Cadernos Vestibular/ZH e a Constituição de Sujeitos Universitários: ressonâncias curriculares

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1 CADERNOS VESTIBULAR/ZH E A CONSTITUIÇÃO DE SUJEITOS UNIVERSITÁRIOS: RESSONÂNCIAS CURRICULARES SILVA, Roberto Rafael Dias da UNISINOS OSOWSKI, Cecília Irene UNISINOS eixo: Currículo e saberes / n.02 Agência Financiadora: Capes Cadernos Vestibular/ZH e a Constituição de Sujeitos Universitários: ressonâncias curriculares Investigar os artefatos culturais contemporâneos em suas constituições nas tramas da linguagem, implica tomar a cultura desde um entendimento mais plural. Contemporaneamente, são inúmeras as mutações culturais que vêm se desenvolvendo em nossas sociedades. Talvez as principais marcas de nosso tempo-espaço sejam as movimentações, as metamorfoses, os hibridismos. Estas transformações se conectam à compreensão de que as culturas ao produzirem efeitos identitários estariam deslocandose, o que poderia implicar em um outro entendimento de cultura: as culturas (com letra minúscula e no plural) poderiam ser compreendidas como inventadas, datadas historicamente, e, portanto, passíveis de mutações permanentes (VEIGA-NETO, 2003). Esta compreensão de cultura viria implodir as tradicionais compreensões deste conceito. As culturas não são universais, nem estáveis e permanentes. Todos nos movemos em tramas culturais: há tempos a antropologia nos tem ensinado isto, pois são elas que nos demarcam algumas características sociais. Se todos estamos imersos em uma cultura e se as culturas não são universais, não fazem sentido as diferenciações entre cultura superior e inferior, alta cultura e baixa cultura, civilização e barbárie, etc. Segundo Stuart Hall (2006), estas movimentações estariam emergindo em estreita vinculação aos processos de globalização, pois elas [...] tem um efeito pluralizante sobre as identidades, produzindo uma variedade de possibilidades e novas posições de identificação, e tornando as identidades mais posicionais, mais políticas, mais plurais e diversas, menos fixas, unificadas ou trans-históricas. (HALL, 2006, p. 87)

2 2 Entretanto o deslocamento que gostaríamos de visibilizar ao propor a análise de um artefato cultural contemporâneo, estaria conectado ao entendimento da cultura como lugar de enunciação (BHABHA, 2001). Diferentemente de uma compreensão de cultura como epistemologia em que esta estaria circunscrita a descrição de elementos culturais em sua tendência a totalidade (idem, p. 248), uma compreensão de cultura como enunciação recolocaria a cultura em lugares híbridos, alternativos, de negociação cultural (ibidem) e abriria a possibilidade de novos tempos de significados culturais e narrativos. Com isto, poderia irromper um presente enunciativo na produção cultural que busque constituir outras possibilidades enunciativas nas quais o contingente e o liminar tornam-se os tempos e os espaços para a representação dos sujeitos da diferença cultural (ibidem). Com este entendimento da cultura como um espaço onde os sujeitos enunciam coisas e ao enunciarem constituem a si mesmos e ao mundo, podemos nos movimentar em uma análise da produção de sujeitos estudantes universitários nas condições culturais de nossos tempos e espaços, tomando como preferência analítica os discursos de um artefato cultural específico. A cultura assume um outro registro desde este lugar teórico, pois se compreende a cultura em um registro híbrido e plural, marcado por constantes deslocamentos e possibilidades múltiplas. Com estas compreensões e assumindo como materialidade investigativa o caderno Vestibular/ZH 1, encarte semanal do jornal Zero Hora 2, apontamos alguns resultados de uma pesquisa em andamento que traz como questão a ser centralmente problematizada os modos como são constituídos sujeitos estudantes universitários nos discursos que se movimentam nessas capas, assim como algumas formas pelas quais este artefato produz efeitos de uma pedagogia cultural específica. Estamos considerando, mesmo provisoriamente, que os discursos que circulam no referido artefato cultural produzem/inventam um sujeito com características específicas, o estudante universitário. Isso se dá por um conjunto de estratégias discursivas e não-discursivas que emergem de suas páginas, marcadas por textos, imagens, fotografias, cores, letras, símbolos, anúncios publicitários, etc. Tais estratégias 1 O caderno Vestibular é um encarte semanal do jornal Zero Hora, publicado todas as quartas-feiras desde meados da década de Sua linha editorial é endereçada aos estudantes que estão em processo preparatório para o ingresso na universidade. 2 Jornal diário com circulação regional, fundado em 4 de maio de No mês de maio de 2007 estava na edição de nº É vinculado ao grupo RBS, Rede Brasil Sul de Comunicações, grupo este que tem o predomínio nos investimentos e recursos no campo das mídias (televisão, rádio, jornal, etc.) em todo o Estado do Rio Grande do Sul, com extensões em Santa Catarina.

3 3 apresentam-se em um jogo marcado pela ambivalência, onde um conjunto de elementos faz com que elas se multipliquem permanentemente. Optamos pela análise do Caderno Vestibular considerando sua ampla circulação junto aos/as estudantes de Ensino Médio na escola em que um dos autores desenvolve suas atividades profissionais. O artefato sob análise, publicado semanalmente pelo jornal Zero Hora, desde o início da década de 1990, traz em sua pauta a preparação para o vestibular. Estrategicamente, desenvolvemos estas análises tomando como referência um conjunto de 20 edições do referido artefato, distribuídas no período de julho de 2006 a junho de Consideramos este período indicado, na medida em que conseguimos visualizar neste cenário de um ano, três processos preparatórios para o ingresso na universidade, momentos em que este material circula mais entre os grupos de estudantes, apresentando-se mais produtivo para o que nos interessa investigar, seja pelo conteúdo, seja pela ênfase nas descrições de condutas e de aprendizagens. Como estratégias de investigação optamos em operar com os conceitos de discurso e governamento produzidos pelo filósofo francês Michel Foucault, tomando-os enquanto ferramentas analíticas. Procuramos trabalhar com uma inspiração foucaultiana buscando aproximações com o campo dos Estudos Culturais Contemporâneos, reconhecendo que estas aproximações não são fixas, nem universais, antes disso, dão-se em um campo de permanentes tensões e deslocamentos (VEIGA-NETO, 2003). Movimentar-se desde tais perspectivas, assumindo a centralidade analítica da linguagem e da cultura, implica em uma atitude investigativa denominada por Alfredo Veiga-Neto de hipercrítica, pois esta se manifesta como uma permanente reflexão e desconfiança radical frente a qualquer verdade dita, ou estabelecida (VEIGA-NETO, 2000, p. 45). A partir desta possibilidade, gostaríamos de argumentar que ao desenvolver uma análise de discursos, tratando-os no jogo de sua emergência, não significa que estamos passando à margem dos graves problemas de nosso tempo. Ao optarmos por uma aproximação à perspectiva foucaultiana, não nos vinculamos àquelas análises que tomam os discursos como entidades assépticas. Antes disso, argumentamos que os discursos são sempre práticos, o que encaminha de modo potencial às dimensões discursivas do acontecimento e do acaso (FOUCAULT, 2006, p.21). Pensar que nas teorizações de Michel Foucault, tudo é prática, implica reconhecer os discursos como [...] práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam. Certamente os discursos são feitos de signos; mas o que fazem é mais

4 4 que utilizar estes signos para designar coisas. É esse mais que é os torna irredutíveis à língua e ao ato da fala. É esse mais que é preciso fazer aparecer e que é preciso descrever. (FOUCAULT, 2007b, p.55). Operamos, também, com outra ferramenta analítica: a governamentalidade. Tal conceito emerge no século XVIII e produz ressonâncias até os dias atuais. Foucaultianamente, o governamento é tomado no sentido de dirigir as condutas de indivíduos e pequenos grupos humanos: governar as crianças, as mulheres, a família, etc. (VEIGA-NETO, 2005, p.148). Se partíssemos do entendimento contingente de que o Caderno Vestibular dirige as condutas dos estudantes universitários, regendo suas formas de vida, estudo e trabalho, poderíamos nos encaminhar para a perspectiva de que o triângulo: soberania disciplina - gestão governamental (FOUCAULT, 2007, p. 291) é visibilizado em suas produções discursivas. Assim, constituindo uma pedagogia cultural específica, o Caderno Vestibular/ZH produz (e é produzido) por efeitos de currículo, o que faz algumas ressonâncias aos entendimentos de currículo na contemporaneidade. Pensando em currículos, neste momento, optamos em entendê-los enquanto um dos possíveis efeitos dos discursos que circulam na materialidade investigada. Diante disso, evitamos tratá-los como a base ou o fundamento dos processos educativos, escolarizados ou nãoescolarizados. Para organizar essas movimentações analíticas, construímos este texto em três momentos: primeiramente, discutiremos o currículo enquanto uma invenção que emerge na/da escola da modernidade marcada pelo jogo educabilidadegovernamentalidade; em um segundo momento, operaremos com os modos de endereçamento (ELLSWORTH, 2001) em conexão aos efeitos curriculares dos materiais analisados, procurando examinar alguns fragmentos discursivos destes textos culturais; e, por fim, tomaremos os efeitos identitários e de currículo produzidos pelos Cadernos Vestibular/ZH como instituintes de uma pedagogia cultural específica, que se movimenta através de modos de endereçamento indeterminados e num cenário em que as individualidades estão em trânsito permanente. Para tanto, apontamos como estes efeitos produzem currículos heterotópicos, o que poderia, provisoriamente, colaborar na compreensão dos currículos de nosso tempo. 1. Os currículos em sua historicidade

5 5 Tomar os currículos enquanto efeito discursivo implica reconhecer a sua historicidade, própria dos movimentos que os constituem e os fazem ocupar estes espaços e não outros. O currículo, enquanto um dispositivo da educação escolarizada, foi inventado na passagem do século XVI para o século XVII (VEIGA-NETO, 2001 p. 94), o que encaminha a pensá-lo enquanto produto de uma determinada história e, ao mesmo tempo, produtor desta. Partindo do período cronológico em que emerge este dispositivo é possível constatar como os currículos ocupam um espaço significativo no século do disciplinamento dos saberes : O século XVII foi o século do disciplinamento dos saberes, ou seja, da organização interna de cada saber como uma disciplina tendo, em seu campo próprio, a um só tempo critérios de seleção que permitem descartar o falso saber, o não saber, formas de normalização e homogeneização dos conteúdos, formas de hierarquização e, enfim, uma organização interna de centralização desses saberes em torno de uma axiomatização de fato. (FOUCAULT, 1999, p. 217) Nestes espaços-tempos narrados, os currículos irrompem como os eixos delineadores da normalização e da homogeneização dos conteúdos, função básica na estruturação da escola na Modernidade. Organizar conteúdos, prescrever saberes, produzir verdades, selecionar espaços, enfim disciplinar, eram as grandes metas dos currículos em um tempo de disciplinamento de saberes. Este processo também produzia sujeitos, através de um conjunto de técnicas de controle do tempo e do espaço, inscrevendo-se no ideal moderno de escolarização: A ordenação por fileiras, no século XVIII, começa a definir a grande forma da repartição dos indivíduos na ordem escolar: filas de alunos na sala, nos corredores, nos pátios; colocação atribuída a cada um em relação a cada tarefa e cada prova, colocação que ele obtém de semana em semana, de mês em mês, de ano em ano; alinhamento das classes de idade umas depois das outras; sucessão dos assuntos ensinados, das questões tratadas segundo uma ordem de dificuldade crescente. (FOUCAULT, 1991, p. 134) A partir desta breve descrição faz-se possível visualizar alguns processos de disciplinamento que irrompem no século XVII e cristalizam-se no ideário educacional moderno. A escola passa, no entendimento do filósofo, a constituir-se como uma instituição de seqüestro, o que a configura historicamente como um local de disciplinamento de saberes, de corpos e de mentes. Entretanto, dirigindo um olhar para a emergência dos currículos, tal como constructos datados desta periodização, a partir dos

6 6 lugares teóricos que temos percorrido, podemos afirmar que narrar os processos de disciplinamento pode não se fazer suficiente para a análise das condições de possibilidade destes currículos. Que cenários pedagógicos constituem esse período histórico dos séculos XVI e XVII? De que modo os sujeitos são narrados naquelas condições específicas? Como a escolarização passa a ser uma marca na constituição de sujeitos desta periodização? Que ideário filosófico, perpassado por relações de poder-saber, predomina contingencialmente nestes tempos? Com essas problematizações fomos conduzidos a nos aproximar das teorizações pedagógicas de Comenius ( ), que não só emergem por entre estes lugares, como delineia essa escola da modernidade. Comenius, considerado um dos fundadores das disciplinas pedagógicas, tem sua produção marcada por um período em que os ideais racionalistas estavam irrompendo. A compreensão do ser humano enquanto dotado de razão e, como tal, capaz de compreender e transformar a natureza a sua volta passa a compor o ideário filosófico dos séculos XVI e XVII. Envolvido por estas condições teóricas, Comenius defende, então, a possibilidade do homem ser educado: Assim, a educabilidade do homem é o ponto de partida da Educação. Essa é a potencialidade do homem, que deve ser posta em ato na prática educativa. Tal potencialidade de se converter em homem aparece no discurso comeniano como aquela condição que institui a essência especificamente humana. (NARODOWSKI, 2001, p. 78) É o entendimento do ser humano enquanto ser educável que potencializa a emergência dos processos escolarizados e para isso [...] todos devem passar pela escola. Todos são aqueles que nasceram homens, isto é, que carregam o germe da Ciência, da Virtude e da Piedade (idem, p. 79). Estas expressões (ciência, virtude e piedade) tendem a tornarem-se o sentido ou a meta para o conhecimento escolar, visto que o ser humano somente se constitui enquanto tal, na medida em que se aproximam destes ideais. Sendo a educabilidade própria da natureza humana, a maioria poderia aprender. Desta compreensão Comenius pode desenvolver o seu método, a sua didática magna, que poderia intervir para eliminar as diferenças nos entendimentos e inclinações para os estudos, quando essas diferenças não propiciarem as condições favoráveis para receber educação (idem, p.86). Para este método deveriam ser tomados como referência os alunos com rendimento intermediário, para que se busque sempre a

7 7 média. Talvez acerca disto, poderíamos problematizar (e talvez até entender) a possível discrepância entre as didáticas e as diferenças de entendimento, pois em Comenius as primeiras surgem como um apagamento das outras. Com isso, o que surge são diferentes pedagogias e didáticas dirigidas ao melhor ensinar, tomando como referência as diferenças entre os conteúdos e não as dos sujeitos. Mais uma vez trazendo à tona às perspectivas curriculares, a marca pedagógica do ideário comeniano é a pansofia, ou seja, a possibilidade de ensinar tudo a todos. Desta forma, tanto as teorizações tradicionais, quanto àquelas mais críticas, partem da pansofia enquanto lugar privilegiado das constituições curriculares. Dito sob um outro registro, a pansofia é a condição para que um determinado currículo venha a instituir-se. Ou ainda, a pansofia é a metanarrativa que predominantemente sustenta as teorizações curriculares de nossos tempos. Então, ao compreendermos os currículos como uma fabricação produzida em conexão com a escola moderna, com seus princípios pedagógicos, políticos e filosóficos, arriscamo-nos a estabelecer algumas relações entre o disciplinamento de saberes de Michel Foucault e a pansofia, proposta educativa de Comenius. Na medida em que se faz possível ensinar tudo a todos, estes saberes devem ser normalizados e homogeneizados na forma de conteúdos específicos. A viabilidade do ideal pansófico reside na confiança na educabilidade do homem, dado que os escolarizáveis são a maioria (NARODOWSKI, 2001, p.81). De forma mais específica, e neste jogo de relações, poderíamos afirmar que a educabilidade emerge em consonância com a governamentalidade. Avançando nestas movimentações analíticas, precisamos reiterar que os discursos que circulam nos Cadernos Vestibular/ZH, ao produzirem efeitos de currículo, posicionam-se potencialmente no jogo educabilidade-governamentalidade. Isso se dá ao ensinar como estudar determinado conteúdo, como descansar na véspera da prova ou como preparar-se para o mercado de trabalho. Junto a isso, precisamos destacar que ao operar com a perspectiva de que alguns efeitos curriculares estão sendo produzidos neste jornal, nos distanciamos daqueles autores que prescrevem como utilizar estes materiais como soluções didáticas nas salas de aula e reconhecemos que enquanto artefato cultural eles nos ensinam coisas, nos contam histórias, nos dizem como as coisas são, como as coisas não são, como as coisas devem ser, (SCHMIDT, 2001, p.64), fazendo circular uma pedagogia cultural.

8 8 Com o desejo de alargar essas problematizações acerca da constituição de uma pedagogia cultural nos discursos que circulam nos Cadernos analisados, discutiremos o conceito de modos de endereçamento, desenvolvido por Elisabeth Ellsworth (2001). Buscaremos examinar como são endereçados estes discursos aos estudantes universitários e que movimentações eles tornam possíveis, procurando visibilizar efeitos identitários e curriculares produzidos pelo ensinar e governar que circula nos Cadernos Vestibular/ZH. 2. Currículos e modos de endereçamento Passamos a operar, neste momento, com a perspectiva de que os discursos que circulam nas capas dos Cadernos Vestibular/ZH produzem efeitos de currículo, ou melhor, que ao se apresentar aos estudantes que buscam ingressar no ensino superior este material, desde diferentes estratégias, ensina muitas coisas a esses sujeitos. Ao visibilizar formas de estudar, de trabalhar, de como se preparar para uma prova, dentre outras possibilidades, eles constituem uma pedagogia cultural. Entendemos por pedagogias culturais, desde as teorizações dos Estudos Culturais Contemporâneos, aquelas pedagogias que se desenvolvem em outros espaços diferentes dos espaços escolares, espaços tradicionalmente destinados às experiências de ensino e de aprendizagem. São produzidas em múltiplos espaços e pelos artefatos culturais, como as mídias, o cinema, os sites da internet, dentre outros, estando suas estratégias de operação ligadas aos seus múltiplos modos de endereçamento (ELLSWORTH, 2001). De imediato precisamos pontuar que o conceito de modos de endereçamento, utilizado por Elizabeth Ellsworth (2001) emerge vinculado às teorias do cinema, entretanto, a autora, interessadamente, coloca-o em articulação com as coisas da educação. O evento do endereçamento ocorre num espaço que é social, psíquico, ou ambos, entre o texto do filme e os usos que o espectador fez dele (idem, p.13). Com isso, se pode pensar que os modos de endereçamento não produzem efeitos unilaterais às subjetividades dos seus públicos, pois elas estão em movimento e o espaço entre o endereçamento e a resposta dada é um espaço social, fazendo-nos reconhecer que não se pode controlar um modo de endereçamento.

9 9 Mesmo que o público nunca esteja no lugar para o qual o filme fala, o lugar que o filme endereça parece existir como um lá abstrato e partilhável, uma posição de sujeito imaginada no interior do poder, do conhecimento e do desejo que os interesses conscientes e inconscientes por detrás da produção do filme precisam que o público preencha. (ibidem, p. 39) Assim, o poder de um modo de endereçamento reside em seu caráter indeterminado (ibidem, p.43), mas cabe reiterar que, mesmo de forma não-vertical, os endereçamentos produzem efeitos, efeitos estes constituídos justamente por sua multiplicidade. Traçaremos um pequeno campo de visibilidade a estas questões, trazendo três fragmentos dos Cadernos Vestibular/ZH e examinando alguns efeitos identitários e de currículo que irrompem destes textos culturais: Fragmento 1 Como fez o Internacional, milhares de vestibulandos pretendem conquistar um título inédito em menos de 20 dias: o de estudante da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Então, será preciso seguir a receita do Inter. Como todo campeão, a equipe não poupou treinamento. Fernandão (na foto, à direita) treinou pênaltis exaustivamente na quinta-feira, três dias antes da partida final. No mesmo instante, alunos do Unificado (à esquerda) assistiam a aulas em Porto Alegre. Uma situação normal de quem se prepara para uma disputa acirrada. (Edição 531, 20/12/2006) É possível ler no fragmento 1 uma das formas como o ingresso na Universidade é considerado nestes tempos hodiernos, uma questão de conquista, de competição e de treinamento. Ao comparar as provas do vestibular com o futebol, o jornal ensina que bastariam treinamento e repetição que as aprendizagens aconteceriam. Esta perspectiva, mesmo endereçada aos estudantes que aspiram à posição de universitários, pode errar seus alvos, na forma como compreendemos os endereçamentos, pois se para uns é incentivo e possibilidade de sucesso, para outros é pressão insuportável e quase desestímulo, enquanto possibilidade de fracasso. Ao mesmo tempo, professores, empresas, especialistas de diversas ordens ao acolherem a competição e o treinamento como práticas pedagógicas colocam a escola submetida e submetendo a estratégias que classificam e excluem. Com isso constatamos que se a escola foi pensada no século XVI para ensinar tudo a todos, o que ela mais tem feito é produzir estratégias de governamento. Apresentamos um segundo fragmento que faz referência aos dois estudantes gaúchos que foram aprovados no vestibular do ITA, um dos mais

10 10 valorizados processos seletivos do país. Frente a isto, os dois estudantes foram convidados pelo jornal a construir o quadro de sugestões abaixo apresentado, o que leva a compreender o título da reportagem descrita parcialmente: Como eles fizeram. Fragmento 2 Como eles fizeram Para quem quer seguir o mesmo caminho, os estudantes Augusto Van Den Eeden Claas e Thiago Cardoso da Costa dão algumas dicas. Confira: - Acredite em você mesmo - Organize uma rotina de estudos - Estude em grupo - Se você domina algum assunto, se proponha a ensinar seus colegas - Escolha um local adequado para o estudo - Converse com sua família - Reserve um tempo para o lazer (Edição 535, 10/01/2007) Consideramos que este fragmento opera com efeitos de uma pedagogia, quando ensina como preparar-se para uma prova: não basta estudar, mas é preciso disciplinar-se para ter uma série de condutas em diferentes espaços e com diferentes grupos culturais. Mais do que receitas de condutas, rotinas de práticas a serem seguidas ao preparar-se para uma prova ou mesmo prescrições de como alcançar um caminho de sucesso, esse conjunto de prescrições produzem muito mais do que um disciplinamento, produzem efeitos de governamento. Isso porque dispõe de tal modo da vida desses estudantes que eles são conduzidos não a um bem comum, mas a um objetivo adequado a cada uma das coisas a governar. O que implica, em primeiro lugar, uma pluralidade de fins específicos, ou seja, no caso aqui analisado, a como constituir-se como estudantes universitários. Significa não só passar no vestibular e entrar numa faculdade, mas aprender a submeter-se às regras impostas em cada curso para tornar-se um estudante que ao atuar de uma determinada forma tornar-se-á um profissional que atuará sob determinadas condições. Junto com isso, esse governamento opera no campo do currículo com seus efeitos identitários nos sujeitos que dele participam. Precisamos enfatizar que não entendemos os efeitos identitários enquanto ações impositivas, mas pequenos pontos móveis nos quais os sujeitos provisoriamente identificam-se e, mais do que isso, desejam constituir-se como tal, sem aspirar a uma identidade fixa e imutável. Constituídos como sujeitos desejantes ao sabor do acaso pelos discursos que os seduzem, são impelidos por aqueles modos de endereçamento

11 11 que conseguem acertar esses alvos que mesmo sendo fluídos e móveis, estão ali para serem atingidos. Este terceiro fragmento indica algumas formas pelas quais os estudantes universitários poderiam contribuir com outros grupos culturais, abrindo possibilidade, também, para outras leituras. Fragmento 3 Uma biblioteca destruída por um incêndio na pequena escola pública de Itati, no Litoral Norte. Um grupo de calouros de Biblioteconomia, em Porto Alegre. Uma combinação perfeita, pensou a estudante Graziela Mônaco Vargas, 24 anos, para o trote do segundo semestre de 2006 na Faculdade de Comunicação e Biblioteconomia (Fabico) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). - Li a notícia na Internet e pedi ajuda a minha colega (Carla Rech Ribeiro, 23 anos). Entramos em contato com a escola para ver o tamanho do acervo perdido. Iniciamos a campanha de doação de livros no primeiro dia de aula, mas não imaginávamos que chegaria onde chegou conta Graziela. (Edição 540, 14/02/2007) Neste fragmento constatamos como os Cadernos Vestibular/ZH podem ensinar que ocupar a posição de sujeitos universitários significa submeter-se não só a um conjunto de estratégias cognitivas e de aprendizagens que governam mentes e corpos, como também aquelas que se inscrevem no campo das preocupações éticas. Assim, encaminha a possibilidade da constituição de sujeitos socialmente preocupados com os problemas emergentes contemporaneamente, desde a doação de livros a uma pequena biblioteca do interior, até o engendramento de responsabilidades coletivas (e ao mesmo tempo, uma auto-responsabilização). Ao fazer isso, produzem um deslocamento do coletivo para o individual, o que implica dizer que as estratégias de governamento numa modernidade líquida, dão-se relacionadas à individualidade, ou seja, aos investimentos que aos indivíduos é atribuído fazer, imputando-lhes uma autoresponsabilidade enfatizada pelo desejo de auto-afirmação, como afirma Bauman (2001, p.38): Essa importante alteração se reflete na realocação do discurso ético/político do quadro da sociedade justa para o dos direitos humanos, isto é, voltando o foco daquele discurso ao direito de os indivíduos permanecerem diferentes e de escolherem à vontade seus próprios modelos de felicidade e de modo de vida adequado. Essas breves movimentações de análise indicam uma linha condutora que assumimos para visibilizar estratégias de governamento dos estudantes universitários.

12 12 Ao constituir um campo de ação para estes sujeitos, os Cadernos Vestibular/ZH produzem um conjunto discursivo e de governamentalidade que regula as possibilidades de estudo, trabalho e vida social desses estudantes. Gerenciar ou administrar uma população não é apenas produzir efeitos globais, mas gerenciá-la nos detalhes. A idéia de um novo governo da população torna ainda mais aguda a necessidade de desenvolver a disciplina (FOUCAULT, 2007, p. 291). Com a análise dos fragmentos aqui apresentados, desejamos nos movimentar com a perspectiva de que estes textos, estas imagens e algumas das demais estratégias discursivas produzem efeitos de currículo em suas tramas lingüísticas e culturais. Mesmo reconhecendo que seus modos de endereçamento não se configuram como táticas verticalizadas, os Cadernos Vestibular/ZH produzem efeitos identitários, constituindo estudantes como universitários e ensinando-os a experienciar esta condição. Mais uma vez, retomamos conceitualmente as aproximações dos modos de endereçamento com a educação e, conseqüentemente, tentaremos problematizar algumas ressonâncias destes movimentos nos currículos escolares. Reconhecendo os modos de endereçamento como relacionais e nãolocalizáveis, conforme Ellsworth (2001) propomos uma aproximação deste conceito com a educação. Pois, assim como nos cinemas, os currículos escolares também erram seus alvos, não havendo ajustes perfeitos entre as relações sociais e a realidade psíquica, entre o eu e a linguagem (idem, p.56): se assim fosse não haveria educação. A partir disto, a autora coloca o ensino como indecidível, isto é, sem possibilidades de dizer com certeza e acertar totalmente entre o que é afirmado no currículo e aquilo que os estudantes se tornam, pois não podemos observar, inspecionar ou regular diretamente os espaços abertos pelos ajustes imperfeitos entre o que os currículos dizem que nós supostamente devemos ser e aquilo que na realidade não nos tornamos (idem, p.68). Inspirados na idéia de Ellsworth (2001) de que o ensino é indecidível, que ele muitas vezes erra seus alvos, passamos a considerar os efeitos de currículo produzidos nas capas dos Cadernos Vestibular/ZH como uma pedagogia cultural produzida/produtora por movimentações indecidíveis, aproximadas a cenários de heterotopias. Consideramos, então, que [...] são impossíveis ajustes perfeitos entre texto e leitura, modos de endereçamento e interpretações do espectador, currículo e

13 13 aprendizagem, o estudante ideal ou o estudante real, a educação multicultural e os sentimentos reais dos estudantes sobre raça. (ibidem, p. 62) Tomar a indecidibilidade dos currículos como uma das marcas de sua constituição em nossos tempos, não implica em uma negação de suas significativas funções na fabricação de sujeitos escolarizáveis. Antes disso, apresenta-se como uma provocação para perguntarmos sobre as permanentes fugas, os constantes desvios que irrompem destes movimentos. Em seguida, problematizaremos alguns deslocamentos que tentamos visibilizar com a emergência de efeitos de currículos nas páginas desse artefato cultural contemporâneo. 3. Currículos heterotópicos, pedagogias culturais... Contemporaneamente são inúmeras as teorizações curriculares (especialmente aquelas de inspiração pós-moderna e pós-estruturalista) que operam com os currículos como espaços em movimento. Espaços marcados por uma ambivalência, pois ao mesmo tempo em que constituem os sujeitos de que falam, são espaços escorregadios, nômades. Sandra Corazza (2001) opera com a perspectiva do currículo como uma linguagem e como tal constitui-se em uma prática social, corporificada em saberes, regulamentos, instituições, dentre outras formas. Tomaz Tadeu da Silva (2003), desde uma inspiração nietzschiana, apresenta a possibilidade de currículos perspectivísticos, sendo compreendidos como uma superfície na qual escrevemos/inscrevemos tantas versões para o mundo quantas pudermos inventar. Sílvio Gallo (2002), ao mover-se com uma filosofia deleuziana, propõe um currículo rizomático como uma nova forma de trânsito por entre os saberes, estratégia marcada por uma atitude transversal e por uma multiplicidade de devires que movimenta. Além destes, muitos outros estudos hoje se movimentam com estas perspectivas. Entretanto, o que buscamos enfatizar é que nos currículos engendrados desde as pedagogias culturais isto também ocorre, em especial ao nos aproximarmos analiticamente dos Cadernos Vestibular/ZH. São espaços em permanente movimentação, espaços em trânsito, espaços indecidíveis. No que se refere a estas pedagogias, de imediato, aceitamos o desafio de produzirmos pedagogias culturais reconhecidamente efêmeras, movidas em espaços de ambivalência, nos quais suas estratégias tendem sempre a constituir-se de forma escorregadia. Entendemos, então,

14 14 esta indecidibilidade, provisoriamente, sob duas perspectivas. Primeiramente, por que os modos de endereçamento estão permanentemente errando seus alvos e, ao mesmo tempo, por que as subjetividades humanas escapam, movimentam-se, dispersam-se, fragmentam-se. As subjetividades não são tão centradas quanto pretendiam as teorizações clássicas. Talvez as pedagogias culturais, pensadas em uma paisagem de subjetividades em trânsito e de indeterminação dos modos de endereçamento, possam se constituir naquilo que Michel Foucault denominou de heterotopias (FOUCAULT, 2001). Segundo o filósofo, estaríamos vivendo a época do espaço. Estamos na época do simultâneo, estamos na época da justaposição, do próximo e do longínquo, do lado a lado, do disperso. Estamos em um momento em que o mundo se experimenta, acredito, menos como uma grande via que se desenvolveria através dos tempos do que como uma rede que religa pontos e entrecruza sua trama. (FOUCAULT, 2001, p. 411) Michel Foucault aponta a existência de dois grandes tipos de espaços: as utopias e as heterotopias. As utopias seriam aqueles grandes lugares idealizados, são posicionamentos que mantêm como com o espaço real da sociedade uma relação geral de analogia direta ou inversa (idem, p. 415). Já as heterotopias seriam lugares efetivos na própria sociedade, pequenos espaços encontrados no interior de uma cultura, espécies de lugares que estão fora de todos os lugares, embora eles sejam efetivamente localizáveis (idem, p. 415). Sendo os currículos que circulam nas pedagogias culturais considerados como indecidíveis, aproximo-os destas heterotopias, de forma que os currículos possam tornar-se espaços flutuantes, um lugar sem lugar, que vive por si mesmo e ao mesmo tempo lançado ao infinito do mar (idem, p. 421). Talvez seja importante para estes tempos a invenção de heterotopias em educação, o que poderia significar lançar-se e chamar os outros à aventura, sem saber qual será o porto em que chegaremos, mas dispostos a fruir dos acontecimentos intensamente, inventando novos caminhos (GALLO, 2007, p. 101). Considerar, então, os currículos em sua condição de indecidibilidade, em uma perspectiva heterotópica, emerge como um dos possíveis desafios para movimentarmos as paisagens educativas na/da contemporaneidade. REFERÊNCIAS:

15 15 BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001 BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001 CORAZZA, Sandra Mara. O que quer um currículo?: pesquisas pós-críticas em educação. Petrópolis: Vozes, 2001 COSTA, Marisa Vorraber. Currículo e Política Cultural. In:. (Org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. 3ª ed. Rio de Janeiro: DP & A, p ELLSWORTH, Elizabeth. Modo de endereçamento: uma coisa de cinema; uma coisa de educação também. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Nunca fomos humanos nos rastros do sujeito. Belo Horizonte: Autêntica, p FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes, Em defesa da sociedade. São Paulo: Martins Fontes, Outros espaços. In:. Ditos e Escritos III Estética: literatura e pintura, música e cinema. Rio de Janeiro: Forense Universitária, A governamentalidade. In:. Microfísica do poder.23ª ed. Rio de Janeiro: Graal, 2007a. p A arqueologia do saber. 7ª ed. Rio de janeiro: Forense Universitária, 2007b GALLO, Sílvio. Educação menor: produção de heterotopias no espaço escolar. In: RIBEIRO, Paula R. C. (Org.). Corpo, Gênero e Sexualidade: discutindo práticas educativas. Rio Grande: Editora da Furg, p Conhecimento, transversalidade e educação: para além da interdisciplinaridade. Impulso, Piracicaba: Ed. Unimep. vol. 10, no 21, HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 11ª ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2006 NARODOWSKI, Mariano. Comenius & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2001 SCHMIDT, Sarai. De olho na mídia. In:. (org.). A educação em tempos de globalização. Rio de Janeiro: DP & A, p SILVA, Tomaz Tadeu da. Dr. Nietzsche, Curriculista com uma pequena ajuda do professor Deleuze. In: CORAZZA, Sandra; SILVA, Tomaz Tadeu da. Composições. Belo Horizonte: Autêntica, 2003 VEIGA-NETO, Alfredo. Michel Foucault e os Estudos Culturais. In: COSTA, Marisa Vorraber (org.). Estudos Culturais em Educação: mídia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema,... Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2000, p Currículo e História: uma conexão radical. In: COSTA, Marisa Vorraber (org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. 3ª ed. Rio de Janeiro: DP & A, p Cultura, culturas e educação. Revista Brasileira de Educação. nº. 23, 2003, p. 5-15

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