oferece a possibilidade de converter em um novo formato os pacotes feitos com Clic 3.0 (versão anterior do programa), além de permitir a publicação das atividades para serem inseridas numa página web ou ainda a criação automática de arquivos de instalação de projetos JClic. Por fim, o Jclic Reports é o módulo que permite gerenciar uma base de dados de onde se recolhem os resultados obtidos pelos alunos ao realizar as atividades dos projetos JClic. O programa trabalha em rede e oferece também a possibilidade de gerar informações estatísticas dos resultados. O software permite a realização de sete tipos de atividades básicas: a) associações: pretendem que o usuário descubra as relações existentes entre dois conjuntos de informação; b) jogos de Memória: onde temos que descobrir pares de elementos iguais ou relacionados entre si que estão escondidos; explorador, identificando células e tela de informação, que partem de um único conjunto de informação; d) quebra-cabeças (puzzle): planeja a reconstrução de uma informação que está inicialmente desordenada, essa informação pode ser gráfica, textual, sonora ou combinar aspectos gráficos e auditivos ao mesmo tempo; e) atividades de resposta escrita: são resolvidas escrevendo-se um texto (uma só palavra ou frases relativamente complexas); f) texto: Atividades de texto: são planejados exercícios

9 13765 baseados sempre nas palavras, frases, letras e parágrafos de um texto, onde será necessário completar, entender, corrigir ou ordenar. Os textos podem conter também janela de imagem com conteúdo ativo; g) Cata-palavras e Palavras cruzadas: são variantes interativas dos conhecidos passatempos com palavras escondidas. O Jclic permite que seu usuário poste as atividades em um site da web. Em nosso projeto, utilizamos o wikispace, um espaço onde é possível criar páginas sobre um tema em particular; cada espaço pode contem vários arquivos, páginas, imagens. Para ter acesso ao wikispace, criamos uma conta no site Todos os integrantes de nosso grupo conseguem elaborar, modificar atividades e disponibilizá-las aos alunos. Aprender a manusear o software e elaborar atividades que estimulassem nossos alunos a entrar em contato com a Literatura foi nosso desafio durante esse semestre. Nossos esforços estiveram voltados para a construção da página Esse projeto será expandido neste próximo semestre. Paralelamente à construção da página do Projeto PIBID, orientamos os alunos em sala de aula. O planejamento semestral feito pelo professor Klabyr estabelecia que os estudantes formassem grupos para fazer uma exposição oral, na qual apresentariam os gêneros literários conto, crônica, teatro e poesia. Para tanto, nossa equipe selecionou e disponibilizou o material teórico para os alunos pesquisarem; trabalhamos junto às turmas na organização das apresentações; selecionamos os critérios de avaliação, a saber, adequação ao tema, clareza, objetividade, adequação de linguagem, material de apresentação e domínio de conteúdo. Após essa etapa, observamos as apresentações orais de todas as turmas, aplicando os critérios de avaliação preestabelecidos. Dessa maneira, a experiência de iniciação à docência abrangeu diferentes níveis da preparação dos acadêmicos para seu melhor desempenho em sala de aula, incluindo a difícil tarefa de estabelecer critérios para avaliar o trabalho dos alunos. Após pesquisarem e conhecerem os gêneros literários, nossos alunos mostraram-se motivados e fizeram uma exposição de qualidade e com domínio de conteúdo. Ao fim de cada apresentação, nosso professor supervisor fez intervenções pertinentes ao conteúdo, acrescentando informações, também destacou alguns aspectos a serem aprimorados pelos alunos. Consideramos essa ação dialógica essencial no processo ensino-aprendizagem. A interação com os alunos foi altamente positiva e relevante para nossa formação.

10 13766 Finalizamos nosso trabalho com a introdução da análise sobre as obras literárias que serão cobradas no vestibular da UFPR ( Anjo Negro, de Nelson Rodrigues; Felicidade Clandestina, de Clarice Lispector; Inocência, do Visconde de Taunay; Lucíola, de José de Alencar; Novas diretrizes em tempos de paz, de Bosco Brasil; O Bom Crioulo, de Adolfo Caminha; Poemas Escolhidos, de Gregório de Matos; Romanceiro da Inconfidência, de Cecília Meireles; São Bernardo, Graciliano Ramos e Urupês, Monteiro Lobato). Apresentamos aspectos gerais das obras literárias: gênero, estrutura, linguagem, contexto histórico, biografia de cada autor. Tivemos também a preocupação de mostrar a importância de cada obra para literatura nacional. Considerações finais Ao longo de nosso projeto procuramos fornecer aos alunos subsídios para que desenvolvessem suas possibilidades de reflexão sobre a linguagem e seu uso. Apresentamos a eles diversos gêneros textuais com a finalidade de proporcionar a ampliação de repertório de leitura. Assim, eles se tornaram capazes de construir sentido para textos mais complexos. Com o avanço da tecnologia e a demanda pelo desenvolvimento de novas habilidades, faz-se necessário pensar na construção do conhecimento diante da mudança do perfil dos alunos. Por isso, o ensino de língua portuguesa precisa ser significativo e renovar-se constantemente. Pensando nessa realidade, buscamos desenvolver atividades que estimulem o interesse pelos textos literários para que a leitura não se restrinja ao contexto escolar. Com este trabalho percebemos que os alunos puderam ampliar seus conhecimentos. Este projeto não está terminado, uma vez que outros acadêmicos darão continuidade neste próximo semestre. Para nossa formação profissional, o projeto contribuiu muito, pois a possibilidade de entrar em contato com o ambiente escolar e poder refletir sobre a busca de melhorias no processo de ensino-aprendizagem foi de grande importância. A prática docente exige constante atualização Portanto, o conhecimento deve ser sempre o objetivo maior do professor, é preciso aprender como compartilhá-lo, uma vez que não pode ser transmitido, porque implica diálogo e interação. REFERÊNCIAS

11 13767 ANTUNES. Irandé. Aula de Português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, ELIAS, Vanda Maria. (2007) KOCH, Ingedore Villaça. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2 ed. São Paulo: Contexto, KLEIMA, Ângela. (2004) Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 9ed. Campinas, SP: Pontes. PERINI, Mario A. (2005) Sofrendo a gramática: ensaios sobre a linguagem. 3 ed. São Paulo, SP: Ática. PROENÇA FILHO, Domício. A linguagem literária. São Paulo: Ática, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Portal dia a dia Educação Manual Jclic. Disponível em: <http://www.diaadia.pr.gov.br/multimeios/arquivos/file/tutoriais/manual_jclic_2010_vers_ web.pdf > Acesso em 20 ago SOARES, Angélica. Gêneros Literários. São Paulo: Ática, 2007

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