Apontamentos para os formadores

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1 Manuais de Jornalismo de Investigação Apontamentos para os formadores 1 Estes materiais consistem em uma série de oito capítulos básicos e um capítulo suplementar, os quais estão disponíveis em ficheiros PDF descarregáveis da internet. Os oito capítulos básicos são os seguintes: z Capítulo 1: O que é jornalismo de investigação? z Capítulo 2: Concepção de ideias para uma reportagem z Capítulo 3: Planeamento da investigação z Capítulo 4: Fontes e manipuladores da verdade z Capítulo 5: A entrevista investigativa z Capítulo 6: Investigação básica técnicas e ferramentas z Capítulo 7: Como redigir a história A redacção da história z Capítulo 8: Aspectos legais e deontológicos da investigação Existe ainda uma introdução que contextualiza o jornalismo de investigação na tradição do jornalismo profissional africano, uma secção com algumas dicas destinadas a orientar os estudantes ou outros indivíduos que pretendam fazer um estudo independente sobre a melhor forma de usar os manuais, e uma lista de variadas publicações, recursos e ligações. Durante os próximos anos tencionamos criar capítulos adicionais que se concentrarão em certos aspectos ou áreas específicas do jornalismo de investigação. (Um desses capítulos, sobre a investigação em matéria de saúde, já está disponível). Os capítulos contêm toda a informação necessária para que qualquer indivíduo use a série como um manual de estudo básico sobre jornalismo de investigação: exercícios, dicas, e listas/ligações para leitura adicional. Cada um dos capítulos serve, simultaneamente, como livro de estudo e como diário/livro de exercícios. Os utentes fazem os exercícios e as tarefas que são apresentadas e são encorajados a registar as suas reacções e respostas às ideias e argumentos apresentados no texto. Os presentes apontamentos para os formadores oferecem informação adicional que os assistirá no uso dos capítulos como parte de um curso de curta duração ou de um programa de orientação oferecido na própria redacção para jornalistas de investigação. Estes apontamentos contêm: z Orientação para criação de materiais adicionais z Orientação para facilitação, coaching e mentorado z Sugestões para planeamento de lições e programas Embora estes capítulos tenham sido concebidos tendo em vista jornalistas jovens com alguma experiência de trabalho e qualificações relevantes, também serão adequados para jornalistas mais velhos e mais experientes que pretendam transferir-se de funções gerais na redacção para integrar uma equipa de investigação; além disso, alguns dos capítulos sobre como realizar entrevistas, como redigir a notícia, sobre os aspectos legais e deontológicas serão também úteis para pessoas que não sejam jornalistas mas que gostariam de apresentar projectos de investigação à comunicação social. Contudo, estes materiais não cobrem os aspectos mais elementares relativos ao jornalismo, pelo que se recomenda aos utentes que não tenham quaisquer conhecimentos ou experiência nesta área que consultem um texto de introdução ao jornalismo. Do mesmo modo, estes apontamentos centram-se em áreas de formação pertinentes para o jornalismo de investigação, não sendo um guia exaustivo de formação jornalística. FAQ: Os jornalistas de investigação são pessoas que nascem com esse talento, pelo que não podem ser treinados, não é assim? Será mesmo possível preparar alguém para se tornar jornalista de investigação? Esta pergunta é exactamente a mesma que se costuma fazer sobre pintar, cantar ou dançar, e implica que o talento, a inspiração ou o génio são o factor fundamental e que a pessoa não pode ser ensinada: ou nasce com o talento, ou não há nada a fazer. Também é uma forma muito cómoda que permite aos profissionais que não estão interessados em orientar e preparar os seus colegas fugirem a fazê-lo alegando que Ele (ou ela) não tem dom para isto! Face a isto, analisemos então as diferentes facetas desta questão:

2 2 Será possível treinar toda e qualquer pessoa para se tornar num JI? Não mas apenas no sentido em que qualquer aptidão tem de estar alicerçada noutras capacidades previamente adquiridas. Uma pessoa que não tenha as competências elementares, terá maior dificuldade em adquirir as técnicas necessárias para seguir a carreira de jornalismo de investigação. Uma pessoa sem a fundação necessária que receba formação na área do JI terá mais dificuldade em ser bem sucedida. Entre as competências fundamentais podem incluir-se a capacidade de ler e escrever, bem como conhecimentos básicos de aritmética, o conhecimento da forma como a comunicação social funciona e ainda competências de comunicação interpessoal. A posse de competências técnicas para realização de pesquisa assistida por computador torna-se cada vez mais importante, embora existam redacções comunitárias voluntárias em áreas rurais que conseguem fazer um excelente trabalho de investigação não obstante os poucos conhecimentos e escassos recursos técnicos ao seu dispor. Mas mesmo que a pessoa tenha esses conhecimentos básicos, é possível ensinar o JI? Sim mas apenas se o formador possuir capacidades para ensinar, e servir de coach e mentor. Existe uma grande diferença entre dizer simplesmente a uma pessoa o que fazer o método de formação mais ineficaz e ajudar a pessoa a aprender como fazer, a que chamamos ser facilitador. As aptidões necessárias para se ser jornalista de investigação, como acontece com muitas outras aptidões, podem ser ensinadas e aprendidas. Mas o eventual formador tem de ser honesto consigo mesmo. Se não tem entusiasmo para formar outros e se não se sentir preparado para adquirir as competências de que necessita para ser um bom facilitador (competências estas que poderão alterar profundamente a forma como se relaciona com os colegas), o mais provável é que não venha a ser um formador eficaz. Neste caso, é preferível tentar identificar um colega que esteja interessado em fazer este trabalho e adquirir as competências necessárias, e que tenha a flexibilidade desejada. Se as acções de formação forem mal preparadas e mal apresentadas, não se poderá atribuir a culpa aos formandos se estes não tiverem sucesso com a aprendizagem. Será que as pessoas que vão ser formadas se tornarão em bons jornalistas de investigação? Uns sim, e outros não, pois há vários factores que influenciam o sucesso do formando. Com qualquer tipo de formação, é preciso aceitar que a competência (demonstrada, por exemplo, através de um projecto ou outra forma de avaliação no fim do curso) nem sempre resulta num bom desempenho. Três factores influem neste processo. z O primeiro é o perene problema educacional da transferência de conhecimentos. As pessoas que adquiriram uma aptidão numa sala de aulas ou num curso de curta duração têm dificuldade em transferir os conhecimentos adquiridos para o mundo real do trabalho. As circunstâncias na redacção são voláteis e variadas e os jornalistas têm de encontrar a melhor forma de seleccionar e modificar o que aprenderam para tornar essa aprendizagem mais útil. Alguns não serão capazes de cumprir esta tarefa; outros desistirão. É esse o motivo pelo qual a formação em serviço é, forma geral, mais eficaz do que a frequência de cursos fora do contexto de trabalho. z O segundo factor fundamental tem a ver com as circunstâncias na redacção. Se o ambiente na redacção não for favorável à realização de boa investigação, nem toda a formação do mundo servirá para superar o problema. Se houver falta de recursos, a repressão ou ridicularização de ideias novas, se a burocracia da redacção permitir apenas formas rotineiras de trabalhar, ou, pior ainda, se houver corrupção e deferência pelas regras impostas pelas autoridades, a aptidão para a investigação será asfixiada. Em tais casos, quem precisa de formação não são os jornalistas, mas os indivíduos responsáveis pela redacção! z Em terceiro lugar, surgem os aspectos indefiníveis como talento e atitude. Estas características criam uma diferença profunda entre aquele que faz o trabalho de investigação de modo rotineiro, e aquele cuja queda natural, paixão e princípios resultam num desempenho que ultrapassa os ensinamentos recebidos. No entanto, mesmo que apenas alguns dos indivíduos que receberem a formação se venham a tornar em astros na equipa de investigação, todos os jornalistas podem beneficiar da aquisição de conhecimentos que lhes vão permitir alargar e aprofundar a forma como encaram as notícias quotidianas e reportagens. Ser responsável por um programa de ensino pode ser intimidante, sobretudo quando pensa que tem de preparar e apresentar lições sobre todos os tópicos contidos no programa. O formador sem experiência na área do ensino, pode pensar que a única maneira de conseguir realizar esta tarefa, é através do relato de histórias da sua experiência pessoal como repórter de investigação ( histórias de guerra, chamemos-lhe assim). Contudo, os conhecimentos que temos sobre o modo como o adulto aprende revelam que este método é contraproducente. Os adultos aprendem muito pouco quando se limitam a escutar ou a ler 1 Mesmo que as suas experiências sejam extremamente interessantes e estimulantes, a escuta passiva ou a leitura de um capítulo não leva o adulto a assimilar. A aprendizagem, no contexto da educação jornalística, requer a interiorização de determinadas formas de abordar o trabalho ou os desafios que se enfrentam na vida real, e permitir que o aprendente possa transferir essas abordagens da sala de aula ou do seminário, para o seu quotidiano profissional.

3 3 2 Quão as metodologias que dão bons resultados? A aprendizagem faz-se mais facilmente quando z os participantes se sentem respeitados z tem como ponto de partida as necessidades dos aprendentes e os conhecimentos existentes z é feita de forma activa e consiste de actividades variadas z existem objectivos claros, dos quais, tanto os participantes como os formadores, estão cientes z se despende mais tempo em actividades práticas por parte do participante do que em explanações por parte do formador. Como facilitador: z Precisa de conhecer as pessoas que está a ensinar, as suas aptidões, metas e necessidades. z Precisa de assumir responsabilidade pelos seus próprios pontos fortes e fracos como formador, e pelas competências dos outros formadores envolvidos na apresentação do curso pelo qual é responsável. z Precisa de planear o ensino de forma a poder avançar a um bom ritmo, incluir actividades variadas e estar claramente voltado para a concretização de metas relevantes. z Precisa de criar estratégias que lhe permitam o envolvimento dos participantes em todas as fases do processo, como parceiros e não como alunos de escola. Os adultos, incluindo adultos jovens, aprendem melhor quando estão activamente envolvidos e são estimulados a reflectir sobre a matéria apresentada e a integrar na aprendizagem de novas competências, os conhecimentos e a experiência que trazem consigo (e precisam também de se sentir à vontade para fazer erros e para reflectir sobre os mesmos). O seu papel como facilitador é facilitar a aprendizagem: dar aos formandos oportunidades tanto para praticar, como para aprender com base nessa prática. Embora o presente programa exija a apresentação de informação nova, existem muitas maneiras de passar essa informação de forma activa e não passiva: desde debates de leituras obrigatórias feitas antes das aulas, a trabalhos de pesquisa que envolvam a realização de entrevistas, compilação de resultados e apresentação dos mesmos. Os exercícios nos vários capítulos incorporam este tipo de abordagem, e as notas adicionais que lhe apresentamos aqui sugerem formas de criar exercícios e actividades adicionais. É essa a razão pela qual dizemos que o seu papel durante a apresentação de um seminário ou curso de curta duração é o papel de facilitador : cabe-lhe a si preparar as tarefas e as experiências que permitirão estimular a aprendizagem, ao mesmo tempo que cria uma estrutura apropriada para a realização do trabalho, dá orientação necessária e oferece comentários. É esta a razão pela qual usamos o termo aprendentes para nos referirmos aos formandos. Este termo implica que os indivíduos estão activamente envolvidos no processo de aprendizagem, e não se encontram simplesmente sentados passivamente a ouvir o formador a falar o que, infelizmente, se tornou a conotação para o termo estudante e outros. Como formador de jornalismo, irá oferecer coaching e mentorado, de uma forma mais ou menos formal, com o propósito de desenvolver as aptidões de investigação dos aprendentes. Coaching O coaching pode ocorrer z casualmente durante conversas com os aprendentes z durante reuniões ou seminários de curta duração organizados especificamente para esse fim (coaching baseado em conferências) z ou durante as actividades diárias de produção como reuniões calendarizadas e sessões de informação e apresentação de relatórios (coaching baseado em processos). Qualquer pessoa pode ser um coach se for capaz de ter um diálogo com um colega que o estimule e ensine a trabalhar melhor. Até mesmo jornalistas relativamente inexperientes podem ser coaches uns dos outros porque avaliam os projectos uns dos outros com uma perspectiva nova. Por isso, é sempre útil incluir os colegas neste processo e incentivar os aprendentes a trabalharem tanto colectiva como individualmente. Dada a sua experiência, a sua responsabilidade de guardas-cancela, e a visão global que têm sobre as exigências da publicação e as necessidades dos leitores, os redactores, os gestores de notícias e os subredactores seniores poderão ser dos melhores coaches se não deixarem a sua posição hierárquica subir-lhes à cabeça. Os coaches precisam de aprender a dar a sua contribuição valiosa na altura certa, da forma certa, e em relativamente pouco tempo. Mentorado z O mentorado é uma relação formalmente estabelecida entre dois indivíduos: um mais experiente, mais proficiente, ou especializado; o outro com necessidade de aprender. z O mentorado envolve um acordo de trabalho entre as duas pessoas em causa que define a forma de comunicar e as acções que irão ser realizadas. z Assim, a pessoa responsabilizada por fazer o mentorado precisa de todas as aptidões de um formador e coach, mas deve possuir também grande sensibilidade, capacidade para desenvolver uma relação de aprendizagem capaz de dar os frutos pretendidos e de perdurar.

4 4 Nem os coaches nem os mentores podem ser totalmente eficazes se o clima da redacção for insensível a este trabalho. Por esse motivo, é necessário informar os seus colegas sobre os programas de aprendizagem em curso, para que compreendam de que forma poderão também eles contribuir para o desenvolvimento de aptidões. O coaching de colegas é uma das tarefas mais gratificantes numa sala de redacção. Em poucos minutos, durante a rotina normal de trabalho, o coach pode melhorar a redacção de uma notícia e auxiliar outros jornalistas a realizar o seu potencial. A melhor forma de se fazer o coaching é através de perguntas e da discussão das respostas apresentadas se der ordens poderá conseguir os mesmos resultados no curto prazo (o texto é-lhe entregue dentro do prazo estipulado e de acordo com as instruções dadas), mas não leva ao potenciamento do jornalista. O nosso lema é, ajudar o escritor, não o texto, porque caso contrário, o conserto dos textos nunca terminará. Não houve qualquer transferência de conhecimentos. É preciso incentivar a pessoa objecto de coaching a reflectir sobre as questões que lhe são colocadas e a pensar em respostas próprias, com base nas normas aplicadas pela redacção onde trabalha. Ao auxiliar a pessoa, em vez de auxiliar o texto, oferece ao aprendente competências que, por sua vez, ele poderá passar para outras pessoas, e que podem ser postas em prática no futuro em trabalhos semelhantes. Procure as pequenas vitórias: procure resolver os problemas ou tópicos ligados ao trabalho, em pouco tempo, concentrandose num único aspecto de cada vez, em vez de despender horas que lhe fazem falta a tentar refazer ou desfazer todos os aspectos da personalidade, atitude ou prática do aprendente. Faça um diagnóstico dos problemas que detecta no aprendente de jornalismo de investigação sob sua orientação, prepare uma lista dos problemas identificados, e procure lidar com eles um de cada vez. O presente material de ensino está dividido em secções destinadas a ajudá-lo nesse sentido. Roy Peter Clark do Poynter Institute recomenda a seguinte abordagem de coaching na redacção de um texto: z Antes de o repórter iniciar o texto: prepare-o em termos de ideias z Depois de o texto ter sido finalizado: oriente-o em termos de exactidão, consistência, clareza, estrutura e expressão. O coaching não é terapia com um nome diferente! O coaching consiste em definir metas e obter os resultados nos prazos definidos, e não se destina à resolução de problemas psicológicos profundos que possam afectar o desempenho profissional. Se lhe parecer que o jornalista sob a sua orientação precisa de um terapeuta ou de um psicólogo, pode recomendar-lhe que procure alguém para o ajudar mas não se arrogue esse papel. O uso de um caderno de apontamentos permite registar a matéria ensinada (e as lacunas identificadas). Se organizar com cuidado as prioridades identificadas, poderá lidar com os problemas que forem surgindo durante sessões curtas e regulares, distribuídas ao longo do programa de aprendizagem definido. O mentorado assenta em três componentes: competência, intuição, e senso comum. Os bons mentores, e as boas relações de mentorado, são todas diferentes. Mas existem alguns princípios essenciais para que tenham sucesso. É necessário que o mentor: z queira fazer o mentorado; z reconheça que o mentorado é uma competência que terá de aperfeiçoar; z esteja disposto a servir de mentor da pessoa que lhe foi atribuída; z (a qual também precisa de estar de acordo em fazer parte dessa relação); e z conheça as prioridades, dificuldades e necessidades da redacção. O mentorado não tem por objectivo criar uma cópia de si mesmo! A pessoa sob sua orientação pode ser muito mais nova e ter uma cultura diferente da sua, ter uma educação diferente e uma forma de trabalhar muito própria, e ter ideias diferentes das suas sobre o jornalismo de investigação. A sua tarefa, como mentor, consiste em assistir essa pessoa a realizar plenamente o seu potencial. Se tentar torná-lo numa cópia de si mesmo, poderá ter a certeza que vai fracassar. A sua abordagem ao jornalismo terá elementos que podem ser adoptados por qualquer outro colega, bem como características únicas que se foram desenvolvendo em si em razão da sua personalidade, percurso de vida, e estilo de trabalho. Por isso, para ser um bom mentor, precisa de quatro qualidades essenciais: z A capacidade de examinar (com um espírito crítico) o seu próprio desempenho e modo de trabalhar z Compreensão pelas diferenças dos outros z Excelente capacidade de comunicação (e isto inclui a capacidade de ouvir com atenção o que os outros dizem) z A capacidade de criar e implementar os princípios básicos que deverão reger o processo de mentorado.

5 5 Princípios básicos: o contrato de mentorado Os princípios que deverão reger as tarefas de mentorado podem ser estabelecidos formal ou informalmente, mas sem eles será difícil ter sucesso: é espantoso constatar os pressupostos (incorrectos) sobre o processo de mentorado que cada uma das partes pode alimentar. Além disso, quando a relação de mentorado faz parte de estruturas formais como avaliação ou condições de trabalho, um contrato formal e por escrito, que tenha sido discutido, modificado e acordado pelas duas partes contribui para prevenir a possibilidade de equívocos e receios, susceptíveis de afectar o percurso profissional. Contudo, mesmo em relações de mentorado informais, vale a pena ter uma conversa para definir minuciosamente os princípios básicos que irão reger a relação, incluindo: z Quando e como terão lugar as sessões de mentorado e qual será o seu conteúdo z Que outros tipos de intervenções pretende aplicar ao trabalho da pessoa mentorada z Como será tratada a informação relativa ao trabalho e às sessões de mentorado (acesso, confidencialidade). Se essa informação tiver de ser partilhada com o gabinete de recursos humanos ou com um superior hierárquico, o mentorando deve ter conhecimento disso z As expectativas das duas partes relativamente ao processo O mentor tem o direito de esperar que o mentorando: z chegue a tempo aos encontros marcados, trazendo consigo aquilo que foi combinado para a sessão z informe o mentor com a devida antecedência caso seja necessário alterar o programa z seja honesto e aberto quando discutirem o trabalho, os problemas e o progresso que está a ser feito z procure pôr em prática os conselhos que lhe são dados z esteja pronto a explicar por que motivo os conselhos que recebeu não foram, ou não puderam ser, postos em prática z faça perguntas, apresente as suas opiniões e contribua para as discussões z respeite os horários profissionais e pessoais do mentor Da mesma forma, o mentorando tem o direito de esperar que o mentor: z esteja disponível conforme prometeu z veja o trabalho e o comente oportunamente z seja amável, aberto, compreensivo e encorajador z faça críticas construtivas, e não censuras negativas z crie um ambiente conducente à troca de ideias z fomente no mentorando autonomia ao invés de dependência Crítica construtiva z baseia-se na colocação de perguntas à outra pessoa, e na escuta atenta das respostas dadas z concentra-se nos problemas mais salientes previamente discutidos e não em todos os problemas z é específica, explícita, pormenorizada e realista. Ao fazer a crítica penso nos objectivos do acrónimo inglês SMART: Simple (Simples) (em oposição a múltiplos) Measureable (Mensuráveis) Achievable (Exequíveis) Relevant (Relevantes) Timed (Com prazos definidos) z é honesta, não é condescendente e não é tratada de forma sigilosa z é sempre enquadrada na sequência do programa de acompanhamento Autonomia As relações de aprendizagem nunca são eternas. Por isso, ao definir um plano de orientação, é necessário pensar na forma de conduzir o aprendente para que se torne autónomo no longo prazo. Se não incorporar este aspecto no plano, logo de início, a autonomia não acontecerá e o mentor ver-se-á a braços com um mentorando carrancudo e rancoroso que pensa que ele é um daqueles chefes intratáveis, ou com um mentorando preguiçoso e ultra-dependente, que não sabe depender de si próprio. O plano de mentorado deve incorporar os seguintes aspectos e fases: z orientação inicial (metas exequíveis em espaços de tempo curtos, com prazos bem definidos) z apoio e orientação intermediária (mais tempo dedicado à discussão, maior número de decisões tomadas em conjunto, maior grau de avaliação conjunta dos esforços envidados pelo orientando) z estratégia para terminação do processo (o orientando define a maior parte das metas e é incentivado a fazer auto-crítica e a planear para o futuro) z estar constantemente atento ao estado de espírito do orientando e ao ambiente de trabalho Estes mesmos aspectos também se aplicam à apresentação de seminários e workshops: a contribuição do formador/facilitador nos primeiros dias e durante as primeiras tarefas será muito maior; no fim do prazo estipulado, os aprendentes deverão participar muito mais activamente na definição de metas e na avaliação do trabalho produzido, e não se devem limitar apenas a fazer os trabalhos que lhes foram dados.

6 6 Os cursos de formação de professores dedicam imenso tempo a este tópico; nestes apontamentos, apresentam-se apenas as linhas de orientação mais básicas. Contudo, alguns dos princípios fundamentais são fáceis de captar mesmo por indivíduos que, não sendo professores, como é o caso do jornalista, têm de assumir o papel de formadores. Defina objectivos para os períodos de contacto com os aprendentes 1 Um objectivo tem de ser observável e mensurável. Não deve ser vago e subjectivo, como a seguinte afirmação: ser mais perspicaz como entrevistador. Como vimos, o ensino eficaz centra-se no aprendente e não no formador. A descrição dos processos educacionais em termos de objectivos ajudam-nos a interiorizar a necessidade de nos concentrarmos nos resultados e não na nossa contribuição como formadores (na nossa conversa ). Além disso, ninguém pode ensinar ou aprender a não ser que conheça o propósito das suas actividades. Qual é o propósito das actividades? Em vez de dizer ser mais perspicaz como entrevistador, pense naquilo que um entrevistador mais perspicaz deve fazer. Por exemplo: z Fazer investigações antes da entrevista z Preparar perguntas com base nos resultados da investigação z Usar uma combinação certa dos diferentes tipos de perguntas (abertas/fechadas, etc.) z Organizar a ordem das perguntas de forma a atingir a finalidade pretendida z Ser flexível ao responder a perguntas durante a entrevista, etc., etc. Com base nisto, pode preparar uma lista de verificação em consulta com outros colegas responsáveis pelo acompanhamento profissional, e com os próprios aprendentes, que pode tentar seguir, e ir marcando à medida que cumprir cada um dos passos, em vez de estar a depender de um termo subjectivo como ser mais perspicaz que pode ser interpretado de diferentes maneiras por diferentes pessoas. Com base nestas noções, que mais não são do que o senso comum, foram formuladas teorias complexas, terminologias específicas e currículos nacionais, que muitas vezes mistificam desnecessariamente o processo. Contudo, o princípio básico resume-se no seguinte: Antes de iniciar qualquer processo de formação, deve determinar quais são os conhecimentos que pretende que os participantes tenham adquirido quando chegar ao fim objectivos realistas que levem em consideração as limitações de tempo e de recursos e o que é que eles deverão poder fazer para provar que adquiriram esses conhecimentos. Isto ajudá-lo-á a z formular actividades apropriadas para que os participantes atinjam esses objectivos z eliminar aspectos supérfluos e irrelevantes para a consecução desses objectivos z avaliar se a formação foi proveitosa. Foi por isso que decompusemos a realização de entrevistas em aspectos observáveis como o planeamento de perguntas; o uso de uma combinação de perguntas abertas e fechadas; a reacção correcta a sinais importantes nas respostas entrevistado, etc. Ter um plano que ligue os objectivos às necessidades de aprendizagem e aos recursos disponíveis 2 A ordem da matéria num manual, como por exemplo, a ordem dos capítulos do presente manual, não lhe oferecem, necessariamente, um plano. Simplesmente organiza por tópico toda a matéria pertinente a uma gama variada de áreas de estudo. Poderá oferecer um curso de uma semana, ou de duas semanas, em que irá tratar de todas estas áreas. Poderá decidir aproveitar ideias do livro para integrar num curso já existente, ou cobrir alguns dos tópicos em dois ou três dias, ou dedicar mais tempo para aprofundar um único tópico. O ponto de partida para a formação que vai dar depende das necessidades dos participantes e dos seus próprios objectivos como formador. Um exercício inicial muito útil e rápido consiste em pedir aos participantes que escrevam uma dúvida que tenham há muito tempo sobre o tópico, e que todas as dúvidas sejam coladas na parede da sala onde o curso vai ser ministrado. Estas dúvidas serão integradas no programa de ensino. Perto do fim da apresentação do curso, peça aos participantes que retirem todas as dúvidas que foram esclarecidas. z Faça uma lista dos objectivos que pretende alcançar, com as necessidades diagnosticadas ou expressadas pelos formandos. z Identifique os que são fundamentais (as aptidões ou conhecimentos que alicerçam os demais). Comece o programa ao

7 7 lidar com estes. z Considere o tempo e outros constrangimentos. Não inclua demasiada matéria: se a cobertura de um tópico simplesmente exija que esse seja mencionado numa lição, os participantes vão tirar pouco proveito da informação. z No fim de cada dia ou semana, agende uma sessão de recapitulação. Peça aos participantes que destaquem os aspectos que pessoalmente acharam ser os mais interessantes estes podem não ser aqueles que você havia previsto! A sessão de recapitulação permite aos participantes exercitar as suas mentes antes da actividade em curso e estabelecer elos, e permite ao formador a tomar conhecimento e formular um Plano B se a matéria anteriormente apresentada foi esquecida, mal entendida ou omitida. Nessa eventualidade, terá de encontrar uma outra técnica para apresentar novamente essa matéria. z Crie um plano que vise fomentar a autonomia. z As sessões devem ser variadas. Na média, a concentração de uma pessoa perante uma tarefa dura menos de 15 minutos, independentemente do seu nível de instrução ou inteligência. Para manter o foco dos participantes, altere as actividades ou os tipos de actividades com regularidade: de tarefas que exigem a contribuição verbal, a tarefas que exigem ouvir o que os outros dizem, ou leitura; desde deslocações em projectos, a estar sentado e redigir textos; desde trabalho individual ao trabalho a dois ou em grupos. z Inclua os exercícios neste manual de jornalismo de investigação no seu plano de instrução. Pode alterar os nomes e as situações para lhes conferir mais relevância ao contexto da sua sala de redacção, ou crie os seus próprios exercícios com base nos mesmos. z Uma sessão pode tratar de todo um capítulo no manual, ou de um pequeno aspecto de um tópico. Isto depende dos conhecimentos dos formandos e do tempo que tem ao seu dispor. Amostra de um plano: Entrevistas forenses Tem 4 sessões de 40 minutos cada, durante o intervalo do almoço, para aprofundar as competências da equipa de investigação na realização de entrevistas. As sessões podem adquirir os seguintes contornos: 1. Prelecção para revisão dos aspectos básicos sobre como realizar entrevistas 2. Prelecção para examinar o que distingue a entrevista forense 3. Mostra de uma filmagem de um tribunal 4. Revisão e perguntas Mas as deficiências de um programa como este são bastante óbvias: z Não contempla a avaliação ou incorporação dos conhecimentos prévios dos participantes z É totalmente passivo e não oferece oportunidades para prática z Não oferece, praticamente, variedade de actividades z Centra-se naquilo que o formador faz, diz, apresenta e reage. Isto exige um enorme esforço e preparação por parte do formador, e ao mesmo tempo deixa os aprendentes inactivos a sentirem que a sua participação é irrelevante. Por outro lado, trata-se de sessões dadas durante o almoço, no meio de um dia de trabalho, e é pouco provável que os participantes queiram preparar apresentações próprias ou qualquer outra actividade. E os tópicos conhecer e implementar os princípios básicos, examinar as características especiais da entrevista de investigação, observar este tipo de entrevista a ser realizada são, obviamente, relevantes. Dado isto, como pode programar as sessões de modo diferente? z Ou através de uma dramatização ou de um pequeno extracto de uma entrevista filmada. O grupo faz a crítica. Discussão em grupo sobre as características essenciais da entrevista. (O facilitador preenche as lacunas) z Breve apresentação por parte de um colega superior da equipa de investigação ou de um convidado subordinada ao tema Como é que eu faço as entrevistas? seguida de Perguntas e Respostas. Resumir a sessão compilando numa folha gigante as diferenças/semelhanças entre as conclusões desta semana e as da semana passada z Dramatizações curtas (5 min.) em pares, sobre tarefas de investigação concebidas pelo facilitador. O grupo deverá preparar-se/fazer a dramatização/discutir/criticar (Estas actividades ocuparão o tempo inteiro da sessão) z Auto-avaliação/avaliação pelo grupo das três sessões prévias. z O que foi aprendido z O que ainda causa dificuldades z Preparar um plano de actividades autodireccionadas para o futuro, ou para reuniões de grupo futuras z Resumir, com discussão, as folhas que foram distribuídas (por exemplo, secções escolhidas do Capítulo 5, ou material do mesmo género).

8 8 3 Utilizar um processo coerente nas diferentes sessões Todas as sessões de formação têm um formato semelhante e conducente à aprendizagem. 1. Período de introdução para auxiliar os participantes a considerarem aquilo que já sabem ou pensam sobre o tópico. A discussão em grupo, a crítica de um estudo de caso, ou a preparação de uma lista com os prós e os contras de um determinado processo, são diferentes formas que podem ser aplicadas para este fim. Os resultados contribuem para informarem o formador sobre os pontos de partida dos participantes, e permitem que os últimos interiorizem o resto da matéria apresentada, pois activaram os conhecimentos prévios. 2. Um breve período para apresentação de informação (exposta pelo formador, obtida de leituras e discussões, de uma reportagem atribuída a alguns dos membros do grupo, de um orador convidado ou de um filme) consolida esse conhecimento prévio ao mesmo tempo que o amplia com informação adicional. É a fase de apresentação do Quê, do Como e do Porquê do conteúdo. 3. Prática (uma tarefa) permite que os participantes reflictam sobre os novos conhecimentos, experimentem pô-los em prática, os avaliem e explorem novos conceitos. 4. Consolidação permite aos participantes avaliarem os seus conhecimentos e experiência anteriores, examinar de que forma a nova informação se enquadra com esses conhecimentos (e, caso não se enquadre, analisar os motivos) e planear de que forma passará a agir incorporando agora o seu novo entendimento das questões. Amostra de um plano de uma lição: Qual a origem das matérias para investigação? NOTA: O formador pode pedir aos formandos que leiam o capítulo relevante do manual ou algumas secções do mesmo. Esta actividade pode ser feita antes de a formação ser iniciada, como preparação, ou depois das sessões de instrução como actividade de consolidação dos novos conhecimentos adquiridos. A orientação dada pelo formador depende dos conhecimentos prévios dos aprendentes: um grupo de participantes de nível avançado pode beneficiar mais da leitura prévia do capítulo inteiro, em cujo caso, o tempo de aula será dedicado sobretudo à prática/consolidação dos novos conhecimentos. Mas um grupo de principiantes pode achar o capítulo intimidante se tiver de o ler antes de o tópico lhes ter sido apresentado; neste caso, os períodos de introdução da matéria e de apresentação da informação precisarão de ocupar uma maior parte do tempo de contacto com o formador. Introdução Faça a revisão de aspectos relevantes que tenham sido abordados previamente em sessões de formação/leituras/actividades /durante o trabalho Debata as ideias do grupo e registe-as num quadro de folhas gigantes. Peça aos participantes que apresentem exemplos da vida real ou experiências de que tenham conhecimento sobre a forma como outros jornalistas foram inspirados a investigar determinado tópico. Examine um estudo de caso (ou mais, dependendo do tempo disponível) e siga a sua evolução do, até à fonte de inspiração. Use os estudos de caso no manual. Informação O facilitador/formador corrige os equívocos dos aprendentes, preenche lacunas detectadas nos seus conhecimentos, e faz uma apresentação do processo a seguir desde a inspiração até ao plano do projecto. Deve apresentar exemplos (recorra aos estudos de caso retirados do manual se não tiver exemplos locais). Período para perguntas e respostas do grupo; o formador coloca perguntas aos participantes a fim de detectar equívocos. Prática Consulte os jornais publicados no dia da aula. Os participantes isoladamente (ou em grupos, dependendo do tempo disponível, do tamanho do grupo, ou da necessidade de desenvolver a capacidade de trabalho em equipe como parte do processo de aprendizagem) procuram retirar uma ideia para um artigo de investigação, inspirando-se numa notícia séria que possa servir de ponto de partida para um projecto de investigação, e preparam um plano sobre a forma como a investigação poderá ser abordada. Apresentação do trabalho feito. Consolidação O grupo avalia cada uma das propostas. O facilitador regista os diferentes pontos, e transforma alguns pontos específicos em questões mais gerais. O grupo acrescenta ao quadro de folhas gigantes uma lista de pontos gerais e outras observações pertinentes estes pontos estão relacionados com os Pontos-Chave do capítulo que foi distribuído aos participantes. Planear a sessão/actividade seguinte, incluindo as leituras para casa / trabalhos adicionais, conforme apropriado.

9 9 Este processo não é rápido e linear. Requer muita reflexão e exige que o aprendente interaja com o conteúdo influenciando-o e deixando-se influenciar pelo mesmo. O formador ou facilitador também tem de aprender e deve rever aquilo que já disse em momentos anteriores da mesma aula ou sessão. Os aspectos mais importantes, porém, são os seguintes: Inicialmente, o desempenho dos participantes poderá ser pior do que anteriormente, enquanto estão a interiorizar os novos conhecimentos, pois estão a experimentar com ideias novas, em vez de depender de processos que já conhecem bem. Os participantes cometerão erros, e qualquer contexto de formação tem de ser um espaço não ameaçador em que os participantes se sintam à vontade para fazer experiências e cometer erros. Como já dissemos, a competência não resulta, necessariamente, num bom desempenho. A transferência dos novos conhecimentos para a sala de redacção e o seu emprego eficaz no trabalho depende de um leque variado de factores ligados ao contexto da própria redacção, incluindo os recursos disponíveis e o tipo de relações de trabalho. Entre as actividades mais úteis para participantes que já sejam repórteres de investigação, podem citar-se: Revisão de textos Este tipo de exercício permite que os repórteres compreendam a função do editor e pensem como leitores. Quando a revisão de textos é feita em grupos, ou aos pares, pode resultar em debate intenso; quando é feita individualmente, coloca o escritor perante escolhas difíceis sobre a melhor forma de apresentar uma notícia. O formador pode também dar exercícios de revisão que se concentrem num único aspecto, como por exemplo, a língua ou a sequência, ou pedir aos escritores que revejam o texto, de forma a adequá-lo a um determinado tipo de público ou de publicação. Actividades baseadas em jornais Este tipo de exercício cria uma ligação imediata entre a teoria e a prática. z Uma consulta dos jornais do dia pode apresentar exemplos de investigações bem (ou mal) realizadas que os participantes podem debater e criticar: Quais são os pontos fortes? Quais são os pontos fracos? Se você tivesse sido responsável por cobrir esta história, quais seriam as diferenças no tratamento que lhe daria? z A análise de notícias sérias pode servir de inspiração para reportagens investigativas; os aprendentes podem ser incumbidos de identificarem aspectos que não foram cobertos na notícia, ou identificarem o contexto em que os acontecimentos tiveram lugar e apresentarem ideias sobre a forma como estes aspectos poderiam ser convertidos em argumentos e planos para projectos de investigação. Estudos de caso Com os estudos de caso, e num enquadramento flexível e multidimensional, coloca-se a questão o que é que tu terias feito na mesma situação? Com os estudos de caso, sejam eles reais ou inventados mesmo que sejam curtos peça aos participantes que sejam benevolentes mas analíticos. Estes estudos de caso podem ser muito eficazes em criar a necessária distância de um problema real. É muito menos ameaçador perguntar a alguém por que motivo o jornalista X aceitou suborno, do que perguntar porque motivo um colega da redacção o fez. Mas é sempre importante discutir as semelhanças e as diferenças entre o estudo de caso e aquilo que poderá ter deveras acontecido no contexto de trabalho real do aprendente. O uso de notícias reais acima descrito para criar o argumento e o plano para uma peça investigativa é um exemplo de um estudo de caso. Simulações As simulações são versões de situações reais desnudadas de todos os aspectos supérfluos, menos complexas do que os estudos de caso, que são tratadas de uma forma flexível e aberta em vez de numa forma restringida por regras. São muito úteis para trabalhar com o aspecto da comunicação (por exemplo, formas de entrevistar) e permitem ao formador preparar actividades centradas em aspectos importantes ou em pontos fracos. Entrevista simulada Uma entrevista simulada (dramatização) onde instruções tenham sido dadas tanto ao entrevistador como ao entrevistado, é um exemplo de uma simulação. Claro que cada um dos participantes pode ter informação que o outro não tenha. Por exemplo: Entrevistado: Você é director de uma escola que acaba de ter um professor condenado por estupro. Há um ano, vários pais apresentaram-lhe queixas, mas você não agiu porque os alunos em causa eram vistos pelo professor como sendo rebeldes e desordeiros. Além disso, a escola tem graves problemas financeiros a que deu prioridade. Você não tenciona mencionar as queixas que lhe foram apresentadas à imprensa. Entrevistador: Você é o jornalista que está a investigar este caso. Conversou com um dos pais que lhe mostrou a cópia de uma carta enviada ao director escolar um ano antes, a queixar-se do professor. Você quer descobrir porque motivo a escola não tomou qualquer medida contra o professor até a polícia o ter prendido.

10 10 Jogos Os jogos consistem de situações reais desnudadas de todos os aspectos supérfluos, realizados de acordo com regras precisas e limites de tempo, para que os resultados sejam limitados. Nos casos em que a formação tem como objectivo central oferecer uma boa compreensão de um processo ou de um sistema, e de como fazer escolhas apropriadas dadas essas restrições por exemplo, aproveitar ao máximo o tempo limitado que tem para fazer pesquisa em linha o jogo pode ser uma ferramenta eficaz. O uso de jogos não é uma actividade infantil, por isso não peça desculpa por os usar. Firmas financeiras, os serviços diplomáticos, e as autoridades máximas militares fazem uso de jogos. Mas o jogo que preparar deve ser apropriado para o grupo com que está a trabalhar.. Jogos Os jogos dão resultados excelentes, mas requerem que o animador se prepare muito bem: exigem a preparação de um documento com o contexto do texto e as instruções das diferentes opções. Contudo, como os participantes são sempre pessoas diferentes, um jogo bem planeado pode ser usado repetidas vezes, produzindo, de cada vez, resultados diferentes, pelo que o tempo investido vale bem a pena. Um exemplo seria um jogo sobre a gestão de um projecto de investigação. O moderador cria um plano simples quatro ou cinco passos é o máximo que se deve tentar sobre a forma como o projecto se poderia desenrolar. Aconselhamos a que faça este plano usando uma árvore de decisão simples. Em todas as fases, o formador pede aos participantes que tomem decisões sobre dilemas relacionados com o projecto de investigação. O formador define as opções, prioridades e limitações. Os participantes tomam as decisões: dependendo da escolha que fizerem, terão de abrir um envelope selado que lhes indica o próximo passo do jogo. (Atenção: o número de envelopes dobra de passo para passo!) Por exemplo: O seu editor afirma que o projecto está a tornar-se muito dispendioso. Tem duas opções: Reduzir o orçamento para viagens e despesas da jornalista, impedindo-a de continuar a viajar para a capital para a consultar os peritos, OU b Reduzir o prazo para finalização do projecto, o que lhe permitirá poupar noutros custos. Discuta qual das duas opções escolheria. Se optou por a), abra o envelope 2a. Se escolheu b), abra o envelope 2b para ver o que se vai passar a seguir Quando os vários grupos se reunirem no fim do jogo, examinam os resultados das várias escolhas feitas, e a forma como essas escolhas afectaram o texto final. Durante o processo de consolidação as conclusões específicas são generalizadas para uma discussão mais ampla sobre a prática jornalística. Perguntas É surpreendente constatar quantas vezes esquecemos os nossos conhecimentos sofisticados para realizar uma boa entrevista e para escutar, quando formulamos perguntas durante sessões de formação. As perguntas mais úteis são aquelas que: z Definem os termos de referência z Indicam os tipos de respostas que se pretende extrair z Indicam o contexto a que se aplicam z Seguem uma estrutura lógica z São de vários tipos z São abertas a todo o tipo de contribuições z Desafiam sem ameaçarem, e incitam à participação sem importunar Perguntas que podem fazer descarrilar uma sessão de formação z Integram várias questões numa só z São imediatamente respondidas pelo formador (as pessoas precisam de tempo para pensar: não tenha medo de silêncios) z São dirigidas apenas aos eleitos z Têm por objectivo obter uma reposta específica pelo que todas as outras contribuições são rejeitadas z São irrelevantes, ou não se aplicam ao nível dos formandos z São monótonas (por exemplo, são todas perguntas fechadas) z Fazem os participantes sentirem-se ameaçados ou tratados de forma condescendente z Não seguem logicamente de respostas anteriores, nem conduzem aos novos pontos que se pretende abordar

11 11 Quando planeia actividades para os participantes, assegure-se de que: z É explícito sobre o tipo de resultado que pretende atingir. ( Discutam entre vocês três contextos de entrevista, em que é o uso de perguntas fechadas seria melhor do que o uso de perguntas abertas. ) z Indica claramente o tempo em que a tarefa deve ser concluída. z Não está a criar uma situação em que os participantes irão seguramente falhar. Assegure-se de que eles têm, ou têm maneira de obter, os recursos e as competências necessárias para realizar a tarefa na fase de aprendizagem em que se encontram. É bom dar aos formandos actividades desafiantes e exigentes, mas dar-lhes tarefas que não poderão realizar servirá apenas para os desmoralizar, e para eles ficarem bloqueados. Não lhes permitirá aprender. z Há sempre oportunidade para você apresentar os seus comentários e para auto-reflexão por parte dos participantes. Nem sempre é preciso fazer isso; o resto do grupo, ou vários participantes individualmente, podem apresentar auto-avaliações como parte do relatório final. Cada um dos capítulos deste manual contém exercícios MODELO: o formador pode usá-los como são apresentados, ou pode criar materiais semelhantes adequados ao contexto real de trabalho dos participantes. É sempre aconselhável tornar os materiais mais relevantes adaptando-os ao contexto real do participante: usando nomes locais, escândalos locais, questões de importância local. A melhor fonte de material é a realidade: z Notícias tiradas de jornais z Notícias redigidas mas ainda não revistas pelo editor z Notícias preparadas por participantes de cursos anteriores. Sempre que veja material que lhe pareça apropriado, arquive-o imediatamente numa pasta física, ou numa pasta no computador. Poderá depois adaptá-lo ou revê-lo mais tarde, mas é muito cansativo ter de procurar notícias numa pilha de jornais no fim-de-semana ou no fim do mês, para encontrar notícias apropriadas. A não ser que tenha uma razão especial para comentar a fonte da notícia, deverá eliminar toda a informação que permita identificá-la. Se não usar as suas próprias publicações, elimine também o nome do jornal. Identifique-as apenas de acordo com o tipo de publicação ( jornal diário com grande tiragem etc.) e a data. Existem razões importantes para se fazer isto: z não é ético expor um jornalista às críticas dos colegas z pode adaptar o texto ligeiramente, eliminando aspectos supérfluos e torná-lo mais claramente definido em termos dos pontos fortes e fracos, ou do tópico que pretende destacar. Fazer isto, permitirá poupar tempo durante os exercícios práticos. Claro que pode preparar estudos de caso próprios, com notícias e problemas mas lembre-se que devem ser realistas. Não se deixe embrenhar em detalhes: dê apenas o detalhe necessário para definir carácter ou contexto para que os aprendentes se centrem no problema ou questão pertinente. Também pode criar actividades e materiais baseados no trabalho em curso dos próprios participantes. Mas seja realista: o trabalho real muitas vezes é amorfo, multifacetado e pode ser difícil de encaixar na sequência de tarefas, limites de tempo e logística do curso! Layout e linguagem Todo o material que preparar folhas para distribuição, exercícios, exemplos precisa de ser claro, fácil de ler e atraente. Fotocópias manchadas e difíceis de ler fazem os participantes perderem tempo. Isto não quer dizer que tem de fazer o layout do trabalho. Basta-lhe usar letras simples e cabeçalhos claramente visíveis, e uma linguagem clara e directa. Consulte a lista de leituras sugerida no Capítulo Sete, sob o título Vislumbrar o texto para dicas adicionais. Mantenha em mente os seguintes aspectos: As fotografias e os gráficos nem sempre saem bem nas fotocópias: escolha-os com cuidado. z Muitos dos símbolos e gravuras incluídos nos programas informáticos são muito específicos a determinadas culturas e podem confundir o participante. A não ser que uma gravura seja totalmente apropriada, não a use. z As instruções para os exercícios devem ser claras, sem qualquer ambiguidade. Se sentir alguma incerteza, use frases curtas, e organize-as passo a passo. Comece as frases com um verbo (ex.: Leia a seguinte passagem. Anote as partes que fazem um apelo aos sentidos... ) Por vezes, pode não haver um limite de tempo para se completar o trabalho, mas quando há, indique o tempo em que a actividade deve ser realizada. Indique sempre em que forma o resultado deve ser apresentado (ex.: Faça uma lista com cinco regras para a redacção de boas legendas, para partilhar com o grupo. ) (ATENÇÃO Copyright: Se usar material tirado de um livro, deve tentar obter autorização. Se não for possível ou se o extracto for muito curto e o material for apenas para uso interno deve reconhecer a fonte claramente.) Tal como os recursos apresentados no fim de cada secção, será útil ter à mão cópias antigas do seu jornal ou revista, e de publicações semelhantes ou que contrastem com a sua. (Peça a colegas que lhe dêem jornais ou revistas antigos!) Este material será uma mina de exemplos para os exercícios práticos.

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