ENSINO-APRENDIZAGEM DE LINGUA INGLESA: Uma nova ordem do discurso

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1 517 ENSINO-APRENDIZAGEM DE LINGUA INGLESA: Uma nova ordem do discurso Tatiana Silvia Andrade dos Santos 1 UNITAU RESUMO. A necessidade de se aprender inglês para o mercado de trabalho já faz parte da memória discursiva do brasileiro. Essa memória existente acaba por impulsionar o mercado de ensino de línguas que tem crescido significativamente e esse mercado traz uma nova ordem do discurso no ensino-aprendizagem de língua inglesa: O discurso capitalista que permeia as relações de professores, alunos e escolas de idiomas. Em decorrência dessa nova ordem do discurso: o ensino, o professor, o aluno e a escola assumem novas posições discursivas. O objetivo deste artigo é investigar na materialidade lingüística da fala dos alunos a vigência desse discurso.. Para a realização dessa pesquisa, a partir da Análise de Discurso de linha francesa, serão tomados por base os conceitos de sujeito, formação discursiva e memória discursiva. Palavras-chave: Análise do Discurso de Linha Francesa Ensino-apredizagem de língua estrangeira discurso capitalista 1. Introdução Slogans do tipo o inglês que você nunca esquece, inglês para a vida toda, você, cidadão do mundo ou você bilíngüe são slogans consagrados de escolas de idiomas, frases que se fixam em nossa mente e atende muito bem ao seu propósito de criar o desejo por tudo o que uma segunda língua pode trazer de benefício à nossa vida. Tais propagandas acabam por reforçar o imaginário de língua inglesa (LI) como essencial em um mundo globalizado assim como o seu público, o que resulta em uma grande procura por inglês, mas muitas vezes, uma procura impulsionada por um ideal que foi discursivamente construído e não pode conta de uma necessidade consistente. Não questionando a capacidade das pessoas de aprender uma segunda língua, mas sim, a motivação para isso que vem de uma tentativa de adequação ordem do discurso vigente sobre a necessidade de se saber inglês em mundo globalizado. Por outro lado, ao passo que o O discurso publicitário, em particular, vai além da prestação de informação, uma vez que visa a provocar um efeito persuasivo e coercitivo em seu interlocutor. (CAVALLARI, 2004, p. 196), há 1 Pesquisa orientada pela profa. Dra. Juliana Santana Cavallari e profa. Dra. Beatriz Eckert-Hoffman

2 518 uma outra verdade sócio-historicamente construída de que o inglês não é para todos. Segundo LEFFA (2009), Numa sociedade competitiva, não solidária, os donos do saber sempre acharão um jeito de restringir o acesso ao conhecimento, para que eles possam manter o prestígio e o poder que esse conhecimento lhes confere. (LEFFA, 2009, p. 116). O autor (2009) chama de autoexclusão o mecanismo que muitos alunos usam para justificarem o não interesse ou a ausência de necessidade para ser estudar inglês. Apesar de o aluno achar que esse dito é seu, ela é na verdade construído na própria sociedade e é assim compartilhada e entendida como verdadeira para muitos. O adulto que procura a escola de inglês pode estar com essa ação tentando fazer parte desse grupo a qual ele não pertence pelo que mencionamos anteriormente, mas por outro lado, pode passar a pertencer; pois, apesar de sua memória discursiva dizer que o inglês não é para ele, a propaganda vem persuadi-lo com ditos que o fazem projetar o que ele quer ser ou onde quer estar. A afirmação de Rajagopalan (2004 apud Garcia 2009, p.30), dialoga com essa questão do lugar sócio-historicamente construído que o inglês ocupa em nossa sociedade: os falantes de língua estrangeira são admirados como pessoas cultas, pois a língua estrangeira sempre representou prestígio. Dessa forma, temos um aluno que de certa maneira tem a angústia do inglês não é para mim em contraste ao desejo de fazer parte desse grupo eletizado. Essa possível motivação pode ser o que guia muitos alunos que não demonstram uma necessidade aparente para estudar o idioma. O desejo de dominar a língua inglesa assim como a negação desse desejo está estritamente relacionado ao lugar que a LI ocupa atualmente: o de língua hegemônica.

3 519 A difusão da LI esteve sempre relacionada a motivos religiosos e políticos: nas colônias britânicas isso se deu por conta das missões protestantes. Lacoste (2005, apud. GARCIA 2009) na questão cultural o inglês foi difundido por meio dos jornais, uma vez que este é muito valorizado pelos ingleses. No plano político, o inglês passou a ser difundido pelos Estados Unidos após o fim da segunda guerra mundial, devido a propagação da influência política e cultural dos Estados Unidos assim como a solidificação de seu lugar na sociedade. Carmagnani (2001) traz uma questão muito pertinente com relação ao aluno e a escola de línguas, depois de analisar varias propagandas que partem do desejo comum pelo inglês, a autora critica a visão simplificadora dos argumentos utilizados nas propagandas que trazem a idéia de exclusão para os que não falam outra língua. Encontramos uma correspondência dessa visão da autora (2001) em Garcia (2009): [...] o ensino de LI parece estar afetado pelo imaginário de colonização e que isso acaba por fortalecer e solidificar o lugar da LI na sociedade, garantindo status àqueles que a adquiram. Garcia 2009, p.35. Segundo a autora (2001, p.115), As propagandas por nós analisadas levam os consumidores a crer que devem fazer parte de um grupo seleto, acionando para isto os componentes psíquicos da ordem da falta e do desejo. Em suas considerações finais Carmagnani (2001, p.133) discorre acerca do foco do discurso das propagandas de escolas de idiomas: fatores emocionais, econômicos e sociais ligados à aprendizagem de línguas, isto é, o que o aluno vai gastar e o que vai ganhar socialmente quando conhecer essa língua, são mais importantes que o processo pelo qual ele irá passar. Garcia (2009) também menciona essa visão capitalista de perpassa o discurso do ensino e aprendizado de inglês: A banalização do ensino de LI não leva em conta as questões ideológicas e culturais que o processo em questão acarreta. Pensa-se, somente nos benefícios profissionais e acadêmicos. (GARCIA 2009, p. 34)

4 520 língua Novos paradigmas: visão capitalista do ensino e aprendizado de Atualmente vivemos uma nova ordem do discurso: a visão capitalista que perpassa as mais diversas relações. Ao pensarmos na escola e na posição discursiva que essa ocupa hoje, principalmente a rede particular de ensino, podemos estabelecer as relações: escola-empresa, professor-vendedor, alunocliente e ensino-produto. A Escola-empresa A escola idioma atualmente vive uma nova ordem do discurso: vender o ensino como produto. Essa tentativa de transformar algo que de certa maneira não pode ser colocado em uma caixa para ser entregue, traz consigo uma variedade de discursos que acabam trazendo incertezas tanto para a escola quanto para alunos e professores. Este nova paradigma acarreta em mudanças de posições subjetivas e discursivas, principalmente por parte do professor que passa a ser constantemente avaliado por seu desempenho e aceitação junto aos alunos. Essa busca de vender o ensino como produto resulta em técnicas para mostrar para o aluno o quanto ele está aprendendo, para quantificar o que ele comprou. Temos assim uma inversão de valores, uma vez que essa preocupação constante de mostrar ao aluno-cliente que ele está recebendo o ensino-produto que comprou, acaba colocando em segundo plano, questões relevantes como: o processo de ensino-aprendizagem e a qualificação do professor, uma vez que em muitas escolas, o preparo do professor e a qualidade de sua formação são suplantados por uma experiência no exterior. O Professor-vendedor Atualmente os professores de maneira geral têm enfrentado várias mudanças em suas posições assumidas. O professor de rede particular especialmente, uma vez que, a escola exige que suas aulas sejam atrativas, atuais e dinâmicas. Mas não com a preocupação em oferecer uma melhor

5 521 formação para os alunos, mas em mantê-los na escola, enquanto clientes. O professor de escola de idioma sente isso mais intensamente, uma vez que, suas turmas são exclusivas, isso acontece na maioria das escolas que trabalham com a abordagem comunicativa, ou seja, o professor fica com aquela turma por 1 semestre ou estágio inteiro. Sendo assim, é de inteira responsabilidade do professor a manutenção e aprendizagem de seus alunos. O professor acaba por assumir algumas características de vendedor, embora fale do lugar socialmente legitimado de professor, sua função se confunde: cumprir meta de manutenção (evasão e rematrícula), persuadir o aluno a continuar na escola: enfatizando o quanto o aluno aprendeu e despertando seu interesse para o que será estudado no próximo livro, em outras palavras, vender a idéia para o aluno. É comum as escolas exigirem resultados de seus professores, afinal, a escola que acaba sendo um empreendimento e visa ter lucros. Mas a questão que se levanta é: a percepção de aprendizagem e o desejo de continuar aprendendo não deveriam acontecer naturalmente? A abordagem aplicada não deveria dar conta disso? Se as ações que a escola se propõe a fazer são tão efetivas, porque tanta esforço para mostrar para o aluno o que ele tem aprendido? Isso não deveria ser resultado de todo o trabalho realizado? Uma outra questão que influencia diretamente o professor é a angustia em lidar com a novidade e tentar livrar-se da tradição. Nós ocidentais somos conhecidos pela tendência de abandono do antigo para apoderar-se do novo. Dessa forma, negamos, se é que é possível, tudo o que já foi utilizado para fazer uso da novidade. Se nossas experiências nos constituem, será que é possível abrir mão de nossas referências para algo novo? No entanto, muitas vezes o professor de idiomas precisa ensinar por meio de um método diferente do qual ele foi ensinado e esse conflito do novo e do antigo, acaba por causar uma outra angústia no professor, que muitas vezes não tem consciência da influência de suas experiências de vida em sua prática docente.

6 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1. Sujeito Para a Análise do Discurso (AD) o sujeito vai além da concepção de indivíduo, uma vez que é interpelado pela ideologia e é constituído sóciohistoricamente. Um outro traço constitutivo do sujeito para a AD é fato de ele ser sujeito no sentido duplo da palavra:... o assujeitamento é a própria possibilidade de se ser sujeito. Essa é a contradição que o constitui: ele está sujeito à (língua) para ser sujeito de (o que diz). (ORLANDI, 2006, p.19) De acordo com M. Pêcheux (1975 apud ORLANDI, 2006, p,18), não podemos pensar o sujeito como origem de si. O sujeito não é dono do seu dizer, mas se esquece disso para que possa se comunicar. Há uma ilusão dupla que nos constitui e se faz necessária para que possamos nos expressar e relacionar. Segundo Pêcheux (1975 apud ORLANDI 2006) o sujeito tem duas formas de esquecimentos: o esquecimento um que se refere a ilusão de ser origem do que diz. O esquecimento número um pode ser exemplificado pelos momentos em que opinamos sobre algum assunto e cremos que aquela opinião dada seja nossa, exclusiva. O esquecimento número dois, da ordem da formulação, trata dos possíveis sentidos que aquilo que dizemos pode produzir. As características daquilo que determina o sujeito estão re-inscritos no discurso do próprio sujeito, ou seja, o que falamos e também o que silenciamos nos constitui. O sujeito se constitui na e pela linguagem. O sujeito para a AD é interpelado pela ideologia, ideologia essa que produz evidências e coloca o homem na relação imaginária com suas condições materiais de existência. ORLANDI (1999)

7 Memória discursiva A noção de esquecimentos de Pêcheux apresentada anteriormente está de certa forma relacionada a memória discursiva. Apesar do termo memória a memória discursiva também se refere ao que aparentemente está esquecido, no entanto, diz respeito a algo mais coletivo e abrangente, ao passo que os esquecimentos parecem estar mais relacionados ao contexto individual. Segundo Orlandi (2006), A memória discursiva é trabalhada pela noção de interdiscurso: algo fala antes, em outro lugar e independentemente. Tratase do que chamamos saber discursivo. É o já dito que constitui todo dizer. ORLANDI, 2006, p. 21. Quando dizemos uma palavra, não temos noção do número de vezes e contextos diferentes em que essa palavra foi empregada, o que constitui sua memória. O fato de nos esquecermos das formulações já utilizadas resulta na constituição de memória pelo esquecimento. (ORLANDI 2006). A noção de interdiscurso é semelhante ao da memória discursiva, uma vez que sua definição também se baliza no conjunto de formulações feitas e já esquecidas que determinam o que dizemos, como afirma Orlandi (1999, p.33) 2.3. Formação Discursiva De acordo com Orlandi (1999), a formação discursiva é o que define o que pode e deve ser dito. Assumimos essas formações de acordo com as posições que vamos adquirindo, há diversas formações discursivas e elas se constituem de acordo com a posição e conjuntura dadas. No tocante ao conceito de formação discursiva, Orlandi (1999) a compreensão de dois aspectos faz-se necessária: 1. As palavras derivam seus sentidos na formação discursiva em que se inscrevem. Dessa forma, no discurso as formações discursivas representam as formações ideológicas e os sentidos determinados ideologicamente. Eles dependem das relações dadas nas/pelas formações discursivas.

8 A compreensão dos diferentes sentidos se dá pela referência à formação discursiva. É por esta razão que iguais podem significar diferentemente por acontecerem em formações discursivas diferentes. Por fim, é pela a formação discursiva que o individuo ocupa seu lugar de sujeito na análise do discurso: 3. Análise dos dados Devemos ainda acrescentar que a interpelação do indivíduo em sujeito do seu discurso se efetua pela identificação do sujeito com a formação discursiva que o domina. ORLANDI, 2006, p. 19. Segundo Pêcheux (1975 apud ORLANDI 1999), todo enunciado é lingüisticamente descritível como uma séria de pontos de deriva possível oferecendo lugar à interpretação.. Em nossa análise, procuraremos buscar na fala dos alunos entrevistados uma possível coerência do discurso publicitário de escolas de idiomas, especialmente de inglês, e o discurso dos próprios alunos ao falarem sobre seu curso. Primeiramente, descreveremos as condições de produção das entrevistas realizadas. A entrevista foi realizada nas dependências de um instituto de idiomas, o qual tem aproximadamente quinhentos alunos, em sua grande maioria alunos adultos. A escola fica localizada na região sul de uma cidade de aproximadamente seiscentos mil habitantes, denominada núcleo industrial, no interior de SP. O instituto tem um laboratório com computadores que os alunos usam para praticar exercícios de fixação e também para realizar os exercícios do portal, parte integrante de seu curso, que corresponde a trinta por cento do total de horas a serem estudadas em cada módulo. Há aproximadamente nove salas de aula no instituto e um auditório. A equipe pedagógica é formada por dez professores, um coordenador pedagógico, um assistente pedagógico e um assistente de alunos. O método de ensino adotado pela escola é a abordagem comunicativa.

9 525 Usaremos nomes fictícios para identificar os entrevistados assim como a instituição escolhida. O entrevistado 1 (E1) tem aproximadamente trinta anos, de classe média alta, professor e do sexo feminino. O entrevistado 2 (E2), por sua vez, está na faixa dos vinte e cinco anos, também de classe média alta, analista de sistemas e do sexo masculino. Analisaremos os enunciados resultantes das perguntas separadamente. Reproduziremos a seguir, parte da entrevista de sete perguntas que foi gravada e transcrita: 1. Por que você estuda inglês? E1 Eu estudo mais por conhecimento porque eu queria aprender outro idioma. E2 ah no começo foi mais por necessidade. Vim/ fui fazer por causa de uma necessidade do mercado de trabalho. Depois a necessidade até passou e agora é porque eu gosto mesmo. Quando perguntados sobre a razão para estudar o inglês, o E1 não apresenta uma razão específica apenas menciona por conhecimento. Já o E2, explicita mais o motivo de estudar inglês ao mencionar que inicialmente fora motivado por uma necessidade do mercado de trabalho. Podemos reconhecer na fala dos entrevistados uma correspondência que as próprias propagandas de escolas de idiomas utilizam: a questão do conhecimento, como um dos slogans mencionados na introdução você bilíngüe, assim como o fato de saber inglês ser uma necessidade do mercado de trabalho, essa concepção a respeito do estudo de inglês, já está marcada/incutida na fala das pessoas, já faz parte da memória discursiva do sujeito dos séculos vinte e vinte um. 4. (a) Por que você escolheu uma escola de idiomas?

10 526 E1 Ah... porque eu queria aprender o... desde o básico, começar desde o começo mesmo então é... e eu moro aqui perto... foi por isso que eu optei pela escola. E2 é porque eu acho que tem mais métodos, tem o portal da internet..., tem os professores..., tem um acesso maior à informação, a dúvidas do que um professor particular. As respostas em relação à escolha de se estudar inglês em uma escola de idiomas apresentam opiniões diferentes, mas coerentes com o que está em voga no momento. Primeiramente, E1 demonstra o interesse em um estudo seqüencial quando menciona desde o básico, o não-dito nessa resposta da entrevistada poderia nos remeter a alguma experiência, referência, verdade sócio-historicamente construída, de que se não for em uma escola de idiomas, talvez o ensino não se inicie desde o básico. Por outro lado, a reposta de E2 aponta para um posicionamento capitalista com relação ao ensino, uma vez que o aluno valoriza a escola pelos recursos que ela oferece como podemos observar nos enunciados: tem mais métodos, o portal da internet, uma acesso maior a informação, ao invés de valorizar seu aprendizado, ou até mesmo, a formação de seu professor. Um outro aspecto interessante nesse enunciado de E2 é a comparação a um professor particular, ao afirmar que em uma escola se tem um acesso maior à informação e à dúvidas do que um professor particular, podemos perceber uma ideologia, uma memória de supervalorização da instituição ao invés do ensino em si, uma vez que um profissional fora de uma instituição teria acesso limitado em comparação a tudo que uma escola pode oferecer. Ainda sobre essa formulação, os recursos mencionados pelo entrevistado não parecem estar fora do alcance de um professor particular: métodos de ensino, portal de exercícios e troca com outros profissionais. 4. (b) Por que a escola X? E1 - Porque fica bem próximo da minha casa. (Só Por isso?) Não, é assim eu já tinha ouvido falar também da escola, que era bom e tal... e por ser mais próxima também, eu fui ver em outras escolas tb, é por ser mais próxima mesmo o da minha casa...

11 527 E2 - Ah.. por referências... O que nos chama atenção nas formulações da pergunta 4b que foca mais especificadamente a opção pela escola X, são as motivações dos alunos para essa escolha. E1 menciona três vezes que a escolha da escola é pelo fato de esta ficar próxima à sua casa. É possível perceber nessa fala uma importância maior a comodidade do que a busca pela qualidade ou até mesmo pelo que se adequaria melhor à sua necessidade. Não questionando a qualidade de ensino da escola X, mas sim, a ausência de preocupação do aluno em procurar uma escola que melhor atenda às suas necessidades e também de fácil acesso, ao invés de primeiramente, ser de fácil acesso. Parece-nos que estamos diante de uma inversão de valores: comodidade suplantando a relevância de um aprendizado direcionado. É possível também perceber por meio dessa busca pelo conforto e comodidade um interdiscurso da cultua capitalista: a relevância do conforto e bem-estar em contraste com o essencial. E2, por sua vez, apenas menciona por referências o que revela uma busca pela aceitação, pois se um número considerável de pessoas estuda e aprova o instituto e a propaganda reforça essa aceitação, o desejo de também quero fazer parte desse grupo é despertado e reforçado. 5. Quais são as coisas que você gosta e não gosta no curso? E2 - eu gosto da forma como é dada a matéria, só não gosto porque às vezes eu acho que... é falta um pouco de mais conversas com temas passados, assim, ter mais temas passados nas conversas. (você diz revisões) é, nas próprias conversas que a gente tem em sala, fica meio que fica no passado algumas coisas que a gente aprende. A resposta de E2 para a pergunta cinco evoca uma grande questão que envolve a abordagem comunicativa que é usada na escola onde a pesquisa foi realizada: primeiramente pelo fato do aluno pedir mais conversações, o que parece paradoxal, uma vez que a abordagem comunicativa é focada em conversação. Além disso, o aluno se refere à

12 528 conversas com temas passados, o que pode ser entendido aqui como uma necessidade de revisões, repetições, ou seja, a forma de ensinar pela a qual o aluno adulto passou na escola regular. E2 marca em seu enunciado um desejo de controle de seu próprio aprendizado, controle esse que se reforça por meio de repetições e revela certa preocupação em esquecer o que foi aprendido: fica no passado algumas coisas que a gente aprende. Diante dessa afirmação, perguntamos: é possível esquecer o que de fato se aprendeu? Ou será que o esquecimento é justamente a denuncia do que não foi aprendido? 7. Como você avalia se aprendeu? E1 - Como eu avalio se eu aprendi... Quando eu faço uma revisão, igual hoje, eu tava fazendo a revisão... e aí no comecinho era uma partizinha que eu já tinha visto antes né e ai tinha coisa que eu lembrava e sabia escrever. As vezes é uma coisinha que por distração se esquece, mas assim, lembra. Mas eu tenho muito dificuldade mesmo é na hora de falar, as vezes na hora que ta fazendo a pergunta ali eu não não lembro e dá aquele branco, mas no mais, quando eu tenho tempo para estudar mesmo... eu lembro E2 - ah consigo conversar com as pessoas em inglês, consigo entender o programa sem a legenda. Sinto a maior... porque antigamente eu não conseguia conversar, não conseguia usar o passado... e nem entender o filme que passasse sem a legenda Finalmente, nessa última formulação de E2 podemos percebe que apesar de se tratar de um método comunicativo, o aluno avalia o quanto aprendeu pela gramática. Como a língua não pode ser medida dada todas as características que ela tem, a gramática assume uma nova posição: a de quantificar o quanto se aprendeu. A busca em transformar o ensino em produto acaba trazendo consigo outros posicionamentos de mercado, o quantificar, por exemplo. Mais uma vez temos a fala do aluno reforçando a nova ordem do discurso de língua como produto. Por outro lado, há alguma outra maneiram senão pela gramática de se medir o quanto o aluno sabe ou o quanto deveria saber?

13 Considerações Finais A análise feita nesse estudo nos propiciou uma reflexão acerca dos novos paradigmas que de certa forma regem o ensino-aprendizagem de língua inglesa e o coloca nessa nova ordem do discurso. A materialidade lingüística das respostas dos entrevistados assim como dos slogans das escolas de idioma esclarece que as formações discursivas: professor-vendedor, escola-empresa, ensino-produto e alunocliente já fazem parte da memória discursiva do brasileiro. Finalmente, as formações discursivas que emergem dos enunciados analisados, nos chamam a atenção para a urgência de um resgate do que é essencial no processo de ensino-aprendizagem de línguas. Sabemos que essas posições discursivas já existentes são irreversíveis e se fazem necessárias para o contexto capitalista em que vivemos, além de serem constitutivas do discurso em voga no momento. No entanto, o acesso que temos por meio da análise do discurso a essas memórias podem nos permitir não deixar o essencial ser suplantado pelo não-essencial. 5. Anexo Perguntas da Entrevista Analisada 1. Por que você estuda inglês? 2. Você gosta de inglês? 3. Há quanto tempo você estuda inglês? 4. Por que você escolheu uma escola de idiomas? Por que a escola X? 5. Do que você gosta e não gosta no curso? 6. Você sente que aprendeu? 7. Como você avalia se aprendeu? Referências CARMAGNANI, Anna Maria G. As escolas de língua e o discurso publicitário: construindo o desejo da língua estrangeira. In: ; GRIGOLETTO, Marisa.

14 530 (Org.). Inglês como língua estrangeira: identidade, práticas e textualidade. Edição Bilíngüe. São Paulo: Humanitas, p CAVALLARI, Juliana Santana. As discursividades que perpassam os slogans da campanha do carnaval de In: Cadernos de Estudos Lingüísticos. Vol. 46 (2).Campinas: Unicamp IEL, p GARCIA, Renata Andrade. Os Parâmetros curriculares Nacionais de língua estrangeira e as representações que incidem no processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa. (TCC). Taubaté: Unitau, ORLANDI, Eni. Análise de Discurso. Campinas: Pontes, Discurso e Textualidade. Campinas: Pontes, LEFFA, Vilson José. Por um ensino de idiomas mais includente no contexto social atual. In: LIMA, Diógene de Lima (ORG.). Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa conversas com especialistas. São Paulo: Parábolas, p

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