UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO COLEGIADO DE PEDAGOGIA CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

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1 1 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO COLEGIADO DE PEDAGOGIA CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA JANDAIR RIBEIRO DE OLIVEIRA CURSO FORMAÇÃO INICIAL/MAGISTÉRIO INDÍGENA, NÍVEL MÉDIO: Terra das perspectivas, Rio das limitações, Toré das contribuições Feira de Santana - BA 2012

2 2 JANDAIR RIBEIRO DE OLIVEIRA CURSO FORMAÇÃO INICIAL/MAGISTÉRIO INDÍGENA, NÍVEL MÉDIO: Terra das perspectivas, Rio das limitações, Toré das contribuições Monografia apresentada ao Colegiado de Pedagogia da Universidade Estadual de Feira de Santana, para a obtenção do título de Graduação em Licenciatura em Pedagogia. Orientadora: Prof. Msc. Nadja Maria Lima Maciel. Feira de Santana - BA 2012

3 3 JANDAIR RIBEIRO DE OLIVEIRA CURSO FORMAÇÃO INICIAL/MAGISTÉRIO INDÍGENA, NÍVEL MÉDIO: Terra das perspectivas, Rio das limitações, Toré das contribuições Monografia apresentada ao Colegiado de Pedagogia da Universidade Estadual de Feira de Santana, para a obtenção do título de Graduação em Licenciatura em Pedagogia. Aprovado em de Março BANCA EXAMINADORA Prof. Msc. Nadja Maria Lima Maciel (Orientador) Profa. Dra. Mara Vieira dos Santos (Examinador Externo) Prof. Esp. Antonio Raimundo Menezes Sampaio (Examinador Interno)

4 Dedico este trabalho a todos os professores (as) indígenas do Brasil, especialmente a todos os parentes também educadores (as), do Curso de Formação Inicial/Magistério Indígena da Bahia. 4

5 5 Agradecimentos Hoje, depois de uma longa caminhada, concluo mais uma etapa muito importante da minha vida e agradecer as pessoas que me ajudaram a vencer essa batalha não será uma tarefa difícil. Assim, quero agradecer a todos com um intenso e verdadeiro MUITO OBRIGADO regado a muita gratidão e esperança de poder retribuir e contar com todos, hoje e sempre. MUITO OBRIGADO, a Deus e aos mestres por ter me dado à vida e a força necessária para nunca desistir, mesmo diante das dificuldades. Pela família maravilhosa, pelas portas abertas e pelo dom de encontrar a felicidade nas coisas simples da vida. Sem esses elementos nada seria possível. MUITO OBRIGADO, meus pais: Evilázia Ribeiro de Oliveira e João Batista de Oliveira, pelo amor incondicional, pela educação e por me ensinar a respeitar e amar as pessoas como a te mesmo, a viver e não ter a vergonha de ser feliz... cantar e cantar e cantar. Por investir na minha educação e por acreditar sempre no meu crescimento. MUITO OBRIGADO, meus irmãos: Joedson, Joalbo, Joelma e Anna Beathrys Bia por fazer parte do meu mundo e deixar transparecer de modo singular que há entre nós uma corrente de amor e carinho inexplicável. MUITO OBRIGADO, meus sobrinhos (as): Bianca, Erick, João Vitor, Joice e Jamile pelas manifestações de carinho que carregam a minha bateria de esperança e força para continuar acreditando em um mundo melhor. MUITO OBRIGADO, a família Ribeiro e Oliveira: pelos momentos de alegria e de união. MUITO OBRIGADO, Rogéria e Uilson & família, Maria Ribeiro e Célio & família, Maria Kiriri e Ivo & família, Elmo Soares, Valdineide Rodrigues Tuxá & família, os

6 6 colegas, amigos e professores da 2ª Turma do Magistério Indígena, pela acolhida, ensinamentos, confiança, dedicação e disponibilidade que contribuiu significativamente com a minha jornada. MUITO OBRIGADO, a minha orientadora: Nadja Maria Lima Maciel, por apostar no meu potencial, pelas idéias, pelos impulsos, pela dedicação e amor aos povos indígenas e em tornar possível a conclusão dessa monografia. MUITO OBRIGADO, aos amigos e colegas indígenas que a vida proporcionada na/pela Universidade Estadual de Feira de Santana, me revelou, as Valdas, os Vieiras, os Pergentinos, as Sinhá Zé, Os da Caverna, Aratiana Tupinambá, Edimar Pataxó Hã Hã Hãe, Ana Cleide, Vanessa Luz e todos da Casa Indígena. E um Obrigado Especial a Maiane dos Santos Neves, pelas alegrias, pela motivação, por compartilhar as nossas vitórias e angústias e pela linda amizade. Aiii linda..!!! Enfim, meu MUITO OBRIGADO a todos que direta ou indiretamente me ajudaram a escrever mais uma linda página da minha vida. Dessa forma eu posso bater no peito e gritar, Eu sou índio da Tribo Tuxá Nação Proká Pragagá do Arco e Flecha e Maracá Malacutinga Tuá Deus do Ar.

7 7 POEMA VANGUARDA Luis Osvaldo Santiago Moreira de Souza Quem vai na frente Não vê caminho Cai no buraco Pisa no espinho Pés machucados Olhar dolente Mãos calejadas Quem vai na frente Quem vai na frente Não vê estrada Em plena mata Abre picada Levanta a terra Joga a semente Não colhe flores Quem vai na frente Quem vai na frente Não tem asfalto Não tem conforto Só sobressalto Planta e não colhe Luta e não vence Sofre e não cauta Quem vai na frente Mas abre estradas Planta caminhos Buracos tapa Arranca espinhos E deixa as flores Que sempre faz Feliz e alegre Quem vem atrás

8 8 Resumo No cenário indigenista atual as discussões em torno da Formação dos professores indígenas estão em evidência, pois há uma idéia acirrada, entre os indígenas e o Estado, de que a educação escolar indígena, só passará a ser de qualidade se à sua frente estiver como educador/professor, os próprios índios membros das suas respectivas comunidades. É nesse contexto interétnico e singular que surgiu o interesse de desenvolver um estudo sobre o Curso de Formação Inicial/Magistério Indígena, Nível Médio, impulsionado pela busca, acerca das suas percepções, limitações e contribuições. O objetivo maior desse estudo foi compreender e identificar as contribuições, limitações e perspectivas do Magistério Indígena, nos processos formativos e socioculturais dos professores indígenas da Bahia. A base teórica desse estudo encontrou subsídios para a discussão em André (1995), Baniwa (2010), Duarte (2002), Mattos (2001), Gil (2007), Grupioni (2006), Maher (2006), Mindlin (2003), D Angelis (2003), Guimarães (2008), Chizzotti (1998), Santos (2005), dentre outros, que contribuíram significativamente com pressupostos da condição atual dos professores indígenas, em suas diferentes trajetórias, realidades e níveis de exclusão. Vale ressaltar que alguns estudos são de autoria indígena. Trata-se de um estudo que se baseou na abordagem qualitativa, encontrando no estudo etnográfico o tipo de pesquisa mais próximo e apropriado ao desvelamento do objeto em questão. Essa investigação foi delineada através de entrevistas, da análise documental de alguns projetos, resoluções e da participação ativa do pesquisador no lócus, em que os sujeitos que compuseram o universo da pesquisa se encontram. Assim, mesmo com as dificuldades, os achados em torno do Magistério Indígena, provocam reflexões, que evidenciam a importância em torno da formação dos professores e da implantação de cursos de formação intercultural já que possui um caráter de respeito à diversidade e a inserção social dos povos indígenas. Palavras-Chave: Educação Indígena. Formação. Magistério Indígena. Professores indígenas.

9 9 ABSTRACT In the current indigenista scene the quarrels around the Formation of the aboriginal professors are in evidence, therefore it has an incited idea, between aboriginals and the State, of that the aboriginal pertaining to school education, will only start to be of quality if to its front will be as educator/professor, the proper indians members of its respective communities. It is in this interétnico and singular context that appeared the interest to develop a study on the Course of Initial Formation/Aboriginal Teaching, Average Level, stimulated for the search, concerning its perceptions, limitations and contributions. The objective biggest of this study was to understand and to identify the contributions, limitations and perspectives of the Aboriginal Teaching, in the formative and sociocultural processes of the aboriginal professors of the Bahia. The theoretical base of this study found subsidies for the quarrel in Andres (1995), Baniwa (2010), Duarte (2002), Mattos (2001), Gil (2007), Grupioni (2006), Maher (2006), Mindlin (2003), D Angelis (2003), Guimarães (2008), Chizzotti (1998), Saints (2005), amongst others, that had contributed significantly with estimated of the current condition of the aboriginal professors, in its different trajectories, realities and levels of exclusion. Valley to stand out that some studies are of aboriginal authorship. One is about a study that if based on the qualitative boarding, finding in the etnográfico study the type of research next and appropriate to the desvelamento of the object in question. This inquiry was delineated through interviews, of the documentary analysis of some projects, resolutions and of the active participation of the researcher in lócus, where the citizens that had composed the universe of the research if find. Thus, exactly with the difficulties, the findings around the Aboriginal Teaching, provoke reflections, that evidence the importance around the formation of the professors and the implantation of courses of intercultural formation since it possesss a character of respect to the diversity and the social insertion of the aboriginal peoples. Key-words: Aboriginal education. Formation. Aboriginal teaching. Aboriginal professors.

10 10 Sumário Introdução...11 Capítulo 1 Cenário histórico da Educação Indígena no Brasil Colônia até a contemporaneidade...19 Capítulo 2 - Magistério Indígena na Bahia Diagnóstico dos primeiro momentos do Magistério Indígena na Bahia Políticas de Apoio ao Magistério Indígena Perfil dos Professores indígenas da Bahia Características, estrutura e organização da Proposta Curricular do Magistério Indígena da Bahia Estrutura administrativa e pedagógica do Magistério Indígena da Bahia...54 Capítulo 3 - O Magistério Indígena como experiência singular: reflexões de uma aluno/professor do curso sobre suas contribuições e problemáticas Trajetória de vivências com os Tuxá anterior ao Magistério Indígena Percepções e efeitos sociopolíticos provocados pelo Magistério Indígena...63 Capítulo 4 Metodologia Caminhos da pesquisa A abordagem metodológica Tipo de pesquisa O local e os sujeitos Os procedimentos metodológicos...71 Capítulo 5 - Análise dos Dados Identidade do Professor Indígena Percepções do Curso Magistério Indígena...78 Capítulo 6 Ousando concluir...83 Referências...86 Apêndices...89 Anexos...96

11 11 Quem tem por que viver é capaz de suportar qualquer como. (Friedrich Nietzche) Introdução Pensar sobre a formação continuada dos professores indígenas, na importância de se construir escolas com uma educação especifica e diferenciada, e na construção de políticas públicas voltadas para os povos indígenas que sirvam de instrumento de luta política e de bússola para a efetivação dos projetos societários almejados pelas diferentes comunidades indígenas existentes do Brasil, significa pensar também, nas experiências traumáticas de contato vivenciadas pelos povos indígenas e na educação ofertada durante séculos, pautadas na assimilação, catequização, domesticação, aniquilação cultural e integração forçada à sociedade e aos conhecimentos ocidentais. Refletir sobre a crescente onda de exclusão imposta por outros padrões socioculturais que renunciam os processos próprios de aprendizagem dos índios e o patrimônio cultural de cada etnia é de fundamental importância para que os professores indígenas passem a entender e interferir de forma crítica e emancipatória, nas diversas formas de embates socioculturais, territoriais ambientais, etnicorraciais e de direito apresentados pela sociedade contemporânea. Desse modo, os educadores indígenas, passariam a entender a importância e o que está por trás dos Cursos de Formação de Professores Indígenas de caráter Intercultural, que legitimam de forma positiva as ações que estão sendo criadas com a finalidade de ofertar aos povos indígenas uma educação especifica e diferenciada com ênfase na capacitação dos professores indígenas vistos como os principais agentes de mudança nesse novo cenário da educação escolar indígena carente de mudanças significativas. Assim, ao tentar compreender esse novo panorama da educação escolar indígena no Brasil é preciso entender como se desenvolveram os primeiros projetos pedagógicos de educação voltados para os povos indígenas antes da promulgação da Constituição de 1988 e depois desta. Mesmo como os avanços nas leis, políticas e programas educacionais voltados para a implantação da Educação Escolar Indígena no país, o quadro atual, reflete um esboço das relações de tensão entre povos indígenas e os grupos ocidentais, pertencentes à massa branca da sociedade em virtude das heranças históricas de violência provocadas pelas experiências traumáticas de contato e dos já extintos projetos de educação que visavam o igualitarismo e o universalismo, desrespeitando a alteridade e a diferença dos povos indígenas nesse contexto.

12 12 Após a Constituição de 1988, os debates, as manifestações de repúdio e a participação dos indígenas nas pautas em que a educação escolar indígena é destaque, passam a se intensificar gradativamente, a convocação oficial dos sistemas de ensino para atuar ativamente na oferta da educação escolar indígena para os povos indígenas sob o olhar dos próprios indígenas, passando a exercer um papel importante na elaboração, execução e avaliação das ações e dos novos projetos de educação embasados nas normatizações da Carta Magna e das leis subsequentes a esta. Além da luta incessante pela Terra, as reivindicações pela implantação de escolas de educação formal em terras indígenas se tornam bordão comum em todos os espaços de diálogo, em que o governo e povos indígenas se encontram. Isso se dá tanto pela determinação constitucional, reforçada pela Convenção 169 da OIT homologada em 2003, que institui o estatuto da consulta prévia e informada aos povos indígenas sobre tudo o que lhes dizem respeito quanto pela [...] organização do movimento indígena e de seus velhos e novos aliados e parceiros (BANIWA 1992, p. 37). Desse modo, espera-se que as lutas e mobilizações dos povos indígenas no campo da educação escolar passem a colaborar integralmente com a efetivação de políticas embasadas no respeito à interculturalidade, ao multilinguismo e a etnicidade dos povos indígenas, desafios estes que superados, podem energizar o empoderamento dos professores, das escolas, dos alunos e das comunidades indígenas entendem que a escola pode colaborar significativamente com seus projetos de futuro. Essa nova expressão empoderamento, tão comum nas falas de muitas lideranças indígenas do Nordeste, é interpretada por seus participes, dando ênfase aqui aos professores indígenas, como um instrumento capaz de trazer de volta o sentimento de pertencimento étnico, revitalização das historicidades e do discurso mobilizador dos valores e das práticas atuais vinculadas aos direitos pautados nas leis e na agenda do movimento indígena, que conferem a educação escolar dos povos indígenas, uma forma de se inteirar, entender, se incluir, se estabelecer e garantir a mobilidade social dos alunos que passarão a interferir de forma cidadã e crítica nos dois mundos, o ético e o que denominamos de ocidental. Baniwa (2006) revela dados estatísticos da FUNAI e da FUNASA (FUNASA, Relatório DESAI, 2002: 3), sobre os povos indígenas, que levam em consideração os indígenas reconhecidos e registrados por esses órgãos, que trabalham com dados estatísticos dos grupos que habitam aldeias localizadas em terras indígenas reconhecidas oficialmente pelo governo. Os dados demonstram a existência de índios, distribuídos em aldeias, pertencentes a 291 etnias e falantes de 180 línguas divididas por 35 grupos

13 13 lingüísticos 1. Como as escolas indígenas estão dentro das terras indígenas, esses dados são de extrema relevância, pois desvelam o cenário populacional da população escolar indígena que demanda por uma Educação Escolar Indígena, embasada em um projeto pedagógico centrado na diferença, na especificidade, no bilinguismo e na interculturalidade. Essa nova experiência é uma realidade nas comunidades indígenas do Brasil, construída e planejada, mesmo que de forma precoce e confusa, pelos indígenas e pelos órgãos federados que atuam em regime de colaboração União, estados e municípios. Os professores indígenas são vistos neste campo como os principais corresponsáveis pela gestão e elaboração dos projetos societários e educacionais das escolas das suas respectivas comunidades, que devem construir, sanar e combater de forma ativa, as armadilhas, contradições, adaptações, formulações de princípios e currículos capazes de permitir a sustentabilidade, a manutenção do patrimônio cultural e artístico, bem como a leitura e combinação dos dois universos distintos, por vezes opostos dos símbolos e signos apresentados pela sociedade nacional. Nesse novo contexto, especificamente na Bahia, território que abarca quatorze etnias, nasce o Curso de formação para o Magistério Indígena - Nível Médio, uma ação afirmativa criada pelos sistemas de ensino, embasada nas primeiras experiências de formação de professores do país, nas prerrogativas dos instrumentos legais, nos referencias elaborado pelo MEC, reforçados pelas pressões e articulações do movimento indígena, que durante anos vem lutando incansavelmente a favor da sua autonomia e da sua participação ativa na efetivação de uma educação especifica e diferenciada para os povos indígenas, que assegure ao professor indígena sua formação sem interrupção, bem como sua atuação e condução das práticas pedagógicas e políticas de forma autoral, dos processos educacionais da escola indígena que atua, devendo este está devidamente vinculado ao seu grupo por laços de parentesco, identitários, socioculturais e específicos do seu grupo. O Magistério Indígena na Bahia tem início no ano de 1997, a partir da elaboração de um projeto construído e financiado por organizações governamentais e não governamentais, da Bahia dentre estas estão: a ANAÍ/BA, UNEB, UFBA, SEC/BA, FUNAI e o MEC. Essas instituições foram às pioneiras na Bahia delegando a alguns membros parceiros e militantes das universidades e das organizações não governamentais em parceria com lideranças e professores indígenas o protagonismo maior, já que os impulsos que deram origem ao Magistério Indígena na Bahia surgiram da experiência e influência desses parceiros em terras 1 Esses indivíduos estão espalhados em centenas de aldeias em todos os estados da Federação, com exceção do Rio Grande do Norte e do Piauí.

14 14 indígenas que apresentavam fortes indicadores e características necessárias para a sua implantação. A proposta curricular do Projeto de Formação para o magistério indígena foi aprovada pelo Conselho Estadual de Educação - CEE e publicada no diário oficial entre 25 e 26 de Janeiro de O Magistério Indígena assim como os outros projetos de formação de professores indígenas criados no Brasil nos finais do século XX são políticas públicas, que ganharam visibilidade e importância no cenário indigenista e nacional, servindo de subsídio para a elaboração das leis normativas e de documentos/referenciais criados pelo MEC, pautados naquilo que os indígenas consideram ser coerentes com suas vivências e desafios impostos pelo mundo capitalista excludente. Essa formação intercultural visa atender as necessidades básicas dos professores que não concluíram o ensino médio, um grupo antes marginalizado pelas políticas educacionais criadas pelo governo que não visualizavam esses sujeitos como capazes de serem incluídos nos projetos e programas universais de escola, difusão e assimilação dos conhecimentos ocidentais. Hoje, no bojo das conquistas e das dificuldades enfrentadas e experienciadas na atualidade pelos professores indígenas, as políticas de formação de professores indígenas estão passando de um patamar de evolução e interesse, que demonstram o caráter e o significado de garantir através destas, o direito a pluralidade e a diversidade cultural, às práticas culturais e tradicionais em âmbito escolar, às línguas e as novas concepções e dinâmicas de vida inerente a cada povo, que podem colaborar com a quebra dos preconceitos, bem como com as diferentes formas de dominação, estigmatização, aniquilação e submissão. Práticas estas, tão presentes no passado e vivenciadas na atualidade pelos povos indígenas, que há mais de cinco séculos vem lutando para conquistar sua verdadeira cidadania indígena brasileira. Considerando que os Programas de formação intercultural têm como objetivo garantir a efetivação do direito dos povos indígenas à educação intercultural de qualidade por meio da formação inicial e continuada de professores, considerando a multiculturalidade e questões sociolingüísticas. (MEC/SECAD, 2007) este estudo traz como questão central: como o Curso Formação Inicial/Magistério Indígena, Nível Médio contribui nos processos formativos e socioculturais dos professores indígenas de forma específica e qualificada? É importante destacar as cicatrizes deixadas pela escola missionária e a civilizadora, pautadas na domesticação dos povos indígenas que de forma pretensiosa e conflitante, provocaram o estabelecimento de uma relação de desconfiança e descrença entre indígenas e governo, impossibilitando uma mediação serena entre ambos ao abordar e tentar criar

15 15 mecanismos que venham corrigir as barreiras que impedem a concretização das políticas educacionais voltadas aos povos indígenas na contemporaneidade. Só após a promulgação da constituição de 1988 e das acirradas modificações sofridas nos documentos e leis subseqüentes a mesma, dentre estas podemos destacar: a LDB (Lei 9394/96), o Plano Nacional de Educação (Lei ), as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena, os Referenciais para a formação de professores indígenas, o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI) esses documentos e normatizações jurídicas legitimam uma política de direito favorável à execução dos projetos de Educação Escolar Indígena, que agora passa a ser uma reivindicação dos povos indígenas, e não uma imposição da sociedade, rompendo assim com a postura integracionista que sempre buscou incorporar e assimilar os índios à comunhão nacional. Professores indígenas são convocados a mergulhar de forma responsável e emancipatória nessa nova esfera, um lócus, pensado e construído pelo homem branco, em condição e momento que difere de qualquer modo de pensar e agir das sociedades indígenas, a instituição escola como novo desafio para muitas comunidades indígenas que estão trabalhando no sentido de molda-la de acordo com as características específicas dos povos indígenas. A análise dos dois mundos e a incumbência de transformar e dar novas nuances a mais uma forma de ensinar e aprender, essa é uma das múltiplas tarefas que se espera dos professores indígenas, que diante de tantas dificuldades devem está comprometidos com todas as demandas da comunidade ao qual pertence, um ser imbuído de tradições e saberes do seu povo que ao participar do quotidiano da sua comunidade e ter noção de todas as barreiras que impossibilitam o crescimento e desenvolvimento da comunidade que pertence, deve se capacitar para participar de forma crítica e participativa das decisões e dos projetos societários de futuro do seu povo. No ano de 2003 a primeira turma do Magistério Indígena na Bahia termina sua jornada com a formação de 79 professores. Outra turma, formada por 108 professores indígenas das etnias Tuxá, Pankararé, Kantaruré, Xucuru Kariri, Pankaru, Kiriri, Kiriri Barra, Kaimbé, Pataxó, Pataxó Hã-hã-hãe, Tupinambá, Tumbalalá e Atikum, tem no dia 11 de Setembro de 2006, sua primeira aula inaugural finalizando com a conclusão de 100 educadores/professores indígenas em 20 de maio de Esses professores fazem parte de um território/estado que se comprometeu através do Decreto 8.471/03 a criar a categoria Escola Indígena no âmbito do Sistema Estadual de Ensino, bem como regularizar a carreira dos professores indígenas, garantir a formação continuada e em nível superior desses sujeitos

16 16 dentre outras ações que em meio às múltiplas dificuldades estão sendo implantadas com a consulta prévia dos representantes e membros das comunidades envolvidas. Assim, cabe aos professores indígenas se adaptarem às mudanças de paradigmas com o objetivo de empoderar seu diálogo e sua capacitação profissional e política, para por em prática os saberes, as técnicas, os valores, as atitudes e habilidades relevantes para a formação das crianças, jovens e adultos da comunidade que desenvolve seu trabalho docente. Dentre as incumbências que se espera dos professores indígenas, tais como: a sua capacitação progressiva para a elaboração, gestão, desenvolvimento, avaliação dos projetos político-pedagógico e programas de produção de materiais didáticos específicos, fundamentados na cultura tradicional de cada povo dentre outras, a necessidade de investigar as perspectivas e os efeitos do Curso de Formação Inicial/Magistério Indígena, Nível Médio na vida dos alunos/professores indígenas promovendo sua profissionalização e desenvolvimento humano e político se demonstrou relevante por poder possibilitar o desvelar das suas contribuições e concepções embasadas na especificidade e na qualidade de ensino, articulação e autoria indígena. Diante das minhas vivências e experiências, como índio da etnia Tuxá, como professor indígena, aluno cursista do Magistério Indígena e estudante do Curso de Pedagogia da UEFS, este projeto se torna relevante, por se configurar em uma proposta de pesquisa investigativa do Curso Magistério Indígena na Bahia, região lócus das primeiras investidas dos colonizadores. É, também, uma terra imersa em um contexto de preconceito, abandono político e desvantagens comuns aos povos indígenas do Nordeste. Nesse sentido, os professores indígenas da Bahia estão em uma zona de vulnerabilidade e incertezas, demandando uma atenção maior, por parte dos representantes indígenas e não indígenas envolvidos com a oferta da educação escolar indígena na Bahia. A partir do exposto, o presente projeto estuda o que tem por trás das políticas de formação continuada de professores indígenas no Brasil, especificamente na Bahia, em um contexto de formação e prática pedagógica, vivenciada pelo autor, sem a intenção de pesquisá-lo nos primeiros momentos, focalizo aqui a minha inserção no Magistério Indígena, como campo favorável a obtenção de dados e reflexões através da observação participante, que podem colaborar e fazer eclodir propostas, instrumentos teóricos e metodológicos, favorecer a visibilidade e importância dos professores indígenas, dos materiais didáticos de autoria indígena, demonstrando as dificuldades e os avanços até aqui alcançados pelos diferentes autores envolvidos nessa proposta de formação com rótulo na educação bilíngüe, intercultural, específica e diferenciada que carece de total atenção e análise, visto que os

17 17 efeitos dessas políticas ainda estão acontecendo de forma neutra, sem que permita uma avaliação mais detalhada, já que há muita coisa a ser cumprida e efetivada pelos órgãos responsáveis. Esta pesquisa pautou-se nos estudos e análise de documentos elaborados pelo MEC, coerentes com a temática em foco, tais como: Referenciais para Formação de Professores Indígenas (SEF/MEC, 2002), Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas RCNEI (SEF/MEC, 1998), Educação Escolar Indígena: diversidade sociocultural indígena ressignificando a escola Cadernos Secad/ 3 (Secad/MEC, 2007) e o Programa de Formação para o Magistério Indígena: proposta curricular SEC/BA (2002). Autores como: André (1995), Baniwa (2010), Duarte (2002), Mattos (2001), Gil (2007), Grupioni (2006), Maher (2006), Mindlin (2003), D Angelis (2003), Guimarães (2008), Chizzotti (1998), Santos (2005) também colaboraram com a abordagem, interpretação e fundamentação de todos os processos que compõem a realização de um projeto de pesquisa. De acordo com a natureza do trabalho, o estudo foi embasado nos pressupostos de uma pesquisa qualitativa, abarcando os estudos de caráter etnográfico, encontrando nos elementos quantitativos o reforço científico necessário à ampliação e análise dos dados, atendendo a natureza e a dinâmica da pesquisa traçada pelo pesquisador. Esta proposição de investigação direta no lócus, delineada pela observação participante, pelas entrevistas intensivas e análise documental, possibilitou a realização de observações e registros das fontes orais e escritas de forma progressiva, bem como o contato direto com os sujeitos e com as mais diversas situações de ensino aprendizagem e confronto político inerente ao contexto interno e externo do Curso. Os sujeitos entrevistados foram 10 alunos/professores, de diferentes etnias, regiões, representatividades e características que faziam parte da 2ª Turma do Curso de Formação Inicial/Magistério Indígena, Nível Médio. Mesmo com as deficiências acarretadas pelo surgimento (antes aniquilador e agora necessário) das políticas educacionais em contexto indígena, da invisibilidade intencional e das ações de extermínio a favor dos povos indígenas, acarretando na baixa produção de pesquisas e estudos empíricos mais detalhados sobre a educação escolar indígena no Brasil, este trabalho contou com estudos atuais e específicos, se estruturando da seguinte maneira: o primeiro capítulo apresenta um breve histórico acerca das primeiras ações pedagógicas em contexto indígena do Brasil Colônia até os dias atuais, realizadas por diferentes instituições, desvelando os entraves e as notórias mudanças de paradigmas que evidenciam os desafios que estão no bojo do cenário indigenista e nacional na contemporaneidade. O segundo capítulo enfatiza o Magistério Indígena realizado na Bahia, dando ênfase a análise dos primeiros

18 18 percursos, desafios e articulações da primeira turma do Magistério Indígena, depois os atos normativo-jurídicos importantes para a institucionalização da Educação Escolar Indígena e do Curso recebem destaque, o perfil dos professores indígenas do Brasil, as principais características da Proposta Curricular do Programa de Formação para o Magistério Indígena e a organização administrativa do Magistério Indígena também são destrinchados neste capítulo. O terceiro capítulo aborda a trajetória, as reflexões, as perspectivas e as contribuições apontadas e vivenciadas pelo do autor do trabalho. O quarto capítulo identifica detalhadamente os percursos trilhados no decorrer da pesquisa, abordando a metodologia, o tipo de pesquisa, o local e os sujeitos objeto de estudo e os procedimentos utilizados para a coleta dos dados, delineando as principais características do lócus e dos sujeitos investigados. No quinto e último capítulo, debruça-se sobre a análise, interpretação e exposição dos dados coletados com a ajuda dos instrumentos metodológicos, nesse momento é comum o confronto de idéias entre os referencias teóricos e a realidade do pesquisador em interface com as reflexões provocadas pelos fatos observados, que nesse estudo tenta desvelar as perspectivas, limitações e contribuições do Magistério Indígena na visão dos alunos/professores índios do estado da Bahia.

19 19 Queremos uma escola onde o índio seja doutor sem deixar de ser índio. (Lázaro Kiriri). Capítulo 1 Cenário histórico da Educação Indígena no Brasil Colônia até a contemporaneidade Se antes os povos que habitavam as terras denominadas por eles de Pindorama e hoje chamada de Brasil pelos colonizadores, viviam em perfeita sintonia com seus modos tradicionais de vida e processos educacionais próprios, com a chegada da primeira missão portuguesa em seu território, tudo é extremante modificado pelos métodos de controle político e dominação, que aliados à pedagogia escolar empregada pelos missionários da Companhia de Jesus chefiada pelo padre Manuel da Nóbrega com viés fundamentado na educação cristã e civilizatória, causaram junto a outras práticas, as primeiras ações de genocídio e etnocídio a favor do extermínio cultural, tradicional e humano dos povos indígenas, donos originários do território batizado por estes de Brasil. Os invasores que não são os descobridores nem desbravadores registrados e glorificados nos livros didáticos utilizados há anos nas escolas do Brasil, foram e são também os responsáveis pelas múltiplas práticas de violência que reduziu bruscamente a população ameríndia que habitava o Novo Mundo. Segundo estimativas atuais, a população de diferentes povos indígenas na época da chegada dos portugueses, poderia chegar a aproximadamente 10 milhões de índios e acerca de 1200 a 1500 línguas diferentes, se presumia existir na época, hoje, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2001), o número de indígenas somam habitantes desse grupo, correspondendo a 4% da população brasileira, já dados da FUNAI e da FUNASA apontam o contingente de índios. Esses números apontam a grande redução da população indígena a partir de 1500, em conseqüência da chegada das Naus comandadas por Pedro Álvares Cabral que intensificam e legitimam a gigantesca divida histórica que o Brasil tem com os povos indígenas. Sem conhecer os verdadeiros propósitos do projeto político de colonização dos europeus, os povos indígenas passaram por experiências de contato iniciais bastante diversificadas e cheias de armadilhas, já que as relações oscilavam entre a hostilidade, a repressão e a perseguição a favor do extermínio dos indígenas, visto que o grau de resistência de determinado povo indígena poderiam determinar as proporções das investidas dos colonizadores e missionários contra os indígenas, que ao perceberem a resistência por parte de alguns índios aos processos de escolarização ou escravização imposta pela coroa portuguesa,

20 20 passavam a acuar e dominar friamente esses sujeitos. Diante da pedagogia centrada no que dizia Caminha: É preciso salvar esta gente bestial e de pouco saber (CORTÊS, 2004, p.205) as diversas formas de dominação empregadas pelos jesuítas com a finalidade de converter e educar os indígenas de acordo com a cultura européia e a religião cristã caracterizou o paradigma das ações empregadas pela missão jesuítica, julgada como perversa e desleal com o modo de vida dos índios, principalmente dos curumins foco da pedagogia empregada pelos missionários na época. Antes de conhecer as normas das instituições escolares e os processos pedagógicos desenvolvidos no Brasil, a partir de 1549, por delegações jesuíticas enviadas por D.João III e instituídas por instrumentos oficiais como as Cartas Régias e os Regimentos, os povos indígenas já desfrutavam em seu íntimo dos modos de vida e processos próprios e específicos de ensino aprendizagem tradicionais embasados na oralidade e na observação/reprodução daquilo que era realizado e transmitido pelos mais velhos, um modo de vida singular, com facetas equiparadas a todos os elementos necessários para a composição de uma sociedade humanista, autossustentável, livre da violência, do preconceito e da cultura capitalista responsável pelas desigualdades sociais, pelos danos irreversíveis a natureza e por tudo que põe em jogo a vida no planeta Terra. Essa metodologia de Educação Indígena tradicional centrada na oralidade, observação e assimilação progressiva dos conhecimentos faziam e fazem parte do cotidiano e do ciclo de vida dos indígenas até hoje, tais aspectos estão sendo adaptados significativamente pelos professores indígenas em instituições de educação escolar centrada no contar, ler e escrever. Antes da chegada dos europeus, diversas práticas de ensino e aprendizagem embasados na transmissão oral, eram comuns entre os membros de cada povo com linguagem e simbologia inerente a cada povo, assim, os mais velhos mediavam os saberes e valores ancestrais ligados às habilidades e atividades técnicas necessárias as crianças, aos jovens e adultos da comunidade com a finalidade de garantir a manutenção das tradições e dos costumes, julgados como indispensáveis à sua vida no/para o coletivo ao qual pertencem. Nos mais variados espaços e momentos da vida nas aldeias indígenas o contato progressivo das crianças com as mais diversificadas técnicas ligadas ao quotidiano dos indígenas através da observação, que lhes permitiam aprender à arte do artesanato, da pintura, da dança, da pesca, da agricultura sustentável, do preparo dos alimentos, as técnicas da caça, a confecção de armas, armadilhas e de instrumentos de várias utilidades usados dentro e fora da aldeia, aprendia-se também a língua, os cantos, o preparo e uso de plantas medicinais em diversas situações, ensinavam-se também os conhecimentos subjetivos e empíricos ligados à ciência, a

21 21 geografia, a história e a matemática usando como principal recurso à oralidade e a reprodução. Mesmo com essa riqueza de conhecimentos, eficazes e necessários ao modo de vida dos povos indígenas que vigora até hoje com maior intensidade nas comunidades tradicionais distantes dos espaços urbanos, de diferentes formas, o contato com o mundo dito civilizado tem alterado a dinâmica de vida e os métodos de ensino aprendizagem característicos de muitas comunidades. Cada povo indígena tem suas especificidades construídas e pré- determinada pelo seu grau de envolvimento e contato com a sociedade ocidental. Há algumas etnias do Brasil que nunca tiveram contato com a sociedade envolvente mercadológica, já outras, como os povos indígenas das áreas mais próximas do litoral brasileiro, se tornaram o foco primário das primeiras ações exploratórias dos invasores, a exemplo dos povos indígenas do Nordeste, os primeiros a experienciarem a fúria dos colonizadores e a sofisticada pedagogia jesuítica centrada no contar, ler e escrever. Uma pequena leva de grupos indígenas do Nordeste que resistiram e resistem incansavelmente às investidas da cultura dominante, não perderam em definitivo sua cosmologia, ancestralidade, culturas e tradições já que as façanhas e manhas características dos índios, lhes garantiram a sobrevivência humana e cultural até os dias atuais. Um exemplo é o território da Bahia, que ainda vivem, resistem e existem 14 etnias indígenas, com 3 em estágio de reconhecimento, muitos desses grupos foram penalizados a viver na clandestinidade em consequência da perversa dinâmica de vida que os condicionou a abandonar e até perder alguns traços fortes do patrimônio sociocultural especifico de cada grupo. Os padres jesuítas empregavam um paradigma de educação limitado em que padre/professores /alunos/corpos/sujeitos e almas eram impossibilitadas de interagirem um com o outro, uma educação caracterizada pela dominação do outro e pela... força da ideologia de interdição do corpo. (FREIRE, 1989 apud CORTÊS, 2004, p. 208). Mesmo diante das várias estratégias empregadas pelos missionários jesuítas voltadas aos seus alvos preferenciais as crianças indígenas por serem comparadas ao papel blanco, a cera virgem, em que tanto se desejava escrever; e inscrever-se (CHAMBOULEYRON, 2004, p. 58) essas crianças eram consideradas ideais para o desenvolvimento do modelo de pedagogia aplicada pelos padres da Companhia de Jesus. Os grupos de padres jesuítas que estavam encarregados de reunir as crianças indígenas para fazer parte do projeto pedagógico, com princípios ligados à doutrina cristã receberam a denominação inicial de volantes (por não dispor de instalações fixas e próprias

22 22 para o ensino), com o tempo o uso de casas e depois dos colégios, possibilitou a divisão dessas crianças e jovens, seguindo os critérios próprios da missão empregada a cada estabelecimento. Como demonstra Ribeiro (1984, p.127) Aos poucos foram se definindo dois ambientes distintos onde os jesuítas ensinavam: as chamadas casas para a doutrina dos índios não batizados e os colégios, que abrigavam meninos portugueses, mestiços e índios batizados. Nos colégios a educação tinha como caráter mais abrangente e estava voltado para a formação de pregadores que ajudariam os jesuítas na conversão de outros índios. Mesmo toda a organização e esforço dos jesuítas para conseguir atender os anseios da coroa portuguesa, os obstáculos que surgiram gradativamente impediram que os objetivos esperados aparecessem de forma fácil e rápida como o planejado, a dicotomia entre o modelo de educação jesuítica com a realidade dos nativos foi de fato um dos principais empecilhos. O nomadismo característica marcante de alguns grupos indígenas e o convívio dos pequenos, agora já adolescentes, com os mais velhos e seus familiares os condicionavam ao abandono de todo aprendizado recebido pelos padres, retornando naturalmente para sua cultura de origem e para o seu núcleo familiar indígena. Até os índios batizados pela cultura cristã, retornavam aos seus costumes, crenças e tradições indesejadas pela missão jesuítica, já outros começavam a manter contato com os colonos ocidentais que os escravizavam e os afastavam das escolas localizadas nos aldeamentos comandadas pelos padres jesuítas. Essas dificuldades fizeram com que a Companhia adotasse os aldeamentos como refúgio e proteção dos indígenas, que passaram a ser orientados a não manter contato com o mundo externo e a seguir normas civis e religiosas específicas da doutrina cristã. Entretanto, com as diversas dificuldades em educar/converter os índios, o ensino/conversão e a assimilação física e social nos aldeamentos, passou a ser realizado com a adoção dos castigos corporais, da sujeição e do temor, essas medidas adotadas pelos jesuítas também não contribuíram positivamente com os efeitos esperados, ou seja, os indígenas não se sujeitaram a catequização e adaptação forçada ao mundo do trabalho das sociedades não índias. Diante das dificuldades enfrentadas pela missão, esse período compreendido entre os séculos XVI e XVIII, teve seu fim no ano de 1757 com a expulsão dos jesuítas das terras brasileiras pelo Marques de Pombal, impulsionada pelas mudanças de postura da Coroa portuguesa, que pretendia escravizar os indígenas em função do aumento da produção agrícola da colônia que passou a sinalizar a carência de mão de obra escrava, o crescente aumento da população nas colônias portuguesas nas terras brasileiras, o desejo de instituir uma educação pública estatal, várias ações dos jesuítas passaram a ser contrárias aos

23 23 interesses dos colonizadores e da Coroa Portuguesa, a falta de diálogo e os conflitos constantes entre os diferentes grupos interétnicos (negros, ameríndios e europeus) que formavam a sociedade brasileira, o empoderamento e protecionismo de alguns aldeamentos comandados pelos padres jesuítas a favor dos indígenas por não admitir o contato dos índios com os colonos ocidentais que os afastavam da escola com o objetivo de escraviza-los, esses e outros aspectos motivaram a Coroa Portuguesa a romper definitivamente com as ações da Companhia de Jesus na colônia brasileira, em pleno período Pombalino (1750 a 1777) passando a adotar outras manobras de assimilação, domínio físico e cultural desse grupo. Segundo Baniwa (2006, p.150) Pouco a pouco, a Coroa começou a diversificar suas parcerias, passando o encargo da educação escolar indígena a alguns fazendeiros ou mesmo moradores comuns de regiões vizinhas aos índios. A introdução desses agentes leigos não significou, contudo, a emergência de uma educação indígena dissociada da catequese. A civilização e a conversão dos gentios (índios) - associados à catequese continuaram sendo explicitamente os objetivos da escola. Com o fim da educação jesuítica no Brasil Colônia, que poderíamos denominar de uma educação como dominação das almas, em 1798, foi revogado o Diretório dos Índios que intensificou a ideia em torno da escravização dos índios, em seguida no ano de 1822 a educação escolar indígena ficou sob a competência das Assembléias Provinciais em parceria com as Assembléias e os Governos Gerais, já no ano de 1845 o Decreto 426, de 24 de julho definiu e regulamentou o trabalho de outras Missões, que voltariam a se responsabilizar pela catequização e civilização dos povos indígenas nesse período. Passadas as experiências dos indígenas com as políticas de educação nos períodos colonial e imperial, focada na sujeição, assimilação e no extermínio cultural dos povos indígenas, no ano de 1910, surge o Serviço de Proteção ao Índio (SPI), órgão federal indigenista criado para articular e cuidar dos assuntos indígenas e da educação escolar indígena em um momento crítico e conturbado, pois os povos indígenas espalhados pelas terras almejadas pelo país passaram a ser vistos pelo Estado, como verdadeiros obstáculos ao projeto republicano de desenvolvimento e expansão territorial do Brasil, pautando-se na integração do índio à sociedade nacional por meio do trabalho e da apropriação por parte dos indígenas de novos costumes, valores, crenças, língua e religiões específicas da população dominante. Como estratégia, o governo passou a considerar os povos indígenas nos planos legais com a aprovação da Lei 6001, de 1976, conhecida como o Estatuto do Índio, que

24 24 submete os índios à condição de relativamente incapazes, razão pela qual o Estado, por meio do SPI [...] deveria exercer o papel de tutor e protetor (BANIWA, 2010). As ações do SPI, comandadas pelo então Marechal Rondon, seguiam a linha positivista, com ações políticas embasadas na assimilação, proteção e integração dos povos indígenas aos projetos de futuro do governo e da sociedade nacional, essas políticas, se refletiam nas manobras educacionais voltadas aos povos indígenas, que continuaram na mesma penúria e marginalização no bojo da educação escolar que se pretendia executar, o SPI empregava uma pedagogia da nacionalidade e do civismo e muitas escolas indígenas nesse período receberam o mesmo tratamento das escolas rurais do país, com conceitos que divergiam da realidade e diversidade sociocultural e linguística dos povos indígenas. Assim, o SPI se manteve na coordenação das ações educacionais voltadas aos povos indígenas até o ano de Com o fim do SPI, a Fundação Nacional do Índio (FUNAI) passa a se encarregar da oferta e execução das demandas da educação escolar indígena no Brasil, com a explícita missão de impulsionar e dar continuidade aos mesmos modelos de educação escolar indígena, pautados na integração dos povos indígenas à sociedade nacional por meio da oferta e acesso ao mercado de trabalho, bem como da construção e implantação de políticas de caráter assistencialistas, paternalistas e desleais com alteridade dos povos indígenas e com a revitalização do patrimônio sociocultual, territorial e linguístico desses grupos. De acordo com Baniwa (2010, p.40) As ações do SPI e da FUNAI não foram suficientes para a consumação da integração compulsória, o Estado transferiu também essa tarefa a igreja, principalmente por meio da catequese e da escola. A catequese e o ensino escolar passaram a ser os principais instrumentos de perseguição e negação das culturas indígenas. Poder-se-ia supor que, [...] a Igreja faria o primeiro trabalho de amansar os índios, enfraquecendo-os culturalmente, para que depois o SPI e a FUNAI completasse o processo de integração, adaptando os índios aldeados à lógica da vida não indígena, tornando-os dependentes compulsivos da cadeia econômica do mercado, por meio dos chamados projetos agrícolas que também visavam à geração de renda, inclusive para a manutenção da política indigenista oficial. Assim as ações da FUNAI foram impulsionadas pelo Estatuto do Índio, promulgado em 1973, em pleno regime militar, que afirma explicitamente no Ato Institucional nº 1 a necessidade de incorporação dos silvícolas à comunhão nacional (Art.8), não foram suficientes para corrigir a imagem acerca das ações do Estado brasileiro que por séculos impôs e colocou em prática projetos de extermínio cultural e patrimonial, voltados as populações indígenas.

25 25 Até o fim da década de 80 os paradigmas denominados de Paradigmas Assimilacionista (subdivide-se em: Modelo Assimilacionista de Submersão e o Modelo Assimilacionista de Transição) e o Paradigma Emancipatório (segue o Modelo de Enriquecimento Cultural e Lingüístico) 2 esboçaram as bases conceituais para o planejamento, elaboração e implantação dos projetos de educação escolar indígena da época, que sistematicamente forma se adaptando as políticas de Educação Escolar Indígena adotada pelos órgãos não governamentais, governamentais e indigenistas desse mesmo período. A temporada de transformações significativas para os povos indígenas afloraram, a partir da década de 70 com o fortalecimento das associações indígenas apoiadas por entidades da sociedade civil, tais com as ações desenvolvidas junto aos indígenas pelos missionários e lingüistas vinculados ao SIL (Summer Institute of Linguistic) instituição responsável pela implantação dos programas de ensino bilíngue, registro e identificação das facetas da riqueza linguística dos povos indígenas. Além disso, passa a ser responsabilidade dessa instituição a preparação de material de alfabetização nas línguas maternas e de material de leitura, o treinamento do pessoal docente, tanto da Funai, como de missões religiosas e a preparação de autores indígenas.o SIL, cujo objetivo principal era converter povos indígenas à religião protestante, passa a atuar de uma forma que se confunde com a do Estado e, em alguns casos, assume para si a obrigação estatal de tutela desses povos. (CADERNOS SECAD, 2007, p.14) Os trabalhos desenvolvidos pelo SIL foram suspensos quando o Ministério da Educação passou a se responsabilizar pela educação escolar dos povos indígenas tempos depois. Em meados dos anos de 1970, em consequência das bases legais favoráveis a garantia dos direitos indígenas resultado da luta e articulação de várias lideranças indígenas junto aos seus parceiros, essa mudanças provocaram impulsos significativos que demandou uma nova postura dos poderes executivos e legislativos em relação às demandas do movimento indígena no Brasil, em parceria com seus novos e antigos aliados, passando a adotar uma nova fase no discurso e nas ações de repúdio dos grupos indígenas, que além da terra, da saúde e dos direitos à educação escolar indígena, passou a ocupar um lugar de destaque no cenário nacional. A efetivação de políticas educacionais indígenas, desenvolvidas e financiadas pelo Estado brasileiro, que não se enquadrasse nos projetos desenvolvidos nos períodos colonial e imperial, que focalizavam a assimilação e integração forcada dos povos indígenas à sociedade nacional, começaram a ser renunciados com todas as letras pelo movimento indígena e pelas 2 Recomendo o texto de Terezinha Machado Maher (2006) In: Formação de professores indígenas: repensando trajetórias/org.luís Donizete Benzi Grupioni Brasília.MEC/Secad; para aqueles que querem saber mais sobre esses modelos de educação escolar indígena.

26 26 normatizações legais que passaram a dar visibilidade aquilo que é singular a todos os povos indígenas, ou seja, o direito originário a terra, a saúde, a educação, a diferença e a cidadania plena. Na prática, os novos projetos declaram, entre outras coisas, que a relação entre índios e brancos deve ser mais democrática, que os professores índios devem ter mais autonomia, que a verdade vem dos nativos e não dos brancos (ou da doutrina cristã) (COLLET, 2006 p.116). Sendo assim, essas mudanças significativas na dinâmica de vida dos povos indígenas do Brasil em relação à conquista dos direitos nos instrumentos legais do Estado brasileiro, fez com que nos anos 80 a presença dos indígenas nos congressos, seminários e nas manifestações populares específicas dos grupos historicamente excluídos, passassem a ser notada, os indígenas passaram de um estágio de abandono, para outra esfera de transformações significativas em torno da idealização dos projetos societários de futuro relacionados à educação escolar indígena, que passa a se intensifica mais e a ganhar novas nuances com a promulgação da Constituição de 88, que passou a convocar os indígenas, as instâncias do governo, os sistemas de educação e todos os aliados dos povos indígena para lutar legalmente por uma escola indígena específica, diferenciada, intercultural, bilíngüe e de qualidade [...] renegando os modelos assimilacionistas [...] e que estejam a serviço das comunidades indígenas, e não contra elas. MAHER (2006, p.23). Com as contribuições provocadas pela promulgação da Constituição de 88, muitas mudanças e desafios estavam por vir, a implantação das primeiras escolas indígenas mantidas pelo governo federal nas terras dos ameríndios, as influências da Conferência da UNESCO em 1951, a Convenção nº 107 da Organização Internacional do Trabalho, a realização do III Encontro de Professores Indígenas do Amazonas e Roraima, a criação de organizações civis de colaboração composta por pesquisadores não-índios principalmente antropólogos e lingüistas indigenistas e missionários leigos, o apoio de organizações não governamentais não foram suficientes para engendrar ações imediatas de curto, médio e longo prazo em consonância com as demandas dos indígenas a favor da implantação de políticas educacionais mais próximas dos verdadeiros propósitos da realidade dos povos indígenas capazes de por em prática seus direitos e a materialização dos seus projetos de futuro. Contudo, um emaranhado de desencontros ocasionados pela ausência de diálogos e programas mais próximos dos principais envolvidos no processo os índios e a presença de algumas posturas idênticas às aplicadas no período anterior a Constituição de 88, ainda é muito forte neste contexto. Como nos lembra Baniwa (2010, p.37)

27 27 Os longos períodos colonial e imperial e os primeiros séculos da República foram marcados por políticas educacionais autoritárias, isoladas e impostas verticalmente aos povos indígenas, sem que estes pudessem sequer se manifestar sobre tais políticas. A característica central dessas políticas foi tratar os povos indígenas e as políticas voltadas a eles, de forma isolada e à parte da sociedade brasileira, reforçando o caráter discriminatório e hierarquizando por baixo a questão indígena. Ou seja, as políticas destinadas aos povos indígenas deveriam ser pensadas e executadas de forma segregada das políticas nacionais e sempre com menor relevância na vida nacional. Para tentar mudar esse cenário, a Constituição Federal de 88 é hoje a principal alavanca legal e conceitual para a construção e efetivação de todas as propostas, projetos e programas de valorização dos direitos, da alteridade e autonomia dos povos indígenas por dar abertura a uma nova fase no campo dos direitos dos povos indígenas, passando a ser vistos como cidadãos brasileiros detentores de direitos específicos servindo assim de subsídio para a viabilização dos projetos de educação e dos planos societários de futuro. Uma das principais mudanças históricas ocorridas na dinâmica de vida dos povos indígenas, presente na Carta Magna, está no registro que lhes assegura o direito de permanecerem índios, isto é, de permanecerem eles mesmos, com suas línguas, culturas e tradições, quebrando assim a ponte de ligação com os modelas subseqüentes de educação escolar indígena, que mantinham fortes vínculos com os princípios da tutela, assimilação, integração e desvalorização intencional dos conhecimentos tradicionais e da histórica autoria e contribuição dos povos indígena para a formação da sociedade brasileira. No artigo 210 é garantido o uso de suas línguas maternas e seus processos próprios de aprendizagem, essas ponderações provocaram mudanças significativas e inéditas em outros documentos legais que tratam especificamente do direito dos povos indígenas a Educação Escolar Indígena, dentre outros podemos destacar: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96), A Lei /2008, o Plano Nacional de Educação (Lei /01), o Parecer 14/99 do Conselho Nacional da Educação (CNE), que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena regulamentada pela Resolução 3/CNE/99 dentre outros. A partir do esforço por parte do Estado brasileiro e dos povos indígenas de romper em definitivo com as perspectivas integracionistas e as mudanças mencionadas de forma explícita nas leis norteadoras da educação brasileira, um novo quadro de mudanças significativas na esfera da Educação Escolar Indígena. Depois da Constituição de 88 as políticas educacionais passaram a dar ênfase à diversidade dos povos indígenas, respeitando os seus conhecimentos e costumes, as identidades étnicas e as tradições milenares que revitalizam e provocam um novo posicionamento por parte dos povos indígenas que passaram a abolir tudo que foi vivenciado pelos indígenas em tempos anteriores a Constituição de 88,

28 28 em que a violência simbólica e cultural desestruturava e causava o distanciamento dos indígenas das suas verdadeiras raízes e formas de vida interligadas ao contexto do micro e macrocosmos que os envolve e os faz se sentir parte daquilo que realmente faz parte da sua identidade e do patrimônio cultural de cada povo seja este Tuxá, Pataxó, Yanomami, Guarani, Xucuru, Fulniô, Cariri-Xocó, Tapeba, Kulina, Baniwa, dentre outros. Os mais de 223 povos falantes de 180 línguas sendo que cada povo é diferente um dos outros, destes 14 estão na Bahia, passara a exigir do governo o direito a terra, a saúde e a uma educação escolar indígena capaz de proporcionar aos índios sua mobilidade e inclusão social na sociedade contemporânea. O Estado-nação passa, aos poucos através dos novos ordenamentos constitucionais a dar assistência e visibilidade aos povos indígenas e as suas demandas, incorporando nas leis e nos projetos contemporâneos de Educação Escolar Indígena várias possibilidades dos povos indígenas manterem suas especificidades, identidades e práticas socioculturais que vem desconstruindo gradativamente a ideia generalizada de que os grupos indígenas devem ser excluídos das políticas de educação escolar criadas e ofertadas pelos sistemas de ensino e que ainda são empecilhos aos projetos de desenvolvimento do Brasil na atualidade. Seguindo os propósitos contidos na Constituição de 88, a educação dos povos indígenas passou a ficar sob a vanguarda da União, que tem como incumbência a missão de assegurar e garantir aos povos indígenas o direito de serem diferentes, de manterem sua organização social, seus costumes, suas línguas, tradições e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam. No artigo 210, o uso de suas línguas maternas e os processos próprios de aprendizagem estão assegurados legalmente no referido instrumento legal, convocando os envolvidos nessa nova modalidade de ensino em contexto indígena a criar novos mecanismos pedagógicos capazes de favorecer a autonomia, autoria, manutenção linguística e a gestão da escola pelos próprios índios, ou seja, pelos professores indígenas. Em decorrência das várias mudanças ocorridas no país, em tempos de redemocratização e Reforma do Estado, no ano de 1991 o Decreto Presidencial nº 26, transferiu a responsabilidade oficial da Educação Escolar Indígena para o Ministério da Educação MEC. As ações e articulações a favor da coordenação, regulamentação e elaboração das ações que irão definir as políticas públicas no âmbito educacional indígena, o acompanhamento, avaliação e fiscalização dos trabalhos desenvolvidos pelos sistemas federados, estados e municípios (atuavam em regime de colaboração) ficaram sob a orientação e responsabilidade do MEC.

29 29 Segundo Matos; Monte (2006 p.72,73) A construção dessa nova política pública começou no ano de 1991: foi promulgado um decreto sobre o ensino escolar em áreas indígenas, atribuindo ao Ministério da Educação à coordenação das ações do que veio a ser denominada educação escolar indígena em todos os níveis e modalidades de ensino. Ficou estabelecido que essas ações seriam desenvolvidas pelas secretarias estaduais de educação em possível cooperação com os municípios.em decorrência desse decreto, o Ministério passou a coordenar e apoiar a política de educação escolar a ser ofertada às comunidades indígenas, substituindo a FUNAI na anterior exclusividade sobre esse trabalho enquanto política oficial. As políticas de Educação Escolar Indígena, executadas e traçadas pelo MEC/Decreto Presidencial 26/91, em parceria com as secretarias estaduais e municipais de ensino, atendem aos preceitos legais estabelecidos na Constituição de 1988, na LDB (9.394/98), no Plano Nacional de Educação e na Convenção 167 da OIT. (INEP/2007, p.15) Para o delineamento dessas políticas, o MEC passa a contar com a participação de representantes indígenas, entidades de apoio e outras instituições, adotando como parâmetros as experiências bem sucedidas promovidas pela sociedade civil, afirmando seus conceitos e metodologias. Dessa maneira, iniciativas de caráter local tornam-se referência ampla para a conceituação e implementação de uma política pública de educação escolar indígena voltada para o atendimento da demanda de escolarização das comunidades indígenas, a partir de um novo paradigma da especificidade, da diferença, da interculturalidade e da valorização da diversidade lingüística. (MONTE, 2000 apud CADERNOS SECAD 3, 2007, p. 16,17). As reflexões, contribuições e problemáticas refirmadas e registradas durante as aulas e debates ocorridos nos primeiros programas de formação de professores indígenas, forneceram vários subsídios que influenciaram na construção dos princípios e conceitos das principais normatizações dos documentos elaborados pelo MEC que tem colaborado muito com a implantação de novos programas de Formação de Professores Indígenas dentre estes podemos destacar: a Comissão Pró- Índio do Acre, Centro Maguta que desenvolveu a formação dos professores Ticuna, o Centro de Trabalho Indigenista (CTI), o trabalho dos membros do Conselho Indigenista Missionário (CIMI), as propostas de educação do Instituto Socioambiental (ISA), o trabalho desenvolvido pela Comissão Pro- Yanomami (CCPY) 3 dente outros, que contaram efetivamente com a participação de vários autores sociais e políticos, velhos e novos aliados dos grupos indígenas, que nas décadas de 1970 a 1980 impulsionaram a criação de várias organizações 4 indígenas e indigenistas que passam a exigir 3 Uma referência importante para quem quer saber mais detalhes sobre esses Projetos de Formação de Professores é Matos; Monte (2006). 4 Dentre algumas podemos destacar: a União das Nações Indígenas UNI; a Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira COIAB; o Conselho Geral da Tribo Ticuna; a Articulação dos Povos e

30 30 de forma pontual e organizada do Estado brasileiro uma escola autônoma, especifica, diferenciada e intercultural, bilíngüe e que fosse regida pelas leis das sociedades onde elas estão inseridas (ALMEIDA, 2006, p.25). O movimento indígena agora mais fortalecido e consciente dos atos normativos que lhes assegura sua participação nas atividades de implementação e institucionalização das políticas sociais que os envolve, são convocados pelas leis normativas da educação e pela Convenção 169 da OIT, a participar da elaboração das políticas públicas de educação escolar indígena voltada ao atendimento da escolarização das comunidades indígenas, a partir de um novo paradigma embasado na especificidade, na diferença, na interculturalidade 5 e na valorização da diversidade linguística desses grupos. Levando em conta que várias ações do MEC aconteceram de forma rápida dada às circunstâncias do momento que impulsionaram a criação de órgãos especializados na área da diversidade que passaram a criar e coordenar os Cursos de Formação Interculturais em vários níveis no país, a elaboração de documentos e materiais específicos da temática da Educação Escolar Indígena, a efetivação de políticas públicas enraizadas na diversidade sociocultural da sociedade brasileira, essas mudanças estruturais resultaram na criação por parte do Governo de um órgão que se encarregará de institucionalizar no Sistema Nacional de Ensino o reconhecimento da diversidade sociocultural, ou seja, a Secretária de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), á qual está vinculada a Coordenação-Geral de Educação Escolar Indígena (CGEEI) A Secad é criada com o objetivo de institucionalizar no Sistema Nacional de Ensino o reconhecimento da diversidade sociocultural como princípio para a política pública educacional, evidenciando a relação entre desigualdade de acesso e permanência com sucesso na escola com a histórica exclusão fomentada pela desvalorização e desconsideração das diferenças étnico-raciais, culturais, de identidade sexual e de gênero, nas escolas brasileiras. (CADERNOS SECAD 3, 2007, p.17). Organizações Indígenas do Nordeste Minas Gerais e Espírito Santo APOINME, Conselho Indigenista Missionário CIMI, o Conselho Indígena de Roraima, a Comissão dos Professores Indígenas da Amazônia e Roraima - COPIAR, a Associação Nacional de Apoio ao Índio ANAÍ, o Centro de Trabalho Indigenista CIT dentre outras. 5 Segundo Collet (2006) o conceito de interculturalidade é um dos princípios básicos tanto do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI). Como de diversos projetos de educação escolar indígena existentes no Brasil. Na América Latina, foi através do trabalho do SIL, instituição missionária norteamericana, e do Instituto Indígenista Interamericano (III), que a idéia de interculturalidade se tornou uma espécie de ponto forte do discurso educacional para as populações indígenas dessa parte do mundo.durante a década de 50, quando da expansão do SIL para a América do Sul, o Brasil, assim como os outros países, enfrentaram problemas com os seus programas de educação para os índios.

31 31 Assim, até o dado momento o MEC está à frente dos projetos direcionados às escolas indígenas e à formação específica do quadro de professores indígenas espalhados pelo país, focalizando a construção de políticas que garantam a inclusão e participação dos povos indígenas nos diferentes espaços de direito, respeitando assim as identidades, a territorialidade e as especificidades socioculturais das diferentes etnias indígenas. A realização da I Conferencia Nacional de Educação Escolar Indígena, em novembro de 2009, foi um marco importante para a definição das novas ações que irão subsidiar os novos projetos adotados pelo MEC. A criação da Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena (CONNEI), oficializada em julho de 2010 é também uma conquista atual, que demonstra as mudanças de posicionamentos do Estado brasileiro frente às questões que envolvem a demanda por uma Educação Escolar Indígena pautada no respeito à diferença e autonomia dos povos indígenas com relação as suas práticas pedagógicas, socioculturais e de gerenciamento das escolas localizadas nas terras indígenas. Contudo, um novo projeto, uma iniciativa da Coordenação Geral de Educação Escolar Indígena CGEEI/ SECAD/MEC, está em fase de execução e tem no Decreto Nº 6.861, de 27 de Maio de 2009 seu aval para que a educação escolar indígena venha a ser definida e organizada em Territórios Etnoeducacionais (TEE).Com a criação dos etnoterritórios, parece que o MEC quer tratar dois problemas da gestão da política de educação indígena: o primeiro refere-se ao respeito à situação territorial dos povos indígenas, e o segundo, ao não cumprimento do Regime de Colaboração (ALMEIDA, 2006) por parte dos entes federados União, Estados e os Municípios. Em vez desta gestão está subordinada à lógica das divisões administrativas entre as instâncias do Poder Executivo federal, estadual e municipal a idéia agora é que ela se vincule a territórios específicos, em moldes semelhantes aqueles que orientaram, na área de atendimento a saúde, a criação dos DSEI (PAULA; VIANNA, 2011). Na Bahia o Território Etnoeducacional (TEE) foi batizado de Yby Yara (donos da terra) e as primeiras articulações delineadas para sua efetivação já estão entrado na agenda política do movimento indígena da Bahia, que está participando ativamente das discussões e da elaboração das propostas do plano piloto desse território. Há quem acredite que esse novo projeto pode fazer com que a educação escolar indígena tome forma, crie possibilidades para que os profissionais da Educação Escolar Indígena sejam reconhecidos profissionalmente pelo Estado, as escolas poderão passar a contar com gestores indígenas capacitados, com estrutura, currículos e projeto político pedagógico específico e coerente com a autonomia tão desejada pelos educadores/professores indígenas da Bahia e do Brasil.

32 32 A educação é como uma árvore na natureza. Depois que ela nasce tem raiz, cresce e se abre. Assim é a educação. Como o filho da gente pode ter uma educação? Tendo a raiz, como a da gente mesmo. Como a árvore, ela cresce, começa a brotar, fica forte, mais aberta, dá fruto, dá futuro. Assim é na nossa comunidade: se os mais velhos fazem uma festa, a criança tem que aprender a respeitar aquela lei. Na escola ela aprende isso. Ela aprende a ler, escrever, estudar para poder desenvolver mais as coisas do meio do branco. Por que os brancos estão aí, estão aí mesmo! (Evaristo Kiga, Prof. Bororo). Capítulo 2 - Magistério Indígena na Bahia 2.1. Diagnóstico dos primeiro momentos do Magistério Indígena na Bahia. No estado da Bahia se encontram os primeiros grupos indígenas que sobreviveram a mais de cinco séculos de relações tensas e contraditórias às políticas e aos projetos de desenvolvimento e educação criados e aplicados pelos grupos colonizadores que almejavam a formação de um novo território passando a criar mecanismo de adaptação e assimilação intransigente dos indígenas a sua cultura, a fim de alcançar seus objetivos enquanto sociedade invasora das terras povoadas pelos índios. No Nordeste há atualmente 23 povos indígenas, distribuídos em 43 áreas em seis estados, Bahia, Sergipe, Alagoas, Pernambuco, Paraíba e Ceará, destes, 14 pertencem ao estado da Bahia 6. Os indígenas do Nordeste resistiram e resistem até hoje, as frentes de expansão missionária, pecuária, agrícola e estatal, que tentaram aniquilar e tirar das suas terras todos os povos do Litoral brasileiro, se utilizando de práticas genocidas e etnocidas, que provocaram e provocam até hoje a aniquilação da diversidade, das identidades étnicas e das práticas socioculturais dos povos indígenas. As heranças e as práticas de colonização destrutiva, observadas e combatidas na atualidade, pelos grupos que sobreviveram a essa onda de extermino, de certa forma, causaram mudanças estruturais na dinâmica de vida de vários grupos, provocadas pelos desafios que a sociedade ocidental capitalista conferiu aos povos indígenas, que optaram como defesa e meio de luta e enfrentamento desses novos desafios pela implantação de instituições escolares dentro das suas aldeias. Se antes as escolas eram impostas pelas instituições religiosas e estatais que provocaram danos incalculáveis e irreversíveis ao 6 Segundo o Censo de 2006, no Brasil existem e resistem 223 povos e 180 línguas. Destas, 14 estão na Bahia: Fulniô e Kiriri Xocô, Kaimbé, Kantaruré, Kiriri Barra, Pankararé, Pankarú, Pataxó, Pataxó Hã Hã Hãe, Tapuia, Tupinambá, Tuxá, Tupinambá e Xucuru Kariri.Esse povos vivem em 99 aldeias que estão localizadas em 19 municípios da Bahia.São 57 escolas indígenas e destas sete são estaduais e 50 são municipais, com 308 professores, atendendo 190 classes, sendo o total de estudantes (SARAIVA, 2009, p. 244). Lembrando que nos últimos anos houve um aumento significativos desses dados.

33 33 patrimônio cultural e linguístico dos povos indígenas, há poucos anos ela passou a uma reivindicação dos próprios índios em consequência da necessidade de se criar uma ponte de interlocução entre ambos os mundos, e da real necessidade de formar cidadãos e guerreiros indígenas, capazes de ir e voltar com suas identidades, especificidades e direitos revigorados e harmônicos com seus projetos de luta, de futuro e de sustentabilidade emanados pelo seu meio étnico e sociocultural. Contudo, os grupos que estão protagonizando a revitalização das múltiplas frentes de reconstrução do patrimônio cultural e tradicional dos povos indígenas da Bahia, encontram hoje, no bojo dos instrumentos legais e das políticas sociais para os povos indígenas, um terreno de possibilidades que podem favorecer a luta e a esperança de obter sucesso nos mais diversos campos do direito, o que tem sido muito útil, sobretudo no campo educacional. Como nos lembra Ângelo (2006, p.207) O tratamento do tema da educação escolar indígena e a diversidade cultural exige que voltemos no tempo, para percebermos as mudanças ocorridas com a instituição escolar entre os povos indígenas: da escola catequizadora e civilizatória aos direitos garantidos na atual Constituição, muitos foram os avanços conquistados na atualidade. Os desafios e as perspectivas da educação escolar indígena no Brasil e na Bahia são categoricamente caracterizados pela busca incessante da desvinculação desses sujeitos dos antigos padrões e modelos de educação indígena com viés colonizador. Dessa forma, o estabelecimento dos desafios são constantes e diversificados, por dois motivos: o primeiro refere-se à forte ligação dos grupos indígenas do Nordeste, com a sociedade nacional desde o descobrimento, ou seja, há mais de 512 anos, esse contato direto tem provocado à assimilação de alguns valores, conceitos, normas e instrumentos dos grupos ditos civilizados que direta ou indiretamente atingem negativamente o patrimônio imaterial/cultural de alguns grupos, e o segundo está relacionado à falta de controle, fiscalização e avaliação dos órgãos federais, estaduais e municipais responsáveis pela condução e instrumentalização da educação escolar indígena, dentre outros fatores que se somam a falta de interesse, empenho e carência de profissionais capacitados para lidar com essa nova modalidade que tem no respeito à diversidade sua base maior. Os cursos de capacitação de professores indígenas, especificamente o Magistério Indígena, integra um dos primeiros desafios a ser executado nesse novo paradigma de educação proposto pelo movimento indígena acatado pelo governo, que trabalha para conseguir a concretização de uma Educação Escolar Indígena, pautada na diferença, na especificidade, no bilingüismo e na interculturalidade.

34 34 O Magistério Indígena é um projeto de formação que segue as normas do que está exposto da Resolução 3/99 que determina que os professores das escolas indígenas recebam formação específica, garantindo que esta se realize em serviço e, quando necessário, de forma concomitante à sua própria formação básica (MATOS; MONTE, 2006). O reconhecimento, a posição e indicação por parte das lideranças e membros das comunidades indígenas, do educador/professor indígena como principal ator dos espaços de educação escolar indígena, que terá de lidar com vários desafios e tensões que surgem com a introdução do ensino escolar em qualquer ambiente, é o resultado das dramáticas experiências dos indígenas com educadores e com as escolas de ensino formal, geridas por não índios e dos relatos de preconceito e exclusão, sofridos pelos indígenas nas escolas dos brancos. Hoje, já é fato a ideia de que só os professores indígenas que vivenciam a realidade do seu grupo, poderão/estarão devidamente capacitados e convocados pelas lideranças ou pelo sistema de ensino que rege a escola da sua comunidade, para está à frente como educadores/professores e gestores dessas escolas indígenas, tendo também a missão de construir em meio a várias contradições e empecilhos uma educação diferenciada e de qualidade. Esse novo conceito se tornou o jargão central das políticas e da agenda educacional do movimento indígena e do governo brasileiro na atualidade. Como enfatiza Grupioni (2003, p.13) No cenário indigenista nacional, parece ser hoje um consenso a proposta de que escolas indígenas de qualidade só serão possíveis se à sua frente estiverem como professores e como gestores, professores indígenas pertencentes às suas respectivas comunidades. Formar índios para serem professores e gestores [...] é hoje um dos principais desafios e prioridades para a consolidação de uma Educação Escolar Indígena pautada pelos princípios da diferença da especificidade, do bilingüismo e da interculturalidade. Um dos motivos que levou a Bahia a investir nos cursos de formação de professores indígenas foi às pressões e imposições de algumas comunidades interessadas na formação dos seus professores índios, da obediência às leis e dos documentos oficiais de educação do Brasil que oficializam a sua implantação, e dos levantamentos realizados pela secretaria em 2004, que apontou a necessidade de dar continuidade e fortalecimento ao Programa de Magistério Indígena em nível médio, visando atender ao requisito mínimo para o exercício da prática de muitos professores indígenas que já atuam nas escolas de suas respectivas comunidades, dentre outros. Como muitos professores não concluíram sua escolarização básica, nem tiveram uma formação em magistério normal, essa realidade de exclusão educacional, somada ao desejo dos povos indígenas de ter sob seu comando as ações desenvolvidas pelos seus membros dentro e fora das escolas indígenas é uma realidade que somadas aos propósitos dos cursos de

35 35 formação de professores indígenas se firmam a dinâmica de vida atual e a hierarquia tradicional de muitos grupos. Na Bahia, os Professores da etnia Kiriri e Pankararé 7, foram os pioneiros que declararam na década de 80, o desejo de levar para as salas de aula a realidade da sua comunidade. Entretanto, com o advento da Constituição de 88 e da LDB em 1996, essas demandas começaram a tomar forma, estimulando o desejo de implantar na Bahia um curso de formação de professores indígenas. Todas as ações de articulação a favor da implantação do Curso do Magistério Indígena na Bahia foram acompanhadas por vários professores e lideranças envolvidos com a militância indígena na época e por parceiros da causa, membros da ANAÍ, FUNAI, SEC, CIMI, FACED, DEMEC, UNEB, UFBA e APOINME, liderados pela professora Clélia Néri Côrtes 8 que junto aos representantes das etnias envolvidas, começaram a articular com o governo, a implantação do primeiro projeto de formação de professores indígena da Bahia, o Magistério Indígena. Depois da construção, aprovação e regulamentação da Proposta Curricular do Programa de Formação para o Magistério Indígena 9, aprovado pelo CEE, através do parecer nº. 002/2003 publicado no diário oficial de 25 a 26 de janeiro de 2003, é dada a largada para as primeiras reuniões para definir como seria a dinâmica do curso e os corresponsáveis pela coordenação, financiamento e aparato logístico do Curso, a fim de garantir a realização de todas as etapas previstas no cronograma da Proposta Curricular do Programa de Formação para o Magistério Indígena. Dessa forma, em dezembro de 2003, 79 professores indígenas da Bahia concluíram o Magistério Indígena e mesmo diante das múltiplas dificuldades, esses professores 7 De fato, representantes Kiriri e Pankararé, em 1980, já reivindicavam a construção de uma educação escolar voltada para o interesse das sociedades indígenas. Como salientou o Cacique Lázaro Kiriri: Queremos uma educação na qual o índio venha ser doutor e não deixe se ser índio.até então, a escola ensinou o índio a deixar de ser índio (Lázaro Kiriri, citado por Côrtes, 1996).Na prática, porém, pouco se alteraram as perspectivas da educação escolar indígena na Bahia até a promulgação da Constituição de (BAHIA/SEC, 2006, p. 13) 8 A tese de Doutorado de Clélia Neri (2001) de titulo: Educação diferenciada e formação de professores/as indígenas: diálogos intra e interculturais. Foi um dos primeiros trabalhos ligados a formação dos professores indígenas e do universo das relações sociais e comunitárias na Bahia, levando em conta a (co) autoria indígena, principalmente no estabelecimento de projetos político-pedagógicos para as suas escolas (GUIMARÃES, 2010, p.65). Lembrando que Clélia foi uma das coordenadoras da primeira Turma do Magistério Indígena, lócus da realização da sua pesquisa. 9 As etapas de construção da Proposta Curricular de Formação para o Magistério Indígena levou em consideração os referenciais teóricos- metodológicos da proposta original, o registro das avaliações, processuais e final, efetivadas pelos cursistas e formadores durante a realização do curso. Procurou-se incorporar, as sugestões feitas em reuniões do Fórum de Educação Indígena e nos momentos especiais programados com os formadores, assim como as recomendações contidas em documentos elaborados após 2003, como os Referenciais para a Formação de Professores Indígenas e instrumentos legais publicados no âmbito estadual, em consonância com a legislação federal. (BAHIA/SEC, 2006, p. 5).

36 36 conseguiram manter e segurar até o fim sua participação no Magistério Indígena, instigados pelo desejo de dar oportunidade a outros parentes professores indígenas que estavam na mesma situação de déficit escolar e carência profissional específica. Assim, com a formação histórica da primeira turma, no ano de 2003, tivemos a abertura de uma nova turma com 108 professores de 13 etnias do estado da Bahia (GUIMARÃES, 2008). O elevado número de professores não índios nas comunidades indígenas e os freqüentes casos de abandono em virtude das dificuldades de adaptação dos professores não índios causaram muitas divergências e expectativas nas comunidades indígenas. Os professores indígenas matriculados e indicados para fazer parte do Curso, membros das suas respectivas comunidades, muitos em atividade, começaram a ver no curso do Magistério Indígena a possibilidade de trabalhar e gerir sua escola com autonomia, qualidade e respeito às culturas, tradições e a cosmologia do seu povo. Segundo Jerry Matalawê (2003, p.7). A maior queixa das comunidades, certamente, eram as constantes desistências dos professores não-índios. Eles não se acostumavam com a vida nas aldeias, e acabavam prejudicando os alunos indígenas. [...] com o início do Curso a educação escolar indígena na Bahia melhorou gradativamente a cada ano [...] no começo não sabíamos direito como seria o Magistério Indígena [...] mesmo assim o Curso foi abraçado sem medo, claro que duvidando de algumas coisas [...] muitas perguntas eram: Se as nossas vidas iriam mudar ou não com o Curso? Que resultados iriam nos trazer? Como seria o contato com os outros povos indígenas? E a nossa relação com os formadores? É importante destacar que a ausência de políticas voltadas para os professores indígenas da Bahia, que passaram anos sem visibilidade em extrema situação de clandestinidade, já que muitos trabalham sob o regime de contratos temporários, outros nunca tiveram acesso a cursos de capacitação, essas e outras questões colaboraram para que muitas expectativa e limitações surgissem no imaginário dos cursistas durante o desenvolvimento do Magistério Indígena. A primeira turma que serviu de referência para o desenvolvimento e aprimoramento do Curso de Formação Inicial Magistério Indígena, vivenciou e acompanhou a ação de muitas instituições que desempenharam seu papel de forma confusa, algumas agiram de forma direta e depois passou a se afastar discretamente das suas responsabilidades, outras se ausentaram dos seus compromissos agindo de forma imparcial não cumprimento com os acordos e com as suas respectivas funções. Essas e outras problemáticas foram acompanhadas com muita tensão pelos cursistas, principais alvo das irregularidades que poderiam colocar a sua formação e capacitação intercultural e profissional em jogo.

37 37 Algumas dificuldades foram relatadas em alguns Trabalhos de Conclusão de Curso- TCC - de alguns professores cursistas da primeira turma do Magistério Indígena, tais como: a renúncia inicial por parte da SEC, que segundo relatos da época um dos secretários a justificou declarando que na Bahia não há índios depois de várias mobilizações e reivindicações reforçadas pelas bases legais a SEC passou a se responsabilizar de forma direta sob a coordenação de Sandra Lúcia Silva, que teve seu esforço e dedicação reconhecidos por muitos na época. O afastamento da Associação Nacional de Ação Indigenista - ANAÍ, (principal agente responsável pela autoria das idéias e metodologias do Programa do Magistério Indígena) na II etapa do curso, o distanciamento e indiferenças entre os diferentes grupos, em conseqüência de algumas atitudes etnocêntricas ligadas as dificuldades de convivência entre ambos, os interesses pessoais por parte de alguns agentes de algumas instituições, as falhas constantes de apoio financeiro e técnico do MEC e da SEC fator este provocado pela ausência de um documento oficial que determinasse as atribuições de forma oficial de todas as instituições envolvidas constituindo assim em um processo interinstitucional, a ausência de uma coordenação participativa, a falta de instrumentos de apoio para um ensino de qualidade destacável, as péssimas condições de trabalho, dentre outros forma registras nos trabalhos. A corrida incessante por recurso para que os módulos e encontros fossem realizados como previsto, foi apontado por Clélia Cortês como um dos maiores empecilhos enfrentada pelos professores e formadores da primeira turma do Magistério Indígena. Os fatos positivos dos primeiros momentos do Magistério Indígena na Bahia somados a superação de várias barreiras, resultaram na continuidade do curso, assim no ano de 2003 devido a grande demanda de professores com déficit na sua formação básica e interessados em fazer um curso de formação intercultural específico, formaram a 2ª Turma do Magistério Indígena com mais de 108 professores de 13 etnias do estado da Bahia, impulsionado também o debate em torno da formação em nível superior destrinchada pela UNEB antes mesmo da conclusão desta etapa, ou seja, o Curso de Licenciatura Intercultural Indígena estava também em fase de construção por ser também um direito e um desejo antigo dos professores indígenas da Bahia. Outro ponto positivo observado ficou sob o encargo de alguns Professores Formadores do Curso em Magistério Indígena, verdadeiros militantes, que abraçaram a causa e passaram a acreditar e dar continuidade as propostas do curso, mesmo sem a instrumentalização necessária e apoio das instituições que faziam parte desse projeto. Muito Professores Formadores, cumpriram suas atividades com êxito passando a ser chamados de os parceiros de todas as horas pelos indígenas alunos/professores indígenas

38 38 como também pelos não índios que estavam envolvidos direta ou indiretamente com o Magistério Indígena. A articulação, coordenação e elaboração do projeto pela ANAÍ uma instituição indigenista que não mediu esforços na busca e mobilização das agências financiadoras, no desenvolvimento das concepções pedagógicas e na logística do curso nas duas primeiras etapas, foram essenciais para dar impulso à superação dos desafios que estavam por vir adiante. A FUNAI tentou cumprir seu papel de articuladora dos interesses dos professores cursistas, com as instâncias governamentais e não governamentais envolvidas na dinâmica do curso, bem como dando aparato técnico e financeiro aos professores de acordo com as suas obrigações registradas nos documentos legais. Durante o jogo de atribuições, a UFBA foi indicada para assumir a coordenação do curso, entretanto ficaria inviável uma instituição de nível superior gerir um curso em nível médio - essa possibilidade foi desconsiderada e a SEC passou a se responsabilizar pela coordenação do curso nos momentos finais da 1ª Turma. As fases de gestão da 1ª Turma do Magistério Indígena poderiam ser subdivididas em três momentos: 1ºANAÍ/FUNAI, 2º Clélia/FUNAI e por último SEC/Clélia/FUNAI. Quanto ao MEC, não houve o registro de nenhuma ação visível por parte desse órgão nesse período, visto as reclamações corriqueiras em torno da falta de verba pontual, acompanhamento e avaliação intensiva do Magistério Indígena. Contudo, a ANAÍ o avaliou sendo um órgão do governo federal omisso, ao deixar de exigir da SEC uma atuação mais direta desde os primeiros módulos do curso, deixando uma imagem de extrema aversão e irresponsabilidade com esse projeto e com as demandas da educação escolar indígena da Bahia. A Universidade Federal da Bahia UFBA - foi uma das pioneiras, pois no ano de 1996 a instituição criou o Grupo Pró-educação Escolar Indígena constituído por pessoas que tinham interesse em trabalhar com as questões dos povos indígenas e a inclusão de outras instituições nesse projeto, passou a fortalecer mais a temática da educação escolar indígena na Bahia, que passa a trilhar outros caminhos menos conturbados. Com a elaboração do projeto do curso do Magistério Indígena, que contou com a participação dos indígenas e de várias instituições governamentais e não governamentais estando a UFBA e a FACED encarregadas pelo desenvolvimento da coordenação administrativa e pedagógica do curso as coisas começaram a funcionar. Entretanto, os fatores relacionados à não oficialização da UFBA e da FACED enquanto instâncias co-responsáveis pelo curso provocaram um enfraquecimento nas suas ações que gradativamente provocou o desligamento integral dessas instituições, ficando depois sob a responsabilidade de Clélia Côrtes, ex-estudante de pós-graduação que estava

39 39 desenvolvendo sua Tese de Doutorado, importante estudo que serviram de bússola para as propostas curriculares do Curso de Formação do Magistério Indígena da Bahia. Com isso os primeiros momentos foram decisivos e importantes para a formulação de novas propostas, programas e elaboração de novas demandas favoráveis a qualificação da educação escolar indígena na Bahia. A inclusão e normatização oficial das instituições que se encarregariam de assegurar a realização do próximo II - Curso de Formação em Magistério Indígena colaborou muito com a execução e coordenação pela Secretaria de educação da Bahia, especificamente pela Coordenação de Educação Escolar Indígena da Bahia, que passou a contar com o acompanhado do Fórum de Educação Escolar Indígena, criado no ano de 2000, formado por lideranças indígenas, educadores/professores indígenas, representantes de órgãos governamentais e não governamentais da Bahia indígenas dentre outros. As ações do Fórum de Educação passaram a ganhar visibilidade e reconhecimento pela participação massiva nas reuniões de elaboração das políticas do governo direcionadas a educação escolar indígena na Bahia e aos projetos de futuro das comunidades indígenas da Bahia. O Fórum de Educação Escolar Indígena atua como instância de interlocução entre os povos indígenas sociedade civil e o poder público, com total poder deliberativo e consultivo, em ralação as políticas públicas de Educação Escolar Indígena para os povos indígenas da Bahia. Por fim, a primeira experiência de Formação de Professores Indígenas da Bahia, foi sem sombras de dúvidas, o reflexo da forte articulação e poder de resistência dos povos indígena da Bahia aliados aos seus velhos e novos parceiros, as dificuldades apresentadas pelo território baiano que há séculos e foco exacerbado de preconceito, marginalização e perseguição que favorece a violência, exclusão e descaracterização e desaparecimento dos povos indígenas desse território, que em meio a tantas injustiças vivem e resistem as mais duras batalhas em defesa do seu patrimônio cultural que é próprio de cada povo. Saraiva, (2009, p.244) aponta algumas dificuldades do cenário da educação escolar indígena na Bahia. Escassez de materiais didáticos sobre os povos indígenas; carência de pesquisas sobre a questão indígena, deficiência do trato da temática indígena nas escolas, ainda abordando os conhecimentos indígenas de forma superficial e, muitas vezes, alimentando o preconceito, desconhecimento, por parte dos profissionais da educação, das variantes que determinam as etnias, pouca noção ou desconhecimento das etnias que existiram e existem na atualidade nesse estado por parte dos vários segmentos educacionais, inexistência de formação continuada para professores que refaçam o jeito de ver as nossas heranças indígenas, profissionais atuando em várias áreas sem o devido conhecimento sobre os indígenas do nosso estado, podendo perpetuar preconceitos que podem se expressar de varias formas, dentre outros.

40 40 Dentre as várias mudanças que devem ser colocadas em prática no campo da educação escolar indígena da Bahia, a manutenção das ações que já estão acontecendo como os programas de formação intercultural, continuada e em nível superior dos professores indígenas, devem ser preservados com urgência respeitando o calendário das escolas indígenas e as decisões tomadas pelos alunos/professores indígenas. Contudo, o contexto e as variáveis que determinam a qualidade das escolas e dos professores indígenas perpassam por outros caminhos que devem receber o apoio direto do Estado e das organizações parceiras dos indígenas. 2.2 Políticas de Apoio ao Magistério Indígena. As políticas legais que vão viabilizar a educação escolar indígena e os Programas de Formação de Professores Indígenas, fomentadas e idealizados, por organizações não governamentais a partir da década de 70 estando hoje, sob a coordenação legal do Estado através das Secretarias Estaduais de Educação, marcam um novo momento nas relações entre Estado brasileiro e os povos indígenas, em que o reconhecimento dos direitos coletivos e da sociodiversidade dos povos indígenas do Brasil, passaram a ganhar espaço e visibilidade nos documentos jurídicos nacionais e internacionais. Esse novo ordenamento jurídico, gerado em âmbito federal, tem encontrado detalhadamento e normatização nas esferas estaduais, por meio de legislações e normas específicas que procuram adequar preceitos nacionais às particularidades locais. (MEC/SECAD, 2005). Os primeiros Programas de Formação de Professores Indígenas começaram suas atividades no ano de 1998, em decorrência das pressões do movimento indígena principalmente das Associações e Organizações de professores indígenas da época e das várias medidas legais registradas nos documentos jurídicos oficiais, que normatizam seu reconhecimento, funcionamento e autonomia das escolas indígenas e dos cursos de formação de professores indígenas. Devido às mudanças legais a favor da educação escolar indígena em todo o país, muitos estados começaram a implantar Cursos de Formação para Professores Indígenas em exercício (magistério intercultural e licenciaturas interculturais), passando a oferecer um tratamento diferenciado e próprio a educação escolar indígena de acordo com os instrumentos nacionais e internacionais, que legitimam a concretização de uma política educacional embasada nos princípios da interculturalidade, da valorização das línguas maternas, das múltiplas práticas curriculares e pedagógicas e das realidades sociolingüísticas, que estão no

41 41 bojo das ações políticas e sociais que buscam manter uma relação de respeito com a diversidade de povos indígena do país. Os mesmos instrumentos legais que oficializaram a execução de vários programas de formação de professores indígenas em várias regiões no Brasil, são os mesmos que orientaram e legalizaram os Programas de Formação de Professores Indígenas da Bahia, seguindo uma seqüência vertical poderíamos citar: - A atual Constituição da República Federal do Brasil, entrou em vigor em outubro de 1988, destaca no artigo 210 que o ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurando às comunidades indígenas também a utilização das suas línguas maternas e os processos próprios de aprendizagem fica reconhecido o direito dos índios a uma educação diferenciada dos demais segmentos da população brasileira. (BRASIL/MEC, 2005, p. 15). A Constituição de 1988 assegura aos índios no Brasil o direito de permanecerem índios, isto é, de permanecerem eles mesmos, com suas línguas, culturas e tradições. A Constituição Federal, além de perceber o índio como pessoa, com os direitos e deveres de qualquer outro cidadão brasileiro, percebe-o como membro de uma comunidade de um grupo, isto é, como membro de uma coletividade que é titular de direitos coletivos e especiais (BRASIL/RCNEI/MEC, 1998). Os anos de luta do movimento indígena e das organizações indigenistas lhes garantiram nos artigos 231 e 232 uma passagem significativa, pois, reconhecem aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam as suas comunidades e organizações são afirmadas, o poder de entrar na justiça em defesa dos seus direitos e interesses, ficando o Ministério Público encarregado de instaurar e a Justiça Federal de resolver suas demandas. O direito a diferença, a manutenção das práticas socioculturais, e o reconhecimento da identidade dos povos indígenas também são legalmente asseguradas por várias normatizações da Constituição de 88, esses dispositivos declarados na nova Carta Magna, rompem definitivamente com as antigas leis, que submetiam os povos indígenas a uma condição de Tutelados pela União, dando abertura para um novo conceito que rompe com as políticas integracionistas aplicadas aos povos indígenas, que sempre buscou assimilar os índios à comunidade nacional (GRUPIONI, 2006, p.57). - A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394) aprovada em 17 de dezembro de 1996 e promulgada no dia 20 de dezembro do mesmo ano, menciona de forma explícita nos artigos 32, 78 e 79, a articulação dos sistemas de ensino para a oferta da educação bilíngüe e intercultural aos povos indígenas, possibilitando a revitalização de suas memórias históricas e a reafirmação de suas identidades étnicas, a valorização de suas línguas e ciências

42 42 e o acesso às informações e aos conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não indígenas, contando com a participação das comunidades indígenas em sua formulação concedendo a União essa responsabilidade. Ao afirmar que a União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa, o artigo 79 estabelece que as responsabilidades originárias da União devem estar compartilhadas com os demais sistemas de ensino, determinando procedimentos para o provimento da Educação Escolar Indígena e salientando que os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas. (BRASIL/RCNEI/MEC, 1998, p.33) A autonomia de colocar em prática o projeto político - pedagógico definido por cada escola indígena de acordo com suas especificidades é garantido em vários dispositivos, dentre eles o exposto no artigo 23 da LDB. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394) e o Plano Nacional de Educação (Lei ) têm abordado o direito dos povos indígenas a uma educação diferenciada, pautada pelo uso das línguas indígenas, pela valorização dos conhecimentos e saberes milenares desses povos e pela formação dos próprios índios para atuarem como docentes em suas comunidades (GRUPIONI, 2006). - O Plano Nacional de Educação-PNE (Lei ), promulgado em 9 de janeiro de 2001, cumpre a publicação da LDB 9394/96, referente ao artigo 87 (estabelece que a União deveria encaminhar ao Congresso Nacional um Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os próximos dez anos seguintes) aborda os mesmos propósitos detalhados na LDB, fazendo uma importante ressalva a universalização da oferta de programas educacionais aos povos indígenas, que garantam a autonomia necessária aos povos indígenas no que diz respeito à gestão das escolas indígenas, do projeto pedagógico, do currículo, da metodologia e uso dos recursos financeiros, garantindo a participação de todos os membros da comunidade. O PNE adverte a urgência de se criar a categoria escola indígena, a criação de programas específicos para atender as escolas indígenas, de linhas de financiamento para esse fim, estabelece que a União em colaboração com os Estados, devem equipar as escolas indígenas com equipamentos didático-pedagógico básico, estabelecendo como meta a profissionalização e o reconhecimento público do magistério indígena como carreira específica, bem como a criação de programas contínuos de formação de professores indígenas (GRUPIONI, 2006). - O Conselho Nacional de Educação, Parecer 14/99 construído em 26/02/1996, editou na Resolução nº 3/99, que acatou as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena aprovada em , os princípios e determinações referentes às interpretações sobre as esferas de competências do setor público quanto à responsabilidade pela oferta da

43 43 educação escolar diferenciada às sociedades indígenas que se normatizam na resolução nº 3/99. Na resolução nº 03 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação- CEB/CNE, estadualizou a oferta da educação escolar indígena, sem excluir os municípios, desde que atendam às condições postas pelo CNE. (ALMEIDA, 2010). O CNE estabelece, no âmbito da educação básica, a estrutura e funcionamento das escolas indígenas, com normas e ordenamentos jurídicos próprios, o ensino passa a ser ministrado nas línguas maternas e nas segundas línguas das comunidades atendidas, e o currículo deverá ser elaborado pelos membros de cada etnia de acordo com as normas e especificidades locais. Há, dentre outra garantias, nos artigos 1º a 4º, a autonomia das escolas indígenas de organizar suas atividades escolares, independentemente do ano civil, com duração e prazos diversificados correspondentes a organização e especificidades de cada povo. Aos professores, a Resolução nº 3/99 determina o direito a uma formação específica para trabalhar com a educação específica e bilíngüe, permitindo que essa formação seja realizada em serviço e, quando necessário, de forma concomitante à sua escolarização própria. Grande parte das atribuições e competências, dos professores indígenas é explicitada pelo CNE, que da ênfase a capacitação progressiva dos docentes. Essas prerrogativas são de competência e responsabilidade da União, que deve apoiar técnica e financeiramente os sistemas de ensino que atuam na formação dos professores indígenas. Aos estados compete a incumbência pela oferta e execução da educação escolar indígena, pelo provimento de recursos humanos, materiais e financeiros para o seu pleno funcionamento e para a promoção da formação inicial continuada dos professores indígenas, instituindo e regulamentando a profissionalização e o reconhecimento público do magistério indígena (artigo 9º). - As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena o mais detalhado documento até 1994, tiveram como guia as discussões que ocorreram na Câmara de Educação Básica do CNE, durante o ano de Nas Diretrizes Curriculares o destaque fica nas primeiras discussões oficias sobre currículo nas escolas indígenas e no parecer que institui as proposições da criação da categoria escola indígena, a definição das competências para a oferta da educação escolar indígena, a formação específica dos professores indígenas, o currículo da escola e sua flexibilização dentre outras que são instituídas na Resolução 3/99. Para que tais preceitos legais sejam respeitados, a Resolução nº 3/99 prevê que as escolas indígenas organizem suas atividades escolares, independentemente do ano civil, com duração diversificada dos períodos escolares, ajustando-se às condições e especificidades próprias de cada comunidade (artigos 1º a 4º) (BRASIL/SECAD/MEC, 2005).

44 44 - Os Referenciais para a Formação de Professes Indígenas e o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas RCNEI/MEC fazem parte das políticas do MEC, que no ano de 1998 começou a produzir documentos importantes que passaram a ser utilizados como bússola para a elaboração de programas voltados a formação dos professores indígenas. Os Referenciais para a Formação de Professes Indígenas e o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas RCNEI/MEC surgiram desse novo paradigma guiado pelo MEC que objetiva uma política educacional indígena multilíngüe e intercultural. - Os Referenciais para a Formação de Professores indígenas foi formulado entre 1999 e 2001, a partir das diferentes experiências de formação de professores indígenas, que acontecerem ou que estavam em andamento, na época de sua formulação, contou também com a participação de equipes técnicas de especialistas promovidos pela Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação, de membros de várias etnias do Brasil, consultores e especialistas de várias universidades, técnicos de várias secretarias estaduais de educação, coordenadores de programas de formação de professores dente outros. Os objetivos dos Referenciais para a Formação dos Professes Indígenas se embasam na construção de referenciais e de orientações legais, que passaram a nortear as diversas etapas de implantação permanente de programas de formação de professores indígenas em todo o país, de modo que atendam às demandas das comunidades indígenas e as exigências legais de titulação do professorado em atuação nas escolas indígenas do país (SECAD/MEC, 2005). Quem são? Qual e como deve ser a sua formação? Qual o perfil dos professores indígenas? Como deve se dar as relações entre os objetivos da escola e a formação dos professores indígenas? Que implicações há entre os objetivos da formação dos professores nos currículo? Quais as características gerais dos currículos de formação de professores indígenas? Como devem aprender em curto espaço de tempo? Que requisitos devem atender? Como se dá o processo de autoria e elaboração de material didático? E a interculturalidade? Essas e outras questões são destrinchadas nos Referenciais para a Formação de Professes que complementa o funcionamento do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas RCNEI/MEC. - O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas RCNEI/MEC é um documento que integra a séria, Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo MEC, em cumprimento a LDB, que aborda questões que devem ser comuns a todas as escolas e principalmente aos professores indígenas com viés na pluralidade e na diversidade que devem subsidiar os projetos étnicos, pensados a favor da educação escolar indígena dos povos ameríndios. A construção do documento, Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas RCNEI/MEC levou em conta a participação de vários membros e lideranças das

45 45 comunidades indígenas do país, bem como as discussões pedagógicas no interior das instituições escolares. Este documento, por apresentar uma leitura coerente com as demandas atuais dos povos indígenas do Brasil, principalmente no campo dos direitos está servindo de suporte para muitas lideranças e professores indígenas que atuam no movimento indígena. Matos e Monte (2006, p.7) afirmam O RCNEI foi muito utilizado, principalmente por lideranças e professores indígenas, como instrumentos políticos, uma vez que nele estavam registradas as obrigações dos órgãos governamentais no atendimento aos direitos educativos indígenas. Muitos professores indígenas participam de reuniões e atividades em defesa de seus direitos com o volume do RCNEI embaixo do braço, representando para eles um instrumento para a autonomia pedagógica e curricular de suas escolas. No Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas RCNEI/MEC, as reflexões em torno dos fundamentos históricos, antropológicos, políticos e legais da proposta de educação escolar indígena dão embasamento para a elaboração de programas educacionais nas escolas indígenas, bem como aos debates travados nos espaços de diálogo dos indígenas com o governo. Os princípios contidos nos Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas RCNEI/MEC norteiam muitos programas de educação escolar indígena, que são reforçados nos programas de formação de professores indígenas e na elaboração dos materiais didáticos seguindo os princípios da pluralidade cultural, da equidade, da interculturalidade e da autoria indígena. Essas bases conceituais podem contribuir com as reflexões em torno das práticas pedagógicas, com o planejamento, a avaliação, construção de currículos e calendários específicos bem como o estudo autônomo dos professores e da sua formação enquanto professor pesquisador objetivando a produção de autoria indígena de materiais didáticospedagógicos específicos e relevantes para a pedagogia indígena embasadas nos conceitos atuais. Tanto os Referenciais para a Formação de Professes Indígenas como o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas RCNEI/MEC, fazem parte dos guia de pesquisa dos agentes que estão envolvidos com a questão da militância e defesa de uma educação escolar indígena diferenciada e de qualidade. As leis subsequentes a Constituição de 88 e todas as propostas transcritas nos documentos legais foram sendo adotadas progressivamente por alguns estados, contudo, ainda passa por dificuldades estruturais no que diz respeito à execução das ações por parte dos sistemas federados que trabalham em regime de colaboração. A falta de gerenciamento, coordenação e organização por parte da Coordenação de Educação Escolar Indígena, as barreiras burocráticas, a carência de profissionais capacitados, a morosidade e necessidade em

46 46 se fazer mudanças estruturais significativas nos sistemas, estão engessando cada vez mais o desenvolvimento de uma educação diferenciada, especifica e de qualidade na Bahia. Diante da dinâmica dos fatos e da abertura das leis, é imprescindível a participação efetiva dos sistemas de ensino da União, dos estados e dos municípios no estabelecimento e no cumprimento de normas, com a adoção de diretrizes que visem à implantação de uma nova concepção de Educação Escolar Indígena por todo o país (CADERNOS SECAD 3, 2007, p.110). Além das leis e dos documentos na Bahia há outras instâncias que direta ou indiretamente estão acompanhando, avaliando e interferindo nos rumos da educação escolar indígena no estado dialogando permanentemente com as instituições governamentais a favor da efetivação e aprovação das políticas públicas especificas e próprias dos povos indígenas. Como exemplo pode-se citar os espaços das salas do Magistério Indígena lócus de debate político e articulações de professores que visando combater as diferentes formas de desrespeito e negligência das instâncias responsáveis pela oferta, manutenção e estruturação das demandas da educação escolar indígena e das ações de reconhecimento e valorização profissional dos professores indígenas, os grupos de pesquisa de algumas universidades que trabalham com temáticas ligadas a questão indígena e o Fórum de Educação Escolar Indígena da Bahia FORUMEIBA, um dos espaços mais representativos e significativos para os indígenas que estão nas bases, estão no bojo desses espaços de difusão e conquista de direito. Como nos lembra Araújo (2010, p.58) Na Bahia, o Fórum de Educação Indígena é a instância de articulação entre os povos indígenas e a Secretaria Estadual de Educação, na construção coletiva da política pública de educação para as quatorze etnias no estado. É também um espaço de discussão, acompanhamento e avaliação coletiva. O objetivo dessa instância é deliberar sobre a política, os programas, projetos e as ações da Educação Escolar Indígena no Estado da Bahia. Foi através do protagonismo do movimento indígena em interface com as políticas traçadas pelo MEC e das demandas de curto, médio e longo prazo, traçadas e apontadas pelos representantes das comunidades indígenas e de outros parceiros pertencentes a várias instâncias da sociedade civil, governamentais e não governamentais e indigenistas que governo da Bahia passou a reconhecer a categoria Escola Indígena no âmbito do Sistema Estadual de Ensino, sendo esta normatizada pelo Decreto 8471/03 de acordo com a Resolução 106/2004, do Conselho Estadual de Educação (CEE) que estabelecem as diretrizes e os procedimentos, que servirão de bússola para a organização e oferta da Educação Escolar Indígena nesse Sistema. A batalha para conquistar a normatização da categoria professor indígena durou vários anos, décadas o parte das principais pautas do movimento indígena e da

47 47 vida de muitos professores que estavam sendo injustiçados e desvalorizados enquanto profissionais da educação, mal pagos e prisioneiros de contratos temporários que não lhes garantiam os direitos trabalhistas que todo cidadão brasileiro deve usufruir. Hoje, a situação do vinculo empregatício dos professores indígenas é bastante diferenciada: há professores contratados pelos sistemas estaduais e municipais de ensino, outros pela FUNAI e por missões religiosas e há, também, professores que lecionam sem nenhum vínculo. Assim, é preciso instituir e regulamentar nas Secretarias Estaduais de Educação a carreira do magistério indígena, garantindo aos professores índios, além de condições adequadas de trabalho, renumeração compatível com as funções que exercem e formação adequada para o exercício do trabalho (CADERNOS SECAD 3, 2007, p. 106). Esse é hoje, um dos desafios da Secretaria de Educação do Estado da Bahia que já está em andamento, à elaboração de um concurso público especifico, para os professores indígenas da Bahia é prioridade na agenda do governo da Bahia, tendo como objetivo regularizar a categoria e por fim a anos de exploração e desrespeito aos professores indígenas, educadores que estão fazendo de tudo para manter revitalizada, a raiz que sustenta a árvore da educação escolar indígena que ainda não está firme e nem brotou seus primeiros ramos e frutos Perfil dos Professores indígenas da Bahia No ano de 1999, o Ministério da Educação realizou o primeiro censo escolar específico, em que as escolas indígenas foram incluídas, os dados obtidos nessa pesquisa permitem visualizar a situação e o perfil dos professores indígenas que estão atuando nas comunidades indígenas de todo o país. Ao todo foram identificados naquele ano escolas em terras indígenas, onde lecionavam professores (índios e não índios) atendendo o número de estudantes. Os professores indígenas totalizavam 3.059, representando76% do total, os outros 939 professores formavam a parcela de não-índios, representando 23,5%. No Nordeste, os professores indígenas representavam 78,1% do total. Em termos de gênero havia mais professores indígenas do sexo masculino que feminino: eram do sexo masculino, enquanto eram do sexo feminino (GRUPIONI, 2006). Os resultados dessa pesquisa foram divulgados no final de 2001, dados recentes do MEC, que reuni todas as escolas do país apontam um significativo aumento do número de professores que teria passado de para docentes, segundo estimativas do MEC.

48 48 Embora não haja nenhum levantamento exaustivo, estima-se que mais de 2 mil professores índios estejam atualmente trabalhando em escolas localizadas no interior das terras indígenas. Em quase sua totalidade, esses professores não passaram pela formação convencional em magistério: dominam conhecimentos próprios da sua cultura e têm precário conhecimento da língua portuguesa e das demais áreas dos conteúdos considerados escolares.em função disso é fundamental a elaboração de programas de diferenciados de formação inicial e continuada de professores índios [...] um vez que boa parte do professorado indígena não possui a formação completa em magistério (CADERNOS SECAD 3, 2007, p.103). Na Bahia um diagnóstico realizado pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), com base em levantamentos da Fundação Nacional de Saúde (FUNASA) e da Fundação Nacional do Índio (FUNAI), consta que na Bahia apresenta uma população aproximada de pessoas de 14 etnias (GUIMARÃES, 2008). Os professores indígenas da Bahia, diferentemente dos povos indígenas de outras regiões mais afastadas do litoral brasileiro, carregam uma herança histórica de resistência de mais de cinco séculos de relações com a sociedade brasileira. O contato direto com as missões religiosas e as frentes pastoris e de expansão desde o século XVI, provocaram nessas regiões a dizimação e muitos grupos acabaram se afastando do litoral, outros lutaram das mais variadas formas contra a sujeição, entretanto alguns grupos se submetiam as pressões como estratégia e astúcias de sobrevivência. O Nordeste ainda é na atualidade um terreno de resistência e conflitos do país, já que muitos grupos ainda estão em fase de reconhecimento, homologação e demarcação de suas terras, o que os deixa em permanente estado de pressão e alerta em meio à onda de projetos de desenvolvimento do governo em suas terras, da criminalização e abandono judicial, a manipulação dos meios de comunicação que tendem a favorecer os invasores grande parte empresários donos de grandes empreendimentos, fazendeiros que se apossaram das terras indígenas dentre outros. Mesmo com a aproximação forcada de muitos indígenas, que lutaram para se alfabetizar nas escolas dos brancos passando por vários problemas de exclusão e preconceitos, muitos indígenas em especial professores apresentavam uma defasagem no seu processo de escolarização. Mesmo com o esforço de instituições governamentais e não governamentais, que estavam atuando com alguns grupos antes da implantação do Magistério Indígena a escolaridade de muitos indígenas estava em uma zona de perigo, pois muitos não se adaptaram as normas e métodos empregados pelas escolas dos não índios. Um levantamento realizado pela SEC/2005 apontou o número de 280 professores pertencentes a 11 etnias, Kaimbé, Kantaruré, Kiriri, Pankararé, Pankarú, Pataxó, Pataxó Hã

49 49 Hã Hãe, Tupinambá, Tuxá, Tumbalalá e Xucuru-Kariri, com diferentes níveis de escolaridade atuando nas 52 escolas indígenas do estado. Destes 24 - tinham o Fundamental incompleto, o Médio completo/sem magistério, 79 - o Médio completo com magistério, 48 - Médio completo/ magistério comum, 13 - Médio incompleto e 04 - Superior incompleto totalizando professores na época da pesquisa. (SEC/BA, 2006). Diante dos números, a SEC propôs o desenvolvimento de Programas de Formação Inicial Específicos, garantindo a participação de todos os professores em Programas de Formação Continuada, passando a planejar com a SEDUC, uma proposta de Formação intercultural em nível superior. Outros dados surgiram com a realização do Censo Escolar em 2007, que apontou o saldo de 350 professores distribuídos em 57 escolas (2,2 % das escolas indígenas no Brasil) que atendem a estudantes de 12 etnias em seus territórios, distribuídos em 12 municípios, outro fator relevante da pesquisa é a constatação de que apenas sete escolas estavam vinculadas diretamente a Secretaria Estadual de Educação, as demais eram mantidas por secretarias de educação de 19 municípios (GUIMARÃES, 2008). De acordo com o perfil, características e competências profissionais dos professores, algumas capacidades e requisitos ligados às questões políticas, éticas, linguísticas, de identidade e práticas que são assimiladas gradativamente pelos professores indígenas de acordo com seus percursos formativos e suas vivencias dentro e forma da comunidade indígena que pertence. Na Proposta Curricular do Magistério Indígena 10 da Bahia estão amarradas algumas características e habilidades que foram consideradas como parâmetro mínimo de fundamental importância para a indicação e habilitação dos membros das comunidades indígenas da Bahia, que farão parte do Curso Magistério Indígena, dentre esses pré-requisitos pode-se destacar: - Ser criativo e participar de sua comunidade profissional, trocando experiências com outros professores indígenas e não-indígenas; - Reconhecer- se e ser reconhecido como pertencente à comunidade/povo indígena em que funciona a escola a ser apoiado por ela; - Ser conhecedor e promotor de debates sobre os direitos e deveres das sociedades indígenas no país; - Saber dialogar com as lideranças da sua comunidade, com pais e alunos; 10 Essas características forma extraídas da Proposta Curricular do Programa de Formação para o Magistério Indígena embasadas nos Referenciais para Formação dos Professores Indígenas (BAHIA/SEC, 2006, p.24).

50 50 - Demonstrar interesse pela aprendizagem e desenvolver os tipos de saberes (didáticopedagógicos, psicossociais, culturais e políticos) implicados na função; - Construir e implementar a proposta político-pedagógica da educação escolar indígena em sua comunidade; - Desenvolver didáticas especificas voltadas para as diversas áreas de estudo da proposta político-pedagógica, conhecendo processos de aprendizagem dos alunos, conteúdos de ensino e metodologias; - Produzir, na comunidade indígena, materiais didáticos para a inovação curricular pretendida em suas escolas, a partir de suas línguas e culturas, dentre outros. Uma das características mais cobradas nos Cursos de Formação para Professores Indígenas é, sem sombra de dúvidas, a participação assídua dos professores indígenas na elaboração de todo o projeto político- pedagógico de suas escolas e a elaboração de uma pesquisa de conclusão de curso que venha a dar vida a um material didático, lembrando que, grande parte dos professores indígenas desenvolvem seus trabalhos didáticos sem o apoio de matérias com temáticas mais próximas da realidade vivenciada pelos seus alunos. Maher (2006, p.25) diz que: Cabe a eles a elaboração de todo o projeto político pedagógico de suas escolas: o estabelecimento de seus objetivos educacionais, de seu calendário, de sua grade curricular, do conteúdo das disciplinas e do seu sistema de avaliação [...] é característica marcante dos cursos de formação para o magistério indígena o investimento feito na formação do professor elaborador de material didático, o que implica, necessariamente, no desenvolvimento da capacidade de atuar como pesquisador em diferentes áreas de investigação. Nesse sentido os professores indígenas têm o complexo papel de compreender e transitar nas relações entre a sociedade majoritária e a sua sociedade. São interlocutores privilegiados entre mundos, ou entre muitas culturas (SECAD/MEC, 2005, p.21). Essas atribuições se somam a várias outras, que acabam por sufocar e até submeter os professores indígenas a vários desafios que o Curso de Formação de Professores Indígenas tenta capacitá-los de forma progressiva e diferenciada. Contudo, as dificuldades são de diversas ordens, pois os povos indígenas da Bahia estão buscando por em prática métodos e projetos educacionais específicos capazes de promover uma educação escolar indígena diferenciada que sofra interface com a inclusão, a mobilidade, as relações interétnicas e a cidadania plena dos povos indígenas.

51 Características, estrutura e organização da Proposta Curricular do Magistério Indígena da Bahia. Lastreada por estudos sócio-antropológicos e pedagógicos, baseada nos dispositivos legais construídos após a Constituição brasileira de 1988, com ênfase na LDB de 1996 e seus desdobramentos, adotando como princípios os conceitos da educação escolar indígena específica, diferenciada, intercultural e comunitária, tão bem delineada no Referencial Curricular Nacional para as escolas Indígenas RCNEI/MEC. (BAHIA/SEC, 2006, p.5). A Proposta Curricular do Programa de Formação para o Magistério Indígena, aprovada pelo CEE, em 2003, teve com responsável por sua redação a professora Clélia Neri Côrtes, contando com a colaboração de Maria Nazaré Mota de Lima e Marco Tromboni de Souza Nascimento nas áreas de lingüística e antropologia e com a equipe técnica da SEC composta por Isa Maria Fonseca Castro, Suzana Maria Silva Martins e Givandete Evangelista dos Santos. Atendendo ao que está exposto nos dispositivos oficias, a elaboração e planejamento da Proposta Curricular do Programa de Formação para o Magistério Indígena, contou com a participação de uma Comissão composta por Professores indígenas cursistas e Professores Formadores em um processo co-autoral que contou com o apoio dos envolvidos com o I Curso de Formação para o Magistério Indígena e com o Fórum Estadual de Educação Indígena que também acompanhou vários momentos da construção da proposta o validando no final. A Proposta Curricular que orientam o Curso de Formação para Professores Indígenas Magistério Indígena seguiu os conceitos referendados no Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas que caracteriza a educação escolar indígena como Intercultural, Bilíngüe/multilíngüe, Específica, Diferenciada e Comunitária (MEC, 1998). Grande parte das características do Programa de Formação para Professores Indígenas Magistério Indígena seguem as determinações dos princípios constitucionais dos instrumentos legais, editados pela União e pelos estados todos voltados à educação escolar indígena que determinam a sua organização. As características organizacionais dos cursos de formação calendário anual, o tempo ou carga horária prevista, as opções metodológicas para sua organização curricular, as abordagens transversais, os enfoques (se disciplinares, se por eixos temáticos), os perfis dos formadores, etc. Algumas dessas propostas são feitas como texto provisório, no início dos programas, e vão sendo aperfeiçoadas durante o desenvolvimento das diferentes etapas da formação, no planejamento e na avaliação dos cursos, e no acompanhamento dos professores em suas práticas nas escolas (SECAD/MEC, 2005, p. 31,32).

52 52 Com procedimentos metodológicos, orientados pela perspectiva co-autoral e pela formação voltada para a pesquisa e ação pedagógica que se move entre a ação-reflexão-ação, o Magistério Indígena está programado para ser realizado em 8 etapas intensivas (presenciais) e sete etapas intermediarias (formação em serviço no exercício da prática, e pesquisas solicitadas nos momentos presencias). O Magistério Indígena é voltado para um público de professores indígenas que já estavam em exercício docente, sua duração se restringe ao intervalo de quatro anos, as reflexões e avaliações adquirida durante a realização da 1º Turma do Curso Magistério Indígena, além de terem colaborado com a memória do Curso, deixaram subsídios significativos que podem e devem servir de parâmetros para a efetivação de outros cursos de formação intercultura, bem como para a formação de profissionais que estão envolvidos com a questão indígena. Tais programas contemplam não apenas a formação para o exercício profissional em serviço, mas também o aprimoramento da escolarização formal de seus participantes. Sendo assim, os currículos dos Cursos de Formação para o Magistério Indígena são bastante extensos (MAHER, 2006). Os temas geradores dão a Proposta Curricular do Magistério Indígena, uma composição embasada na Pedagogia de Projetos que mescla os temas geradores com a ação pedagógica considerando os conteúdos das áreas de estudo. As relações interculturais colaboram com os processos investigativos e participativos que devem ocorrer entre cursistas e formadores, comunidades e instituições ou vice-versa. A formação especifica dos professores indígenas em magistério de nível médio é normatizada na Resolução de nº 2, do CNE de 1999, e na LDB em seu artigo 62, seus processos formativos atendem ao que está estabelecido no artigo 5º da Resolução CEB Nº 03/99. A articulação entre os formadores dos professores indígenas, técnicos da SEC e técnicos dos sistemas de ensino municipais no desenvolvimento do Magistério Indígena é também uma das características significativas do curso. As concepções teóricas do curso não seguem uma teoria específica já que há a idéia de que deve haver uma interlocução entre as múltiplas hipóteses, que em conjunto colaboram com a formação profissional, emancipação e desenvolvimento cognitivo dos professores indígenas. As bases teórico-metodológicas do curso são embasadas nas perspectivas teóricas que contemplam a diferença, a especificidade, a interculturalidade e a multiferencialidade. A

53 53 interface entre a diversidade de sujeitos e saberes indígenas nesse campo, possibilitam um dinâmica orientada para a interatividade, a criatividade, a reflexão e ação co-autoral. As discussões realizadas durante o I Curso foram fundamentais para a formulação da proposta curricular que delinearam como meios fundamentais os conhecimentos psíquicos, culturais, sociais, ambientais e político- pedagógicos considerados importantes para se trabalhar com os professores indígenas da Bahia de acordo com a sua realidade sociocultural. Foram acrescentadas também por todos os envolvidos, as prerrogativas ligadas aos processos de produção e socialização dos sabres e valores entre as gerações, essas características estão expressas nas Diretrizes para a Política Nacional de Educação Indígena (MEC, 1993) reafirmada nos Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (MEC, 1998, p.24,25) que dão subsídios às bases conceituais do Magistério Indígena embasada na educação escolar indígena Comunitária, Intercultural, Bilíngue/Multilingue, Específica e Diferenciada. O que garante a estrutura curricular do Curso de Formação para Professores Indígenas Magistério Indígena são os Eixos e os temas transversais juntos eles criam uma rede de sabres que se interligam fazendo com que haja uma dinâmica formativa capaz de corresponder a todas as exigências e competências atribuídas aos professores indígenas de acordo com documentos legais Referenciais para a Formação de Professores Indígenas, LDB, RCNEI dentre outros. Os eixos curriculares segundo o Projeto do Magistério Indígena são: autodeterminação e sustentabilidade étnico-cultural, socioambiental e socioeconômica. Os eixos curriculares estão diretamente associados aos temas transversais denominados em: Terra/Território e biodiversidade, direitos, lutas e movimentos, ética indígena, pluralidade cultural e educação e saúde. Tais propostas foram criadas pelos professores indígenas a partir da sua compreensão, sobre o seu olhar com relação aos processos próprios de compreensão sobre os aspectos socioculturais e ambientais vivenciados de forma particular por cada sujeito. As três áreas de estudo: Sociedade, Natureza e Cultura, Linguagens e Pesquisa e Prática Pedagógica específica e intercultural, compõem a grade curricular do curso em parceria com as atividades não presenciais ao todo o curso demanda uma carga horária de 3.200h. Como nos lembra Matos e Monte (2006, p.79). Os cursos, denominados Magistério Indígena em nível médio, apesar da sua variedade, são organizados a partir de um modelo curricular que vem se mostrando positivo e de potencial multiplicador [...]. De modo geral, a organização curricular contempla o estudo das línguas indígenas, a língua portuguesa, matemática, e todo o conjunto de disciplinas que compõem a estrutura curricular das escolas de Ensino Fundamental no Brasil: História, Geografia, Biologia, Física, Química e Artes.

54 54 Ser índio, estar desempenhando funções de professor, coordenador ou diretor de escolas indígenas, ter cursado, no mínimo, as primeiras etapas do ensino fundamental (2º ano ao 5º ano), comprometer-se a continuar atuando na escola indígena depois da conclusão do curso, são os critérios fundamentais para a participação de cada membro das comunidades indígenas que aderiram a proposta e que tem interesse em capacitar seu quadro de professores indígenas. É preciso também considerar que o professor índio exerce um papel de liderança importante em sua comunidade, servindo, frequentemente, como um dos mediadores das relações interétnicas estabelecidas com a sociedade nacional. (MATOS; MONTE, 2006). As avaliações dos professores serão realizadas pelos próprios cursistas, formadores/as, lideranças, comunidades e organizações indígenas bem como pela coordenação do curso, em uma dinâmica co-autoral que envolve todos os segmentos envolvidos. A observação da atuação profissional dos professores em serviço constitui importante aspecto de sua formação não presencial, exigindo uma rotina de observação e acompanhamento por parte dos próprios professores, de assessores e de formadores (SECAD/MEC, 2005, p.56) Estrutura administrativa e pedagógica do Magistério Indígena da Bahia. As instâncias que estão convocadas oficialmente para viabilizar a logística do curso de acordo com o Projeto e com as leis vigentes são: Coordenação central, as Coordenações regionais, Coordenação pedagógica do Curso e Monitoria. Assim, cabe a Coordenação central a responsabilidade pela execução e logística do Curso em regime de parceria com os órgãos regionais, através das DIRECs em parceria com as Secretarias Municipais de Educação. A SEC também contará com uma coordenação pedagógica que em articulação com a Coordenação central irá organizar as ações pedagógicas, planejamento e acompanhamento das atividades pedagógicas, com os monitores e formadores do curso de acordo com os pressupostos da Proposta Curricular do Curso. Os formadores irão desenvolver o trabalho de ensino, pesquisa e prática pedagógica em articulação com os monitores com o intuito de capacitar os professores indígenas para a sua ação educacional na escola indígena em que atua. Segundo Matos e Monte (2006 p.81,82) Os docentes que trabalham nestes cursos de formação compõem um quadro também diversificado em suas competências e vínculos institucionais. [...] os profissionais universitários envolvidos desenvolvem pesquisas relacionadas com suas áreas de atuação nos cursos de formação de professores indígenas, dadas às necessidades de se vincularem ações de pesquisa e ensino para a complexa construção do currículo

55 55 intercultural e bilíngüe [...] A superposição feita entre estes profissionais de suas funções administrativas e docentes afetou a qualidade de grande parte dos cursos. Os monitores são professores indígenas que já concluíram sua formação específica e estudantes universitários indígenas e não indígenas que tem interesse pela temática da educação escolar indígena. Dentre as atribuições da Coordenação Central e a Coordenação Pedagógica podemos citar: - Planejamento e execução pedagógica das etapas/módulos de formação; - Definição dos formadores que irão trabalhar em cada módulo; - Coordenação de reunião de planejamento com equipes de formadores; - Estrutura de agenda com equipes de formação para reuniões de planejamento dentre outras. A certificação que é a última etapa do curso ficará estabelecida de acordo com a Resolução CEE Nº. 002/03 de 21 de janeiro de 2003, a SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA, através da Portaria Nº 13556/05, que determinou a normatização da certificação dos professores indígenas para as séries iniciais do ensino fundamental, em nível médio.

56 56 Não é possível entender-me apenas como classe, ou como raça ou como sexo, mas, por outro lado, minha posição de classe, a cor de minha pele e o sexo com que cheguei ao mundo não podem ser esquecidos na análise do que faço, do que penso, do que digo.como não pode ser esquecida a experiência social de que participo, minha formação, minhas crenças, minha cultura, minha opção política, minha esperança. (PAULO FREIRE, 1997). Capítulo 3 - O Magistério Indígena como experiência singular: reflexões de uma aluno/professor do curso sobre suas contribuições e problemáticas 3.1. Trajetória de vivências com os Tuxá anterior ao Magistério Indígena. Este capítulo é um relato de experiência que tem como sujeito um professor cursista da segunda turma do Magistério Indígena da Bahia, que ocorreu durante o período de 2003 a Os cenários da experiência foram as mais diferentes salas, ocupadas pelos 108 professores indígenas que faziam parte do curso, que em diversos momentos estavam todos juntos e depois divididos em grupos por região (Sul e Extremo Sul e Norte e Oeste). Com fonte de informações foram usados documentos, livros e materiais específicos do Curso e registros pessoais das aulas e relatos de vários momentos do Magistério Indígena. Para se situar no contexto em que o sujeito faz parte, o relato dos primeiros passos até a entrada no Magistério é aqui abordado de forma a esclarecer questões ligadas à sua formação da identidade indígena e o seu comprometimento com a comunidade indígena a que faz parte. Pode-se entender a identidade como sendo simplesmente a percepção de uma continuidade, de um processo, de um fluxo, em suma, uma memória Carneiro da Cunha (1994, p. 121). Nos primeiros momentos pretendo demonstrar algumas nuances do passado do povo Tuxá que se julga ser de fundamental importância para a construção da minha identidade indígena que delinearam a dinâmica da formação das minhas percepções e da minha memória, já que o lugar de onde falo é reflexo das muitas vivências e das múltipas situações que compõem a minha etnicidade 11, cosmologia, memória, identidade indígena, tradições, divergências, concepções e signos étnicos e os valores atuais. Nas terras da cidade de Rodelas, localizadas no Norte do estado da Bahia, na região do submédio São Francisco, fazendo fronteira com Pernambuco, vários povos de diferentes 11 Segundo Manuela Carneiro da Cunha (1994, 122), a etnicidade é uma linguagem que usa signos culturais para falar de segmentos sociais.

57 57 grupos indígenas, muitos nômades ou sobreviventes das ações dos colonizadores, deram origem ao povo indígena denominado de Tuxá. Conhecidos como índios canoeiros, os Tuxá que faziam parte da missão de Rodelas tem um passado e um presente marcado pela presença constante da sociedade não indígena em seu território. A missão de Rodelas, que aglutinava os índios em torno de si, foi aos poucos se transformando na vila de Rodelas, assim com a chegada dos primeiros brancos, que iam aventurar-se no sertão. [...] Em seguida, foram chegando os negros [...], mão de obra escrava empregada pelos brancos em seus sítios (SILVA, 1997, p.29). O não envolvimento com o mundo dos brancos foi inevitável e a resistência desde o século XVII, a toda e qualquer ação que provocasse mudanças na dinâmica de vida dos Tuxá de forma negativa ao seu patrimônio histórico, cultural, ambiental e territorial, entretanto essas cicatrizes e estão sendo sanadas quotidianamente pelos membros da etnia Tuxá. As terras habitadas pelo povo Tuxá, foram à sede de várias missões jesuíticas, exploradores, posseiros, grupos de negros escravos e agricultores que encontraram nas margens do Rio São Francisco e nas terras dos Tuxá, meios de sobrevivência. Esses diferentes grupos acabaram interferindo direta ou indiretamente na dinâmica de vida dos Tuxá, que permaneceram nas suas terras tradicionais até fevereiro de Segundo Silva (1997, p. 30). Tanto as missões como os currais, por razões distintas, atraíam às suas unidades grupos indígenas diferentes entre si por suas organizações socioculturais e pelas línguas que falavam, provocando intenso em processo de mudanças sociais nas diversas sociedades, de aculturação e miscigenação, do qual também participaram os brancos dominadores e, em conseqüência, os contingentes negros. Os índios Tuxá sobrevivem e resistem a mais de quatro séculos de violência causada pelo contato com os brancos. A morada principal dos Tuxá na Velha Rodelas era a Rua Felipe Camarão, localizada na área urbana da cidade, já as terras utilizadas para a agricultura, ficavam na Ilha da Viúva, que compreendia cerca de trinta ilhas. Grande parte das terras dos Tuxá foram invadidas por não índios entre os séculos XVIII e XIX, e depois, em decorrência das obras iniciadas em 1977 da Usina Hidrelétrica de Itaparica, tanto as ilhas como a sede do município de Rodelas foi inundada pelo reservatório da Barragem de Itaparica, um empreendimento do governo executado pela Companhia Hidrelétrica do São Francisco CHESF (PETI/UFPE, 1993, p.33). Em meio a esses acontecimentos que causaram alterações em muito a dinâmica de vida dos índios Tuxá, eu já me encontrava no meio das discussões e visualizei e vivi o antes e

58 58 o depois da inundação das terras da cidade de Rodelas. Mesmo com a pouca idade, deu para entender o que estava por vir, mesmo por que as imagens das mudanças nos contextos socioculturais, ambientais, econômicos e tradicionais do povo Tuxá, ainda estão vivas na memória. Os meus pais mantinham forte vínculo com os dois universos: o indígena e o não indígena. O vínculo com o mundo dos Tuxá se dava através das raízes indígena do meu pai; a minha mãe, que não é Tuxá, se encarregava de desvelar o outro lado da cultura da sociedade urbana e não índia, que mantinham na época uma relação aparentemente harmônica com os índios Tuxá, proporcionada no começo pela miscigenação, por relações comerciais, compadrios e das alianças firmadas por algumas famílias indígenas com as oligarquias da época, objetivando a educação dos jovens indígenas e seu acesso aos serviços públicos. Como nos lembra Messeder (2000, p. 110, 111). Para ingressar na escola ou receber atendimento médico, qualquer cidadão, neste contexto, necessita estar ligado ao grupo político que monopoliza tais aparelhos. [...] Esta articulação propiciou um alto índice de escolarização e graças às alianças aí formadas, puderam os Tuxá ingressar no serviço público. [...] Tanto é que gradativamente vários Tuxá foram sendo incorporados aos quadros do SPI e depois da FUNAI. É importante lembrar que o fato de ter algumas famílias morando no centro urbano e com fortes vínculos com vários setores da comunidade de Rodelas, revela que a condição de submissão não era tão grave e que havia um jogo de interesses de ambas as partes. Com a obtenção de empregos facilitados pelo órgão tutor a favor dos membros de algumas famílias da comunidade e as diferentes formas de alianças e jogo de interesses realizados pelas famílias que se associavam a diferentes grupos políticos da cidade podem manter um relação direta e pacífica com esses grupos e instâncias públicas, essas novas manobras que apareceram no contexto Tuxá, podem ser colaborado com as primeiras divergências internas entre as famílias que compartilhavam os mesmas práticas socioculturais no contexto Tuxá da cidade de Rodelas na Bahia. O controle parental da relação com o órgão tutor pode ter determinado a divisão política interna Messeder (2000, p. 111). Assim, por fazer parte de uma família Tuxá agregada ao contexto urbano da cidade de Rodelas, tive a oportunidade de vivenciar os dois mundos e o triste avanço das águas, que iria destruir o território que acolheu, por séculos, o povo Tuxá. As mudanças estruturais na forte aliança coletiva do grupo e na sua organização sociopolítica, fez com que muitos Tuxá passassem a viver na clandestinidade em conseqüência das freqüentes migrações, da consolidação de casamentos com não indígenas, das divergências políticas dentre outras.

59 59 Em 1977 são iniciadas as obras de implementação da Usina Hidrelétrica de Itaparica, cujo reservatório viria a inundar parte dos municípios de Chorrochó, Glória e Rodelas no Estado da Bahia, e Belém do São Francisco, Floresta, Itacuruba e Petrolândia em Pernambuco. Dentre estes, Itacuruba, Petrolândia e Rodelas tem suas sedes inundadas (PETI/UFPE, 1993, p. 33). Antes da saída da sede de Rodelas em 1988, muitas negociações forma tomadas a fim de garantir condições seguras de desocupação, indenização, transferência e reassentamento do grupo, para uma nova área. A definição das novas terras a serem ocupadas pelos Tuxá provocou divergências entre vários membros da aldeia, todos da mesma rama (família), que acabou na divisão do povo Tuxá em dois grupos. As famílias pertencentes aos Tuxá, que decidiram como nova morada o território do Riacho do Bento, tinham como lideranças o então cacique Manuel Eduardo Cruz (Bidú) e o pajé Armando Gomes dos Santos, o outro grupo liderado por Manoel Novaes, decidiu se deslocar para o município de Ibotirama no Oeste da Bahia, a 1.200km de Rodelas, onde as Fazendas Morrinhos e Oiteros as margens do Rio São Francisco, foram arrendadas pela Chesf, e ocupadas pela outra parte dos Tuxá, agora de Ibotirama. A maior parte dos meus familiares, ligados ao meu pai resolveram partir com as famílias que se mudaram para o Oeste da Bahia, o meu pai como exercia há anos a função de militar na cidade de Rodelas, decidiu continuar sua vida na área urbana da cidade de Rodelas que ficam próximas da aldeia dos Tuxá de Rodelas, que mesmo com a mudança para a Nova Rodelas, optaram em continuar vivendo no perímetro urbano da cidade. O destino de famílias passava a ser controlada por um só órgão estatal [...] a princípio a razão da divisão faccional parecia assentar-se na disruptura social provocada pela grande obra (MASSEDER, 2000, p. 112). Em conseqüência dessa divisão e de vários outros fatores políticos, ambientais, culturais, sociais e de contato que influenciaram na quebra de alguns vínculos e enfraquecimento de algumas práticas culturais e tradicionais comuns aos povos Tuxá, muitos que não concordavam com a organização ou hierarquia dos Tuxá de Rodelas, partiram para outras cidades, outros decidiram sair da aldeia ou manter sua nova moradia nas áreas urbanas da Nova cidade de Rodelas causando assim uma defasagem no número de famílias e a inevitável divisão desse grupo, atualmente os índios da etnia Tuxá estão subdivididos por regiões e projetos diversificados de vida nos territórios de Rodelas, Ibotirama, Inajá, Banzaê, Passagem no Muquém do São Francisco e Tuxá das Margens do Rio São Francisco.

60 60 Passados os anos, a questão dos reassentamentos agrícolas dos dois grupos não são cumpridos pela CHESF, e as negociações seguiram por outros rumos onde o pagamento de indenizações financeiras oferecidas pela CHESF, são acatadas pelos Tuxá em razão dos empecilhos e da morosidade causada pela empresa que há anos não vinha cumprindo com os acordos estabelecidos no convênio de Essa nova fase de negociações provocou mudanças profundas na minha vida, já que era chegada a hora de vivenciar de perto o lado mais forte da raiz indígena fincada pelos meus avós paternos, que estavam vivendo há muito tempo nas terras de Ibotirama especificamente na Fazenda Morrinhos. No ano de 2002, minha família se desloca para a aldeia de Ibotirama, onde nesse novo território mudanças significativas estavam por acontecer, já que nesse lugar, as oportunidades surgiram de forma positiva em meio a vários sinais de abandono político, exploração, preconceito e intervenções dos brancos na dinâmica de vida do povo Tuxá de Ibotirama que se demonstravam pacíficos com a situação na época. Os primeiros momentos do grupo que se deslocou para a cidade de Ibotirama devido à construção da Usina Hidrelétrica de Itaparica, foram de tensões e desencontros, causados pela falta de propostas concretas e da morosidade no processo de indenização por parte da FUNAI e da CHESF. No acordo firmado com a CHESF no ano de 1987, além da posse da uma nova terra, estava incluída nesse documento, a implantação de um projeto de infra-estrutura básica e irrigação nas novas terras. Mesmo com a obtenção de terras mais produtivas na cidade de Ibotirama o não cumprimento do acordo e os freqüentes adiamentos provocados pela CHESF, quanto à implantação dos projetos de irrigação causaram sérios transtornos relacionados à adaptação e subsistência do grupo no novo território. A grande distância dos centros de poder da FUNAI e da CHESF, a ausência de vínculos mais fortes com o poder público da cidade de Ibotirama, a falta de alternativas de emprego, de organização política, e as precárias condições de moradia causaram vários transtornos aos Tuxá de Ibotirama, nos primeiros momentos do grupo na Fazenda Morrinhos, vendo a se amenizar com o pagamento mensal da VMT (Verba de Manutenção Temporária) paga todos os meses, em função da abstenção da CHESF perante os acordos firmados. Toda essa onda de exclusão e abandono por parte dos órgãos responsáveis pelos direitos dos meus parentes enquanto cidadãos brasileiros e indígenas me deixaram mais atento às questões que os tornavam tão diferentes do outro grupo Tuxá que ficou na Nova cidade de

61 61 Rodelas, diferentes na questão da assistência e acompanhamento dos órgãos federados responsáveis pelas políticas de assistência aos indígenas. Um dos primeiros focos de repúdio observados ficou por conta de questões relacionadas à gestão e coordenação da educação escolar desenvolvida na aldeia, da atuação dos professores indígenas e não indígena, bem como o descaso da FUNASA da FUNAI com as demandas dessa comunidade. Os impasses da comunidade Tuxá de Ibotirama, eram passados de boca em boca, ou seja, não havia reuniões freqüentes, nem uma forma de associação que pudesse organizar e fazer as reivindicações de forma normatizada e coerente a participação de todos, os poucos projetos que chegavam não eram desenvolvidos nem socializados com todos. Além desses problemas estruturais, a comunidade Tuxá de Ibotirama estava dividida em vários grupos formados por vínculos de parentesco com opiniões opostas ao do cacique mais antigo da comunidade Manoel Novais. A existência de instituições religiosas católicas e evangélicas dentro da aldeia também era algo que se diferenciava dos Tuxá de Rodelas. Depois de participar dos diálogos, comecei a ventilar minhas opiniões a respeito das problemáticas existentes na comunidade, com algumas lideranças, funcionários e moradores, a fim de fazer com que algumas posturas fossem modificadas com relação à invisibilidade, a ausência de reivindicações, exclusão e negação dos poderes públicos quanto aos seus direitos. Entretanto foi com a aproximação com o chefe administrativo do posto da FUNAI de Ibotirama, que comecei, através deste, a atuar na área da educação escolar indígena na comunidade indígena Kiriri Barra do Muquém do São Francisco 12 ao qual o chefe administrativo também prestava serviço e tinha uma relação amistosa com a cacique Maria Kiriri e com a comunidade em geral. A cacique Maria Kiriri, foi uma das principais responsáveis pelas mudanças significativas que aconteceram na minha vida, durante esse período, além de disponibilizar uma vaga de professor na sua escola, a cacique que também mantinha uma forte relação com os professores Tuxá de Ibotirama, que estavam atuando na sua escola há anos, sempre deixou explicito de acordo com seus princípios que a prioridade das vagas de professor na sua comunidade estaria a disposição dos membros da sua comunidade que apresentassem a formação mínima exigida pela cacique e pelos sistemas de ensino, em consequência da falta 12 A comunidade Kiriri Barra do Muquém do São Francisco, fica localizada na margem esquerda do rio São Francisco, no distrito de Piragiba, município de Muquém do São Francisco/BA, a aldeia é formada por indígenas transferidosa de Mirandela município de Banzaê/BA, em razão de conflitos internos. Esse núcleo de índios Kiriri reside atualmente no povoado Passagem de Ibotirama. (PETI/UFPE, 1993, p.3)

62 62 destes, os Tuxá eram convocados a atua na escola municipal indígena da comunidade Kiriri do Muquém do São Francisco. Uma das primeiras professoras Tuxá que atuou ativamente nos primeiros momentos da construção da educação escolar indígena da comunidade indígena Kiriri Barra do Muquém do São Francisco, foi a ex-aluna da primeira turma do Magistério Indígena, Valdineide Tuxá 13, essa militante indígena, contribuiu muito com a minha inserção nos espaços externos de articulação política das bases, bem como com a minha formação política nos espaços de discussão da educação escolar indígena no estado da Bahia. A convivência com o povo liderado pela cacique Maria Kiriri, e as frequentes trocas de conhecimentos que se dava no bojo dessa comunidade rica de tradições e culturas milenares, foram primordiais para a minha identificação com a carreira de educador/professor indígena e pelo despertar e gosto pela militância indígena. Depois de quase um ano atuando numa escola indígena vinculada à prefeitura do Muquém do São Francisco, município que difere de muitos da Bahia por dar total apoio às decisões da cacique da comunidade e da gestão da escola, cumprindo com as obrigações lastreadas pelos sistemas de ensino do país, surgem as vagas para dois professores da comunidade para participar da segunda turma Magistério Indígena. Os professores que já atuavam na comunidade ambos da etnia Tuxá de Ibotirama, já tinham participado da primeira turma do Magistério Indígena. Uma das professoras não era indígena, apenas havia uma professora da comunidade que estava exercendo a profissão e que não tinha formação especifica. As duas vagas para participar da segunda turma do Magistério Indígena foram indicadas pela cacique que decidiu disponibilizar uma vaga para a professora da sua comunidade e a outra pra mim, um Tuxá que por não aceitar as irregularidades das lideranças da sua etnia, acabou encontrando no território do povo Kiriri Barra em consonância com a cacique, sua base forte para manter uma relação mais intensa com a ancestralidade, ciência, política, valores e aproximação maior e repúdio frente as questões sociais que engessam a vida dos indígenas da Bahia. Ser professor indígena e se ver inserido em um curso de curso específico de formação, despertaram várias reflexões e múltiplos desejos, curiosidades e inquietações provocadas pelos encontros, pelas observações da dinâmica oferecidas pelo curso Magistério 13 A professora Valdineide Rodrigues Tuxá da comunidade Tuxá de Ibotirama, é professora do quadro da Funai há mais de 20 anos, participou ativamente das reniões técnicas do projeto de construção e implantação da Proposta Curricular do Programa de Formação para o Magistério Indígena da Bahia, é membro do Fórum de Educação Escolar Indígena da Bahia FORUMEIBA, tem formação especifica em Magistério Indígena e foi uma das principais articuladoras do processo de estadualização da Escola Indígena Marechal Rondon da aldeia dos Tuxá de Ibotirama.

63 63 Indígena. O desejo de ampliar nosso repertório de conhecimento relacionado ao nosso povo e de outros grupos indígenas, dos nossos direitos, das nossas lutas e das manobras de superação dos desafios oferecidos pela sociedade capitalista, para que a nossa carreira venha a ser oficializada, reconhecida pela comunidade pelos sistemas de ensino e desempenhada da melhor forma possível se esbarravam com as barreiras características, das ações das instituições que estavam a frente da coordenação do curso e das escolas indígenas das comunidades. A entrada no Magistério Indígena provocou uma infinidade de sensações um misto de orgulho, ansiedade, medo e responsabilidade, que se soma a tudo que é despertado no ser índio, que tem o desejo e sonho de tentar mudar para melhor a realidade da comunidade ao qual está inserido, de ficar mais perto da realidade dos outros parentes, de se profissionalizar para a carreira docente, ser reconhecido e poder lutar pelos seus direitos de forma inteligente, crítica e emancipatória, participando e articulando com os membros da sua comunidade todos os meios possíveis de tornar reais seus projetos societários de futuro Percepções e efeitos sociopolíticos provocados pelo Magistério Indígena. A primeira turma do Magistério Indígena na Bahia iniciou o percurso formativo em dezembro de 1997 e sua conclusão em dezembro de 2003, quando de formaram 79 professores indígenas. (GUIMARÃES, 2010, p.66) No mesmo ano uma nova turma é formada por professores de 13 etnias do estado da Bahia ao todos foram 108 professores indígenas matriculados, que concluíram o Magistério Indígena no ano de Durante a realização das etapas presenciais do Curso, foi possível observar e sentir na pele como são desenvolvidos os trabalho dos professores nas aldeias, qual a imagem que a comunidade tem do professor indígena, as dificuldades dos alunos/professores, dos professores/formadores, dos órgãos responsáveis pela logística e articulação das propostas pedagógicas e curriculares do curso, os embates travados em alguns momentos de repúdio contra as ações do governo, as dificuldades de deslocamento dentre outras coisas julgadas como de fundamental importância, para se ter uma noção de como a educação escolar indígena é vista, trabalhada e incluída nos programas de educação da Bahia e nas ações dos sistemas responsáveis pelo seu desenvolvimento. Um das primeiras observações antes do deslocamento para participar do primeiro módulo, está relacionada à ausência de uma visibilidade maior da importância do curso Magistério Indígena, para a formação específica dos professores indígenas, ou seja, não há

64 64 uma perspectiva positiva e mais apurada por parte das lideranças e das comunidades já que as informações sobre os reais valores do curso não são repassadas para a comunidade pelos órgãos responsáveis, acredito que um diálogo mais próximo e um trabalho de divulgação do curso poderia colaborar com a quebra de alguns estereótipos criados pelos próprios indígenas da Bahia que não acreditam no potencial dos parentes para exercer a carreira docente, ou seja, só os não índios são capazes de alfabetizar e desenvolver um trabalho compatível com os anseios das comunidades indígenas. A falta de um diálogo direto, e de uma intervenção mais aproximação das comunidades indígena deixa um ar de insegurança nos membros e lideres das comunidades que não tem uma visão integral da importância e dos trabalhos que são desenvolvidos no Magistério Indígena. Outro impasse se deu com as secretárias de educação municipais na hora de cumprir com o deslocamento dos cursistas do Magistério Indígena, um acordo firmado entre a SEC e as DIREC s, determina que as mesmas disponibilizem recursos para o pagamento das passagens dos professores indígenas durante a realização do curso. As denuncias de negligência causada pela falta de apoio por parte de algumas secretarias de educação, foram relatadas por boa parte dos professores que tiveram que pedir ajuda a SEC, passando, assim a manter uma relação de conflito entre as partes, já que os professores passaram a se articular mais e a exigir mais dos órgãos responsáveis pela sua formação e pela escola em que atuavam. Desta forma, em conseqüência dessas e de outras denúncias de irregularidades e descompromisso com a educação escolar indígena, as comunidades indígenas que estavam passando por momentos de conflitos com as secretarias municipais passaram a optar pela estadualização das suas escolas, poucas comunidades com escolas atendidas pelos municípios, demonstravam ter uma relação pacifica e autônoma com as secretarias municipais, isso fez com que ampliasse cada vez mais as demandas das comunidades indígenas a favor da estadualização de muitas escolas indígenas da Bahia. Os professores Kaimbé, Kantaruré, Kiriri, Pankararé, Pankarú, Pataxó, Pataxó Hãhã-hãe, Tuxá, Xucuru-Kariri, Tumbalalá e Tubinambá, foram divididos em dois grupos uma turma formada pelos alunos/professores do Norte e Oeste e outra composta por docentes das regiões Sul e Extremo Sul da Bahia. Os alunos/professores, durante a realização dos módulos ficavam hospedados em hotéis e grande parte das aulas eram realizadas nos salões de evento dos mesmos, ao se deslocarem para cumprir a agenda do curso, suas atividades na aldeia ficavam sob a responsabilidade de outros professores designados pela direção da escola sem o risco de sofrer penalidades. Muitas alunas/professoras indígenas levavam suas crianças o que gerou muitas discussões durante a realização do curso em torno da criação de uma solução a

65 65 favor da permanência dessas crianças nesses espaços.outras dificuldades observadas se concentravam na falta de acompanhamento e avaliação massiva por parte dos professores formadores, coordenadores e monitores do curso que causaram a evasão de alguns alunos/professores durante as aulas, a carência de materiais adequados dentre outros foram alguns dos problemas apontadas e obsevadas durante o curso. A estrutura que foi montada a logística d o Curso, ou seja, as mesmas dinâmicas que são adotadas pelos curso de formação de professores não índios foram também abarcadas pelo Magistério Indígena o que demonstra que não houve uma preocupação com os espaço, com o tempo, com as diferenças entre os grupos indígenas dentre outros fatores que denunciam a falta de uma montagem estrutural e material mais próxima da realidade e da emergência das comunidades que venham a manter uma interface coerente com as diferentes formas de organização, hierarquia e perfil dos professores e das escolas das comunidades indígenas da Bahia. Introduzindo as reflexões e perspectivas positivas do Curso que provocaram grandes impactos na formação docente e política dos alunos/professores, a troca de experiências e valores culturais, tradicionais e sociais socializados pelos diferentes povos durante os momentos presenciais do curso podem ser considerados como um dos momentos mais relevantes do Magistério Indígena. A interface dos saberes entre indígenas e não indígenas amantes da causa (indigenistas, antropólogos e professores universitários) ou vice versa, que se empenharam em desenvolver um trabalho especifico e próximo da diversidade cultural que se apresentava nas salas de aula também são peças fundamentais que aliada a proposta curricular, aos eixos curriculares e aos temas transversais formaram o alicerce base, de assimilação dos conhecimentos, das aprendizagens, do poder de autoria e gestão desses professores indígenas que ao cumprir as determinações do curso se passam a se sentir mais confiantes e seguros nas suas ações pedagógicas dentro e fora da escola indígena e comunidade que está inserido. Durante o Magistério Indígena, a questão da militância política é bem mais intensa e próxima dos professores, ou seja, professores indígenas são convocados a despertar, mobilizar e provocar mudanças significativas nas mais diferentes áreas do conhecimento existentes na comunidade. O Magistério Indígena abre um leque de conhecimentos sobre os direitos e deveres dos indígenas, passando a oferecer aos professores cursistas à possibilidade de participar mais ativamente nos mais variados espaços de formação, educação e manifestação dos conhecimentos tradicionais e contemporâneos dentro e fora da aldeia, sejam estes formais ou informais. Além de passar a reconhecer e respeitar a sua alteridade e a dos outros grupos historicamente excluídos, os professores indígenas começam a desenvolver, sua criticidade e

66 66 habilidades especificas, condizentes com os objetivos da comunidade e da escola indígena que está inserido. Todas essas aprendizagens foram mediadas pelos professores formadores durante a realização do segundo Magistério Indígena, que independente da disciplina sempre buscaram abordar questões relacionadas à garantia dos direitos dos povos indígenas e das diferentes formas de manipulação, preconceito e domínio dos brancos. O Magistério Indígena demonstrava ter a mesma metodologia dos cursos de formação de professores dos não índios, entretanto um grande diferencial se mostrava nas freqüentes exposição da realidade de exclusão e abandono por parte dos professores indígenas cursistas, que ventilavam suas realidades e as diferentes situações de trabalho, que estavam passando, as mais variadas formas de violência simbólica e social causadas pela ausência de políticas públicas em suas terras era fator preponderante e visível em todos os encontros. Os pontos negativos elencados pela primeira turma do Magistério Indígena tais com: a má distribuição das vagas por povo, a entrada de novos cursistas depois de realização dos primeiros módulos, as freqüentes queixas da comunidade com relação ao deslocamento dos professores e a descrença nos trabalhos desenvolvidos pelos parentes, a ausência de feedback entre a escola/ comunidade/ professores/governo/ curso e lideranças, as freqüentes divisões dos grupos provocadas por atitudes etnocêntricas entre os diferentes povos, o não comprimento dos combinados entre os cursistas, as instituições e coordenadores do curso, a insegurança provocada pela não certificação do Curso que demorou um bom tempo depois do seu inicio, a falta de avaliação e acompanhamento mais intensivo das atividades, da freqüência e participação dos cursistas dentre outros, foi registrado em um dos trabalhos de conclusão do curso da primeira Turma do Magistério Indígena.Contudo, o que mais chama a atenção é o fato de que muitas dessas deficiências registradas e denunciadas ao longo do primeiro Curso, foram reproduzidas na segunda turma ou seja, a falta de coordenação e emprenho das instâncias que tomam a frente dos cursos de formação de professores indígenas só tendem a desqualificar e prejudicar direta e indiretamente a efetivação de uma política educacional indígena séria e comprometida com formação dos professores indígenas.

67 67 Capítulo 4 Metodologia 4.1. Caminhos da Pesquisa É pela experiência de ter estado dentro das salas de aulas e dos diferentes espaços formativos do Curso de Formação para Professores Indígenas, Magistério Indígena, de onde participei e presenciei os alunos/professores da Bahia de 11 de Setembro de 2006 a 20 de maio 2011, e de ter escrito aqui na Universidade Estadual de Feira de Santana minha pesquisa de conclusão de curso, que me proponho a compartilhar como os pesquisadores, uma parte das minhas reflexões aqui escritas durante os anos de formação, comprometimento e quebra de obstáculos para concluir um curso que se pretende especifico. Sendo assim: A pesquisa é desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponíveis e a utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos científicos. Na verdade a pesquisa desenvolve-se ao longo de um processo que envolve inúmeras fases, desde a adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação dos resultados. (GIL, 2007, p.18) Considero que a pesquisa é uma atividade constante de observação e reflexão que condicionam os homens a investigar o mundo em que vivem seus problemas e suas perguntas sobre as mais variadas coisas, com a intenção de intervir no seu mundo da melhor forma possível, munidos de instrumentos e técnicas favoráveis a sua investigação, formação de idéias e as suas finalidades. A tarefa de desvendar e vasculhar de maneira diferente, lugares, fenômenos e sujeitos, é uma experiência que possibilita a apropriação do conhecimento e instiga o desejo de transformá-lo em ações significativas para o contexto em que está inserido, passando a ter um caráter muito particular do pesquisador. Sendo assim, esse estudo foi construído a partir, da observação participante, que fez insurgir reflexões em torno dos fatos vivenciados e registrados na dinâmica do Curso, Magistério Indígena em interface com a vida real dos sujeitos envolvidos. Essas ponderações vão além do fato de cumprir uma formalidade do Curso de Graduação, já que favorece aos registros e interpretações, que podem acender outras possibilidades de refazer ou amadurecer o caminho ou rever com mais segurança as afirmações da pesquisa em questão.

68 A abordagem metodológica. De acordo com a natureza do trabalho, o estudo foi embasado nos pressupostos de uma pesquisa qualitativa, que abarca os estudos de caráter etnográfico, atendendo a natureza e a dinâmica da pesquisa e do seu pesquisador. A opção pelo método qualitativo se enquadra naturalmente naquilo que se quer saber, bem como o problema e as questões que se pretende desvelar. Vale destacar que mesmo sendo uma pesquisa de base qualitativa, utilizei de dados quantitativos como apoio científico. Como enfatizou André (1995, p.24) O uso do termo pesquisa quantitativa para identificar uma perspectiva positivista de ciência parece-me no mínimo reducionista. Associar quantificação com positivismo é perder de vista que quantidade e qualidade estão intimamente relacionadas (...). Por essa razão não me parece ser muito conveniente continuar usando o termo pesquisa qualitativa de forma tão ampla e genérica (...). Eu reservaria os termos quantitativo e qualitativo para diferenciar técnicas de coleta ou, até melhor, para designar o tipo de dado obtido, e utilizaria denominações mais precisas para determinar o tipo de pesquisa realizada: histórica, descritiva, participante, etnográfica, fenomenológica etc. Segundo os procedimentos adotados que ultrapassam a dicotomia qualitativoquantitativo, essa perspectiva é aqui superada já que este trabalho não tem a intenção de contrapor ao paradigma positivista. Contudo, a busca da complexidade e as contradições de fenômenos singulares, a imprevisibilidade e a originalidade criadora das relações interpessoais e sociais (CHIZZOTTI, 1998, p. 78) são aspectos relevantes que compõem o alicerce desta pesquisa com nuances do cientificismo ao fazer a análise dos dados Tipo de Pesquisa Tomemos a pesquisa etnográfica com bússola para a caracterização deste trabalho, que tem na observação participante, no uso da entrevista intensiva e a análise de documentos seus meios para que se defina do tipo etnográfico. Segundo André (1995, p.28) A observação é chamada de participante porque parte do princípio de que o pesquisador tem sempre um grau de interação com a situação estudada, afetando-a e sendo por ela afetada. As entrevistas têm a finalidade de aprofundar as questões e esclarecer os problemas observados. Os documentos são usados no sentido de contextualizar o fenômeno, explicitar suas vinculações mais profundas e completar as informações coletadas através de outras fontes. A observação participante como uma metodologia de investigação pressupõe que é somente através da imersão no cotidiano de outra cultura que o(a) antropólogo (a) pode

69 69 chegar a compreendê-la (CALDEIRA apud SANTOS, 2005, p.13).dessa forma, essa pesquisa encaminhou-se nessa perspectiva, de que toda a descrição etnográfica é, sempre, a descrição de quem escreve e não a de quem é descrito (GEERTZ apud SANTOS 2005, p.15). De acordo com André (1995 p ) Os dados são mediados pelo instrumento humano, o pesquisador. O fato de ser uma pessoa o põe numa posição bem diferente de outros tipos de instrumentos, porque permite que ele responda ativamente às circunstâncias que o cercam, modificando técnicas de coleta, se necessário, revendo as questões que orientam a pesquisa, localizando novos sujeitos, revendo toda a metodologia ainda durante o desenrolar do trabalho. Nesse contexto, em consonância com essas técnicas há outras características importantes tais como: a ênfase maior no processo, a preocupação com o significado, ou seja, com as percepções singulares das pessoas, o envolvimento e contato com os diferentes focos da pesquisa presentes em um campo de trabalho, a descrição e a indução esses e outros fatores que se dissociam de um interesse maior no produto ou nos resultados. Como nos lembra Mattos (2001, p.1) A etnografia é um processo guiado preponderantemente pelo senso questionador do etnógrafo. Deste modo, a utilização de técnicas e procedimentos etnográficos não seguem padrões rígidos ou pré-determinados, mas sim o senso que o etnógrafo desenvolve a partir do trabalho de campo no contexto social da pesquisa. Estas técnicas, muitas vezes, têm que ser formuladas ou criadas para atenderem à realidade do trabalho de campo. Nesta perspectiva, o processo de pesquisa será determinado explícita ou implicitamente pelas questões propostas pelo pesquisador. A pesquisa etnográfica também conhecida como naturalística ou naturalista, exerce uma importante influência nas pesquisas qualitativas enfatizando aquelas que se interessam pelos estudos ligados as desigualdades sociais e de combate aos processos de exclusão. A busca incessante do pesquisador em descobrir novos conceitos, os múltiplos modos de ver a realidade, as interações e a formulação de novas hipóteses com um uso de instrumentos e planos de trabalhos flexíveis, tornando esse método o mais coerente e mais próximo do que o pesquisador viu, ouviu e viveu. Desse modo, esse estudo foi realizado através de uma pesquisa de campo que exigiu um contato direto do pesquisador, tendo em vista a observação, compreensão e interpretação dos fenômenos em seu movimento cotidiano, a fim de uma apropriada apreensão da problemática focalizada.

70 O Local e os Sujeitos A pesquisa foi realizada no Curso de Formação Inicial/Magistério Indígena, Nível Médio, promovido pela Secretaria de Educação com carga horária de 3.200, distribuídas em três tipos de atividades: presencial (aulas, seminários temáticas e Encontros Pedagógicos), semipresencial (Orientação de Pesquisa e Trabalho Monográfico) e não presencial (Atividade Programada, Atividade Profissional). Os encontros obedeceram ao tipo de atividade proposta pelo curso, ou seja, há momentos em que é necessária a presença de todos os alunos/professores indígenas no mesmo local e houve momentos em que as turmas se dividiram por região, os povos do Sul e Extremo sul formaram um grupo e os do Norte e Oeste da Bahia outro. As atividades foram realizadas em módulos, em períodos, tempos e métodos variados, já que cada etapa obedecia à área de estudo e as suas condições logísticas disponíveis, as aulas eram realizadas pela manhã e pela tarde obedecendo à programação de cada encontro. O número de alunos/professores indígenas correspondia a 108 no inicio do curso, finalizando com 100 cursistas até a sua conclusão. As entrevistas forma realizadas no último momento do curso em que os referidos alunos estavam finalizando seu Trabalho de Conclusão de Curso-TCC, obedecendo à perspectiva de compreender as contribuições do Curso de Formação Inicial/Magistério Indígena, Nível Médio, para os professores indígenas de forma especifica e qualificada. Os sujeitos entrevistados foram 10 alunos/professores indígenas de diferentes etnias, regiões, realidades e grau de representatividade. Vale ressaltar, que a pesquisa ocorreu em um período de 4 anos e 5 meses, durante esse tempo as informações, reflexões, leituras e obtenção de documentos relacionados ao curso forma colhidos de forma sistemática, tendo em vista, os fenômenos que não se restringem as percepções visíveis, a constância de manifestações, as frequências, as interrupções, as falas, o silêncio, os sujeitos envolvidos e a acessibilidade ao lócus investigado. A delimitação dos sujeitos levou em consideração o imperativo de observar os múltiplos critérios e pontos de vista que se manifestam nas mais diversas representações que sofrem interface com os questionamentos e objetivos do trabalho. Com o objetivo de compreender as redes de relações que fazem parte do universo da pesquisa, este trabalho foi assim desenvolvido tendo como pressuposto a articulação entre a teoria e empiria em torno da problemática e dos questionamentos do objeto.

71 Os Procedimentos Metodológicos. Uma pesquisa é sempre, de alguma forma, um relato de longa viagem investigativa empreendida por um sujeito cujo olhar vasculha lugares muitas vezes já visitados, mas com um modo diferente de perceber e pensar determinada realidade, a partir de uma experiência da apropriação do conhecimento que está instanciado na pessoalidade do pesquisador DUARTE (2002, p.140). Essa prerrogativa delineia a escolha dos instrumentos e procedimentos usados neste trabalho para a coleta de dados, considerados de fundamental importância para a busca de dados descritivos reconstruídos, interpretados e depois transcritos em forma de palavras que revelam sua função bem como os resultados gerais da pesquisa. A estrutura da entrevista e a escolha dos documentos levaram em consideração as elucidações colhidas pelo pesquisador; neste trabalho as entrevistas têm a finalidade de aprofundar as questões e esclarecer os problemas observados. Os documentos são usados no sentido de contextualizar o fenômeno, explicitar suas vinculações mais profundas e completar as informações coletadas através de outras fontes. ANDRÉ (1995, p. 28). Vale lembrar que a os sujeitos indicados para participar das entrevistas, passaram por um minucioso estudo, já que estas são as bases que sustentarão os resultados deste trabalho, a escolha dos entrevistados esteve vinculada à necessidade de compreender o referencial simbólico, os códigos e as práticas daquele universo cultural específico, que não apresenta contornos muitos bem definidos (DUARTE, 2002, p.141). Segundo esse mesmo autor (2002, p.141) De um modo geral, pesquisas de cunho qualitativo exigem a realização de entrevistas, quase sempre longas e semi-estruturadas. Nesses casos, a definição de critérios segundo os quais serão selecionados os sujeitos que vão compor o universo de investigação é algo primordial, pois interfere diretamente na qualidade das informações a partir das quais será possível construir a análise e chegar à compreensão mais ampla do problema delimitado. A descrição e delimitação da população base, ou seja, dos sujeitos a serem entrevistados, assim como o seu grau de representatividade no grupo social em estudo, constituem um problema a ser imediatamente enfrentado, já que se trata do solo sobre o qual grande parte do trabalho de campo será assentado. As questões alavancadas nas entrevistas dão o suporte necessário para que o perfil dos sujeitos, sua atuação no espaço-tempo educativo no qual estão inseridos, suas conclusões sobre as contribuições que o curso tem feito no quotidiano de cada professor indígena dentre outros que passaram por modificações causadas pelo surgimento de outras indagações ganhem novos contornos. Sendo assim, a entrevista semi-estruturada se desenrola a partir de

72 72 um esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as necessárias adaptações (LUDKE; ANDRE, 1986 p.34). Além das entrevistas realizadas em dias alternados que se configurou na qualidade das informações, o respeito à disponibilidade dos alunos/professores foi considerado, e a qualidade dos depoimentos foi verificada. À medida que se colhe os depoimentos, vão sendo levantadas e organizadas as informações relativas ao objeto da investigação e, dependendo do volume e da qualidade delas, o material de análise torna-se cada vez mais consistente e denso (DUARTE, 2005). A efetiva busca acerca de alguns documentos relativos ao Curso e ao seu programa tem como finalidade a necessidade de entender, desvelar, aprofundar, constatar e interpretar os questionamentos oferecidos pelo Programa do Curso Magistério Indígena que no final passa a responder a sua aplicabilidade e importância para a formação dos professores indígenas e da educação escolar indígena no mundo que se apresenta. Os documentos bússola desta pesquisa foram os seguintes: Proposta Curricular do Programa de Formação para o Magistério Indígena SEC/BA, Cadernos SECAD (Educação Escolar Indígena: diversidade sociocultural indígena ressignificando a escola, Referenciais para a Formação de Professores Indígenas - SEF/MEC, Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas RCNEI SEF/MEC, dentre outros. Esses instrumentos serviram como uma espécie de guia para a realização desta pesquisa influenciando diretamente nos agentes envolvidos na consecução dos objetivos delineados que irão dar sustentação a compreensão da realidade estudada. Este trabalho se pautou na realização de entrevistas, instrumento privilegiado que potencializou o trabalho de coleta de dados.

73 73 Capítulo 5 - Análise dos Dados Depois do planejamento e da coleta das fontes necessárias para o processo de investigação, a análise dos dados é a parte mais delicada e trabalhosa do trabalho, por ser uma tarefa individual que exige muita sensibilidade, reflexão, organização, leitura e visão critica do pesquisador, para que a constatação de todos os elementos relacionados à realidade da temática pesquisada possa ser demonstrada, a partir do confronto com o referencial teórico estudado, para que as omissões, os achados e as problemáticas do objeto, possam ser codificados da melhor forma possível. Como nos lembra Barros (1990, p. 86) A fase de análise dos dados constitui-se um momento muito importante de todas as pesquisas, pois é nela que buscamos as respostas pretendidas, através da utilização dos raciocínios indutivos, dedutivos, comparativos etc. Esse processo de interpretação dos dados subentende ainda a construção anterior das categorias analíticas dos estudos e o desenho do quadro- referência. É importante assinalar que, neste tipo de abordagem, a análise e interpretação dos dados, embora só assumam sua forma definitiva nesta fase, acompanham todo o processo de investigação. Igualmente, a checagem dos resultados e conclusões vai sendo feita, de modo informal, no decorrer da pesquisa (ALVES, 1991, p. 58,59). Segundo Duarte (2002, p.151) Métodos qualitativos fornecem dados muito significativos e densos, mas também, muito difíceis de analisarem. Sempre se lê isso em textos sobre metodologias de pesquisa em ciências sociais, entretanto só se tem idéia da dimensão dessa afirmação quando se está diante de seu próprio material de pesquisa e se sabe que é preciso dar conta dele. Dessa maneira, para ajudar na realização da tarefa que envolve a etapa da análise de dados das entrevistas, dos documentos, dos registros escritos, das conversas não gravadas e não registradas, notas de campo, materiais do Curso e ainda dados de outras pesquisas sobre o tema ou temas afins, torna-se conveniente destacar a organização em categorias, por permitir uma compreensão, interpretação e sistematização sólida, na medida em que estas se encontram relacionadas diretamente com as etapas, objetivos e problemáticas traçadas no trabalho de campo. Na primeira categoria é feita uma análise do perfil dos professores indígenas, buscando entender sua identidade e percepções quanto as suas condições de trabalho, bem como suas características, contribuições (ou não) e competências. Durante essa abordagem os conceitos construídos ao longo da formação e atuação desses professores, na escola e nos espaços de educação formal e informal da comunidade indígena a que pertencem foram

74 74 considerados. A segunda categoria traz as percepções dos professores indígenas quanto ao Curso de Formação Inicial, Magistério Indígena, levando em consideração elementos importantes a cerca da logística do curso, da postura dos professores formadores, bem como suas reflexões durante a realização das etapas do curso. Vale salientar que os sujeitos colaboradores da pesquisa foram dez alunos/professores indígenas, do Curso de Formação Inicial/ Magistério Indígena - Nível Médio, todos pertencem a comunidades indígenas do estado da Bahia, grande parte se encontrava em pleno exercício da carreira, que serão tratados aqui como Kantaruré, Pankararú, Pankarú, Pataxó 1 e 2, Pataxó hã hã hãe, Tumbalalá,Tupinambá 1 e 2 e Tuxá. Sobre esses sujeitos é possível observar na tabela 01 aspectos que evidenciam algumas de suas características. TABELA 01: CARACTERÍSTICAS GERAIS SUJEITO SEXO IDADE FORMAÇÃO MODALIDADE QUE ATUA TEMPO DE ATUAÇÃO REDE RESPONSÁVEL P/ ESCOLA KANTARURÉ FEM. 24 SUP. INCOMPLETO EDUC. INFANTIL 4 ANOS MUNICIPAL PANKARARÚ FEM. 31 ENS. MÉDIO INCOMPLETO ENS. FUND. ANOS INICIAIS 6 ANOS ESTADUAL PANKARÚ FEM. 22 SUP. INCOMPLETO ENS. FUND. ANOS INICIAIS 2 ANOS E MEIO MUNICIPAL PATAXÓ 1 MASC. 23 SUP. INCOMPLETO PATAXÓ 2 MASC. 33 ENS. MÉDIO COMPLETO ENS. FUND. ANOS INICIAIS ENS. FUND. ANOS INICIAIS 4 ANOS MUNICIPAL 5 ANOS ESTADUAL PATAXÓ HÃ HÃ HÃE MASC. 30 SUPERIOR COMPLETO ENSINO MÉDIO 9 ANOS ESTADUAL TUMBALALÁ FEM. 37 ENS. MÉDIO COMPLETO ENS. FUND. ANOS INICIAIS 5 ANOS E MEIO MUNICIPAL TUPINAMBÁ 1 FEM. 41 ENS. MÉDIO COMPLETO TUPINAMBÁ 2 MASC. 32 SUP. INCOMPLETO TUXÁ FEM. 30 ENS. MÉDIO COMPLETO ENS. FUND. ANOS INICIAIS ENS. FUND. ANOS FINAIS/ENS. MÉDIO ENS. FUND. ANOS INICIAIS 9 ANOS MUNICIPAL 10 ANOS ESTADUAL 8 ANOS ESTADUAL

75 75 Com base nos dados é possível perceber quanto ao gênero, que na Bahia há uma predominância significativa das mulheres na carreira de professoras indígenas. Em comunidades que contam com uma história de contato mais antiga, o número de professoras é maior; é o que acontece no Nordeste, onde as mulheres representam 58% dos docentes GRUPIONI (2003, p. 15). Observa-se que a faixa de idade varia entre 22 e 41 anos de idade, há também uma significativa variação no nível de formação dos professores indígenas, sendo que dos dez, quatro estão no ensino superior (em curso), um é graduando, quatro tem o ensino médio completo e um o ensino médio incompleto. Quanto à modalidade de ensino que os professores indígenas estão concentrados, na modalidade da Educação Infantil há apenas um sujeito, no Fundamental I, sete estão nessa esfera e no ensino médio há um professor e no Fundamental II um também, o tempo de carreira na profissão varia entre 2 anos e meio e 10 anos, e a variação do número de municipais e estaduais é estável, ou seja, há 5 escolas pela rede estadual e 5 pelo municipais. Desse modo, pode-se afirmar que há uma busca dos docentes por cursos de formação continuada que venha a suprir sua formação básica e um aumento significativo do nível de muitos professores que pode estar associada à oferta de Cursos de Formação de Professores Indígenas em nível médio e superior tais como o Magistério Indígena e os cursos de licenciaturas interculturais. Quanto à modalidade de ensino, os dados revelam que mesmo com a crescente expansão da oferta de educação escolar indígena 14, que demanda a implantação e expansão da modalidade Educação Infantil e do Ensino Médio pelas escolas indígenas os dados revelam a concentração de professores no Fundamental I e II, comprovando essa carência. O tempo de atuação revela o compromisso dos professores e seu envolvimento com a comunidade e a educação do seu povo, o que colabora com a sua permanência na escola e na comunidade a que pertence, outro dado importante é a expansão das escolas administradas pelo Estado, ou seja, se antes havia uma predominância de escolas municipais na atualidade está havendo uma mudança nesse setor. 14 Atualmente, existem escolas funcionando em terras indígenas e atendendo a 148 mil estudantes, sendo de educação infantil, de 1ª a 4ª série, de 5ª a 8ª série, no ensino médio e na educação de jovens e adultos. (Disponível em: Acesso em: 27 fev. 2012).

76 Identidade do Professor Indígena. Os professores indígenas da Bahia fazem parte de um grupo marcado por inúmeros desafios, em conseqüência do processo histórico de exclusão desses sujeitos das políticas educacionais implantadas no Brasil durante séculos. O cenário atual tem intensificado e dado destaque a esse novo ator indicado a ser o alvo principal dos programas e projetos do MEC, pensados para a implantação da educação escolar indígena em todo o território brasileiro. Os professores indígenas foram inseridos nesse contexto através dos choques culturais provocados pelas manifestações etnocêntricas e de preconceito nos espaços de educação escolar ocupados por índios e não-índios. As dificuldades de adaptação de ambas as partes e a resistência aos métodos de intervenção pedagógica adotada pelos setores de educação responsáveis pela gestão da educação escolar indígena da época, pós-constituição de 88, que não correspondiam às especificidades socioculturais dos alunos, também ocasionaram tal mudança de paradigma. Tendo em vista os motivos que levam alguns membros das comunidades indígenas a seguir à carreira docente, essas indagações instigaram a elaboração da seguinte pergunta: O que o(a) levou a ser professor (a) indígena? O resultado dessa indagação fica visível no gráfico 01. Gráfico 01: Fonte: Pesquisa de campo, maio de Assim, pode-se perceber que uma parcela significativa apontou a necessidade de suprir a demanda, isso pressupõe que a maior parte desses sujeitos, foram pegos de surpresa ou não tinha outra alternativa de emprego, mesmo sem a escolarização exigida pelos sistemas

77 77 de educação do país, a possibilidade de atuar na área e fazer parte dos cursos de formação impulsionou a entrada de muitos indígenas nesse setor, sem contar que a indicação pelas lideranças e pela comunidade ao qual faz parte também é outro indicador preponderante. Quando questionados sobre a sua condição na carreira, o resultado foi surpreendente, já que mesmo desprovidos de experiências prévias na área e sobrecarregados de múltiplas experiências trágicas em contextos de escolarização dos brancos, muitos professores indígenas ao vivenciar esse novo contexto, muitos com perfil de liderança, passaram a atuar nas escolas indígenas de forma significativa e atuante. Mesmo com as múltiplas dificuldades o gráfico 02, evidencia uma boa satisfação na carreira docente, segundo os professores indígenas, as quais estão ilustradas no gráfico 02. Gráfico 02: Fonte: Pesquisa de campo, maio de A Educação Escolar Indígena que se pretende, gerenciada pelos próprios indígenas ainda está em processo de definição e construção de estratégias que venham a colaborar com a execução dos projetos que estão sendo desenvolvidos com a participação dos índios. Contudo, professores indígenas já estão atuando, mesmo com as dificuldades (ou benefícios) que a escola trouxe para dentro das comunidades indígenas. O resultado do gráfico 03 apontam alguns empecilhos que dificultam a prática pedagógica dos professores indígenas. A impressão que se tem, ao fazer uma comparação do gráfico 02 (já analisado anteriormente) é de certa contradição com as respostas demonstradas no gráfico - 03, entretanto entende-se aqui que o estar ótimo ou bem na carreira, não está diretamente relacionado às condições de trabalho e sim as sensações subjetivas proporcionadas pela profissão que é inerente a cada sujeito.

78 78 Gráfico 03: Fonte: Pesquisa de campo, maio de Percepções do Curso Magistério Indígena Tendo em vista que o Magistério Indígena é um espaço criado para capacitar professores indígenas que estão em exercício nas escolas da sua comunidade, se espera que estes novos protagonistas das políticas de educação escolar indígena no Brasil, passem a comandar com autonomia essas escolas, para que se construa e fortaleça os projetos societários e identitários do seu povo. O curso de formação Magistério deve considerar em seu programa os cenários de diversidade sociocultural dos indígenas inseridos na área que vai prestar serviço. O Magistério Indígena da Bahia tem uma proposta curricular lastreada em estudos sócio- antropológicos e pedagógicos baseados nos dispositivos legais construídos após a Constituição brasileira de 1988, com ênfase na LDB de 1996 e seus. Em conformidade com estes dispositivos, adota a perspectiva da educação escolar específica, diferenciada, intercultural e comunitária, tão bem detalhada no Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas RCNEI/MEC. (BAHIA/SEC apud GUIMARÃES, 2010, p. 66). Reforçando a análise dos conceitos e propósitos do Curso de Formação Inicial, Magistério Indígena/Nível Médio, sobre a qualidade do curso, os sujeitos colaboradores dessa pesquisa destacam sua opinião como se observa no gráfico 04.

79 79 Gráfico 04: Fonte: Pesquisa de campo, maio de Fica evidente que o Curso de Formação Inicial, Magistério Indígena/Nível Médio, na opinião dos sujeitos entrevistados cumpre com as expectativas esperadas pelos professores indígenas, portanto, ao deixar claro que o Curso cumpre com todas as suas obrigatoriedades os professores indígenas deixam evidente que há algo de novo nessa proposta de formação que está causando boas respostas. O fato de ser também a primeira experiência nesse setor, aqui no estado da Bahia, pode ter influenciado no resultado, como reprovar sem comparar com outro projeto da mesma linha? Uma outra questão, teve como objeto de avaliação os professores formadores do Curso de Formação Inicial, Magistério Indígena/Nível Médio, grande parte já trabalha ou trabalhou em alguma grupo de pesquisa, ou projeto ligado a questão indígena, há também aqueles que estão inseridos em órgão do governo indigenista e indigenista, bem como estudantes universitários indígenas, antropólogos dentre outros.em relação a atuação dos professores formadores do Curso de Formação Inicial, Magistério Indígena/Nível Médio, os sujeitos da pesquisa destacaram seu ponto de vista como se observa no gráfico 05.

80 80 Gráfico 05: Fonte: Pesquisa de campo, maio de Diante dessa realidade, pode-se destacar que um número elevado de alunos/ professores do Curso de Formação Inicial, Magistério Indígena/Nível Médio, que apontou como razoável a atuação de alguns professores formadores do Magistério Indígena que demonstra uma situação preocupante, mas que também pode envolver a questão da coordenação, da logística ou metodologia do curso, ou seja, essa avaliação pode ter sido influenciada por algum desses fatores. Falando nesses fatores, que sofrem diretamente ou indiretamente interface com a dinâmica do Curso de Formação Inicial, Magistério Indígena/Nível Médio, os sujeitos deram a sua opinião no gráfico Gráfico 06: Fonte: Pesquisa de campo, maio de 2011.

81 81 O resultado mostra que tanto a logística como a coordenação pedagógica, do Curso de Formação Inicial, Magistério Indígena/Nível Médio, não correspondem aos verdadeiros anseios dos alunos/ professores, essa conclusão pode ter sido influenciada pela falta de feedback entre a comunidade e a organização do Magistério, entre as atividades e os professores ou entre os direitos e deveres dos alunos/ professores e as normas do Projeto. As constantes modificações na agenda do curso e o afastamento desses professores por vários dias da sua escola colocavam em risco a sua prática pedagógica desses professores, ou seja, o Magistério Indígena é muito diferenciado em seus conceitos internos, entretanto a logística e a coordenação pedagógica do curso segue o modelo dominante é comum ao não índio. O que mudou na vida desses alunos/ professores no decorrer do curso? Algumas questões são desveladas pelos sujeitos pesquisados que revelaram suas reflexões e percepções nos gráficos 07, 08, 09, 10 e 11. Gráfico 07: Gráfico 08: Gráfico 09: Gráfico 10: Fonte: Pesquisa de campo, maio de 2011.

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