O Tema Gerador na relação com a constituição de políticas públicas.

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1 IX Congreso Argentino de Antropología Social. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales - Universidad Nacional de Misiones, Posadas, O Tema Gerador na relação com a constituição de políticas públicas. Solange Todero Von Onçay. Cita: Solange Todero Von Onçay (2008). O Tema Gerador na relação com a constituição de políticas públicas. IX Congreso Argentino de Antropología Social. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales - Universidad Nacional de Misiones, Posadas. Dirección estable: Acta Académica es un proyecto académico sin fines de lucro enmarcado en la iniciativa de acceso abierto. Acta Académica fue creado para facilitar a investigadores de todo el mundo el compartir su producción académica. Para crear un perfil gratuitamente o acceder a otros trabajos visite:

2 O Tema Gerador na relação com a constituição de políticas públicas Solange Todero Von Onçay1 Perfazendo caminhos Durante os últimos tempos acumulamos produções relevantes nas diversas áreas de pesquisa em educação, entretanto, o diálogo entre o pensar e o fazer pedagógico, ainda é escasso e necessário. De outro lado, temos visto emergir processos educativos que na interfase com a escola, apontam para novas pedagogias, quando construídas por diferentes Sujeitos, Intelectuais Orgânicos, 2 dentre eles, os educadores críticos, que fazem de suas práticas objetos de reflexão. Trata-se de gestar a pedagogia das classes populares, preocupada em aproximar as tarefas do campo político `as do campo pedagógico, por meio das quais e conscientes de sua situação social e histórica, educadores e comunidade educativa, refletem e agem para superar os limites que impossibilitam de fazer da escola, um espaço verdadeiramente a serviço do povo. Busca-se, por meio do pensar-fazer da escola, jogar pedrinhas no campo da transformação (Falkembach, 1985), num devir de uma luta a favor das classes populares 3, para a qual, segundo Gramsci 4 (1978), a escola é uma das mais importantes trincheiras. 1 Solange Todero Von Onçay é Pedagoga, Pedagoga, Mestre em Educação pela UPF - Faculdade de Educação da Universidade de Passo Fundo/RS. Doutoranda em Antropologia Social pela UNAM - Universidad Nacional de Misiones - Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales- AR. Como Educadora Popular tem uma ampla trajetória junto aos Movimentos Sociais, e atualmente atua junto a Assesoar/Francisco Beltrão-Paraná-Brasil. 2 Intelectual Orgânico é uma expressão utilizada por Gramsci (1982, p.8) para identificar o intelectual que pensa e atua junto ao seu grupo social, no caso, das classes populares. Ao ser questionado se cada grupo social possuía seus intelectuais, Gramsci (1978, p.3) responde: Cada grupo social, nascendo no terreno originário de uma função essencial no mundo da produção econômica, cria para si, ao mesmo tempo e de modo orgânico, uma ou mais camada de intelectuais que lhe dão homogeneidade e consciência da sua função, não somente no campo econômico, mas também social e político. Reside nesta ligação próxima competente e politicamente comprometida com o grupo, a essência do significado do termo orgânico. 3 Pensa-se, na experiência fundada numa outra cultura econômica, social, política e cultural, capaz de criar uma identidade de classe; nas palavras de Thompson (1987), fazer-se da classe. A classe acontece quando homens, como resultado de experiências comuns (herdadas ou partilhadas), sentem e articulam a identidade de seus interesses entre si, e contra homens cujos interesses diferem (e geralmente se opõem) dos seus. A experiência de classe é determinada, em grande medida, pelas relações de produções em que os homens nasceram ou entraram involuntariamente. A consciência de classe é formada como essas experiências são tratadas em termos culturais: encarnadas em tradições, sistemas de valores, idéias e formas institucionais (Thompson, 1987, p.10). 4 Antonio Gramsci tornou-se um dos mais famosos pensadores comunistas da Europa por procurar renovar conceitos

3 Diante destes pressupostos, a intenção deste trabalho passa por reconhecer a singularidade dessas práticas, sem contudo, esgotar a discussão do que emerge de novo, mas, descrever parte de um processo, sistematizado e com isso contribuir na formulação de uma experiência que é concebida dentro do campo crítico-emancipatório, como possibilidade construtora de novos caminhos e de novas possibilidades educativas, tanto na perspectiva teórica como metodológica. A sistematização tem sido uma das principais ferramentas capazes de permitir o traçado deste caminho, elevando a consciência de estarmos inseridos em nossas práticas, em razão de uma maior compreensão que passamos a ter sobre a mesma, e sobre o contexto onde ela se desenvolve. Segundo Falkembach (1995), sistematizar é aprender com nossas experiências. Isso implica colocar-nos em situação de aprendizagem frente ao nosso fazer e predispor-nos à problematização, circulando conscientemente e intuitivamente, entre os limites do novo e do já vivido. Diante do exposto, e, uma vez que o conhecimento adquirido através da problematização é sempre uma compreensão da realidade em construção, visto que pode haver outras realidades, construídas com base em outras concepções de mundos, (BENINCÁ, 2002, p. 31), destaco algumas questões problematizadoras que orientaram a investigação, quais sejam: O tema gerador pode tornar-se um instrumento de geração ou articulação de políticas públicas? Que condições são necessárias para isso? Em que tempos e espaços acontecem essas práticas? Tais processos pedagógicos, tornam-se suficientemente consistentes para mobilizar a participação ativa das comunidades? Em que grau a metodologia do tema gerador, permite a constituição de políticas públicas? Como a escola pode estabelecer a relação com o poder público, o qual vem se apresentando como agente que encaminha as decisões resultantes da correlação de forças estabelecidas junto à sociedade civil? Há na essência do processo em questão, um caráter político transformador, seja na forma escolarizada, seja no processo de educação popular desenvolvido no contexto? No processo, busca-se investigar até que ponto a proposta educacional de educação do campo desenvolvida como uma das dimensões do Projeto Vida na Roça incorpora os ideários e os princípios da educação popular e quais as possibilidades de, por meio desta experiência, constituir políticas públicas; ou seja, é possível articular e construir políticas públicas através da escola, por meio da metodologia do tema gerador, quais as condições necessárias e como acontece este processo. do marxismo e responder aos problemas para os partidos comunistas e socialistas no período fascista e após a segunda guerra mundial. Italiano, nasceu em Ales, na Sardenha, em Preso em 1926, passou dez anos nas prisões fascistas de onde saiu para morrer, logo em seguida. Mesmo sob controle carcerário rigoroso, desenvolveu uma grande atividade intelectual, expressa na obra Cadernos do Cárcere : vinte e seis cadernos que enviou para fora da prisão.

4 Os Fundamentos teóricos do Tema Gerador Ao falarmos do Tema Gerador como suporte teórico-metodológico do ensinar e do aprender tendo como ponto de partida a relação dialógica, torna-se imprescindível referendar o pensamento de Paulo Freire. Para isso buscarei revisar principalmente o III Capítulo da obra Pedagogia do Oprimido (1969), onde Freire fundamenta o trabalho com os Temas geradores de forma mais sistematizada do que havia feito antes em outros escritos, especialmente em Educação como prática da liberdade (1965). Neste bojo, é importante entender que Freire ao indagar sobre os conteúdos doutrinários e ideologizados, coloca o Sujeito e não o conteúdo no centro do processo educativo, e por isso, ao referir-se ao conteúdo, inaugura o diálogo com as classes populares, dando base para a concepção de educação libertadora. Poderíamos dizer que é com a mesma veemência com que Gramsci polemizara as estruturas e conteúdos da escola burguesa, que Freire condena a concepção bancária da educação, porém cabe destacar que entre Gramsci e Freire, há diferenças no modo de conceber a busca construtiva dos novos conteúdos. Enquanto para Gramsci, na escola unitária que vinculava cultura e trabalho, a questão era...ensinar dogmaticamente (sempre de forma relativa) os primeiros elementos da nova concepção de mundo... (Manacorda, 1977, 178), para Freire, voltado ao oprimido e seu mundo, o conteúdo da educação como prática da liberdade não poderia ser doado pelo educador ou político, sob pena de estar reeditando, a concepção bancária narrativa e dogmática. Surge então as questões: Como buscar o pensar verdadeiro do povo? Diante do conjunto de idéias e opiniões desagregadas e histéricas encontradas no senso comum, qual o caminho? Como alicerçar a educação às situações concretas de opressão vivenciada pelos oprimidos? Ao tecer relações entre o mundo e os homens e destes entre si, Freire desafia-nos para a busca de uma nova concepção metodológica nos fazendo perceber outro ponto de partido para a busca dos conteúdos: É na realidade mediatizadora, na consciência que dela tenhamos, educadores do povo, que iremos buscar o conteúdo programático da educação. (p.87) Considera que o momento deste buscar é o que inaugura o diálogo da educação como prática da liberdade. É o momento em que se realiza a investigação do que chamamos de universo temático do povo ou o conjunto de seus temas geradores. (p.87) A investigação, nesta concepção, passa ser a possibilidade de apreensão da temática significativa e a tomada de consciência em torno desta temática. Argumenta: Esta investigação implica, necessariamente, uma metodologia que não pode contradizer a dialocidade da educação libertadora. Daí que seja igualmente dialógica. Daí que, conscientizadora também, proporcione, ao

5 mesmo tempo, a apreensão dos 'temas geradores' e a tomada de consciência dos indivíduos em torno dos mesmos. (p. 87) Temos assim o Tema Gerador, presente no universo temático do povo, cujo (...)conjunto de temas em interação, constitui o 'universo temático' da época. (p.93) Os temas se encontram, em última análise, de um lado, envolvidos, de outro, envolvendo as 'situações-limites', enquanto as tarefas que eles implicam, quando cumpridas, constituem os 'atoslimites' ao quais nos referimos.( p.93) Situações limites, segundo Freire, são as que (...) se apresentam aos homens como se fossem determinantes históricas, esmagadoras, em fase as quais não lhe cabe outra alternativa senão adaptar-se. (p. 94 ) É o limite de compreensão que este grupo possui de sua realidade. Limitrofe, que apresenta-se de forma estanque e que permitem apenas soluções isoladas, argumenta Freire: existencial Será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da educação ou da ação política. O que temos de fazer, na verdade, é propor ao povo, através de certas contradições básicas, sua situação existencial, concreta presente, como problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhes exige resposta, não só no nível intelectual, mas no nível da ação. ( p.86) Para Freire, este é o esforço que precisamos realizar, propor ao povo sua situação concreta, como algo que o desafia e para isso, precisa ser entendida dentro da totalidade. Isto exige uma metodologia cuja análise crítica, possibilita reconhecer a interação das partes. A questão fundamental, neste caso, está em que faltando aos homens uma compreensão crítica da totalidade em que estão, captando-a em pedaços nos quais não conhecem a interação constituinte da mesma totalidade, não podem conhecê-la. E não podem porque, para conhecê-la seria necessário partir do ponto inverso. Isto é, lhes seria indispensável ter uma visão de totalidade do contexto para, em seguida, separarem ou isolarem os elementos ou as parcialidades do contexto, através de cuja visão voltariam com mais claridade à totalidade analisada. (p. 96) Assim, a captação e a compreensão da realidade se refazem ganhando um nível não existente antes. Os homens tendem a perceber que sua compreensão e que a 'razão' da realidade não estão fora dela, como, por sua vez, ela não se encontra deles dicotomizada, como se fosse um mundo à parte, misterioso e estranho, que os esmagasse. (p. 96) Desta forma, não há como surpreender os temas históricos isolados, soltos, desconectados, coisificados, parados, mas a relação dialética com outros, seus opostos. Como também não há outro lugar para encontrá-los que não seja na relação homem-mundo. O conjunto dos temas em interação constitui o universo temático da época. (p.93)

6 Esclarece Freire: Ao educador do povo, dialógico, a tarefa é, (...) trabalhando em equipe interdisciplinar este universo temático recolhido na investigação, devolvê-lo, como problema, não como dissertação aos homens e quem recebeu. Se, na etapa da alfabetização, a educação problematizadora e da comunicação busca e investiga a 'palavra geradora', na pós-alfabetização, busca e investiga o tema gerador. (p.102) Situando o vivido, a partir de um olhar reflexivo sobre o tema gerador No contexto educacional de Dois Vizinhos, o debate do Tema Gerador veio imbuído dos seus fundamentos. Procuramos, no percurso, respostas às seguintes indagações: O que queria Paulo Freire ao anunciar essa ferramenta ao campo da educação popular? Que relações poderíamos estabelecer com o Projeto Vida na Roça que gesta processos de desenvolvimento, no contexto onde a escola está inserida, a partir e dos seus sujeitos locais? O que a escola tem a construir para fortalecer-se como um espaço da comunidade, dos seus sujeitos, problematizadora, construindo conhecimento a serviço dos povos do campo? Qual a ferramenta que tem permitido, reavivar o processo, envolver a todos, tornando-os sujeitos do processo? Que possibilidades temos de tornar a escola um espaço/tempo de vivência e partilha de uma cultura, que ressignificada, vai construindo identidades, re-avivando o ser sócio-político-cultural dos sujeitos envolvidos? Como permitir a apropriação e a construção do conhecimento vinculado a prática social e o cotidiano dos sujeitos envolvidos que permite a autonomia? Como possibilitar que as experiências, saberes, vivências de cooperação, de solidariedade, de respeito vão integrando o currículo, fazendo parte do ambiente escolar, formando um contexto educativo onde aprender/ensinar, significa construir referenciais de vida numa perspectiva humanizadora? As escolas do campo de Dois Vizinhos, tem apontado um germe inovador, que, se fortalecido, poderá tornar as escolas um centro integrador e articulador das comunidades com o papel de sistematizar, organizar os processos educativos dentro de um projeto pedagógico, organizando o conhecimento, socializando a cultura e o saber historicamente produzido, dando instrumentos científicos para interpretar e intervir na realidade. Aos poucos vem sendo instaurado um movimento reflexivo que veio se dando de forma continuada, permitido voltar um olhar investigativo, problematizador, sobre as tarefas da escola, que passou-se a abrir mais para comunidade. Um processo, caracterizado pela auto-formação e formação do coletivo de educadores, tendo como referência o 'método da práxis' fundamentada na reflexão no registro e na sistematização da prática pedagógica, à luz de contribuições teóricas. Nas

7 palavras de Benincá e Caimi (2002) 5. o método da práxis, porém, não se constrói ao longo do trabalho; ele é o coração de uma teoria. Não é o método, mas a prática pedagógica que se explicita e passa a ser compreendida ao longo do processo de investigação. [...] Diferentemente de um curso de atualização, que oferece conhecimentos já construídos e que rapidamente podem ser superados, o método da práxis mantém o investigador sempre em ação, já que trabalha com uma realidade sempre nova. A prática do professor, por isso, é uma fonte permanente de geração de conhecimentos. [...] Trata-se de um processo metódico de observação da prática, está registrada e refletida de forma sistemática. (Benincá e Caimi, 2002, 104) A formação continuada, no pensamento de Paulo Freire, tem como pressuposto a existência de um processo político-pedagógico capaz de ir permitindo que o coletivo de educadores faça de sua prática educativa, objeto de estudo, refletindo-a coletivamente, a luz de teoria. É isso que foi permitindo aos educadores, nesta prática, re-criar o processo na perspectiva do tema gerador. Este é o processo que vem se perfazendo, um percurso que é ainda construção, que se faz no denso e fecundo cotidiano pedagógico, num devir da necessidade de re-pensar a escola que se coloca a serviço da classe trabalhadora. Refletido e fortalecido por coletivos de educadores, por lideranças do Projeto Vida na Roça, por meio da força coletiva do grupo de educadores, da participação mobilizadora das comunidades, é possível dar passos na garantia de que a mesma se torne controle e proposição de política pública, fortalecida e vinculada ao Projeto Vida na Roça e assegurada pela garantia de Lei das Diretrizes Operacionais da Educação do Campo. O Projeto Vida na Roça na relação com a Educação Pública do campo 6 5 ENINCÁ, Elli e CAIMI, Flávia Eloisa. Formação de Professores, um diálogo entre teoria e prática. In: BENINCÁ, Elli. A formação Continuada. Passo Fundo: UPF, p A noção de Educação do Campo em estudo neste trabalho origina-se a partir das formulações desenvolvidas pelos movimentos sociais, de bases populares, envolvidas nas lutas políticas em torno da questão agrária no Brasil. Relaciona-se na esfera das políticas públicas entre as lutas hegemonia e contra-hegemonia na relação entre Estado e

8 Projeto Vida na Roça - PVR - uma significativa experiência que vem sendo capaz de gerir desenvolvimento a partir dos Sujeitos locais, imprimindo mobilização e capacidade organizativa nas comunidades do campo. Por meio da escuta da fala coletiva, vem possibilitando que os sujeitos envolvidos (que vivenciam a dinâmica), instaurem processos de compreensão da situação em que estão inseridos, e, ao analisar a mesma, ao estabelecer prioridades coletivas de ação, as negociam nos aportes das políticas públicas, intervindo assim, inclusive nas concepções e rumos da gestão pública. Democratizar o poder, construir hegemonia popular, sacudir o imobilismo, superar a impotência criada por práticas clientelistas e fragmentadas, tão comumente usadas na política, canalizar e focalizar esforços em nome de um projeto coletivo, e acima de tudo, permitir que os próprios sujeitos co-mandem o processo, a partir de suas escolhas conjuntas, tem sido as grandes potencialidades do PVR. Cabe destacar que políticas públicas concebidas desta forma, sempre são geridas neste bojo, e representam a capacidade de elaboração e articulação que o grupo possui, re-constituindo o papel das forças sociais e re-colocando inclusive o papel do estado, no sentido da gestão, a partir das demandas populares. Estamos dizendo isto tudo para re-afirmar o PVR como um processo vivo, dialógico, sempre colado a capacidade articuladora dos envolvidos, orientado pelas forças ali constituídas, as quais precisam ser capaz de dar expressão as necessidades concretas dos envolvidos, no caminho de apontar horizontes que possam resgatar a esperança coletiva. Também, ao retomar esta concepção, estamos dizendo que um processo assim, sempre é princípio e método não podendo ser aplicados como receita; os mesmos orientam, mas não enquadram; dão rumo, mas não dizem que existe um único e estreito caminho para chegar onde se pretende. Desde 2003, quando iniciou-se o PVR em Dois Vizinhos 7, tinha-se presente que a educação era uma das importantes dimensões a ser desenvolvida e que a escola pública do campo não Sociedade Civil. A Educação do Campo desse modo é compreendida como um direito social, aos camponeses pobres, tendo seu fundamento jurídico nas garantias e direitos individuais e sociais, assegurados na Constituição Brasileira e previsto na Lei 9394/96. 7 Ver publicação Volume I - Projeto Vida na Roça resgatando valores. Mastergraf, Dois Vizinhos, O PVR trabalha com uma concepção de desenvolvimento integral no qual busca desenvolver as diferentes dimensões que fazem parte do mesmo dentre elas a produção, a saúde, o lazer, o saneamento e a educação que o texto se propõe aprofundar.

9 poderia ficar de fora desses debates, incorporando-os na dinâmica da escola. Entretanto, em nosso país, temos uma realidade educacional moldada por um sistema de ensino que disciplina o tempo em períodos de 45 minutos, fragmenta o saber em matérias/disciplinas, forma professores para transmitir conteúdos prontos e alunos para memorizar, quando não decorar conteúdos, com o principal objetivo de tirar nota para passar de ano. Temos uma escola fechada em muros onde a vida cotidiana não chega, um conhecimento controlado por uma grade curricular, que préestabelece uma lista de conteúdos mínimos, para os quais, o mundo do campo inexiste. O principal propósito deste jeito liberal de conduzir a escola, é impedir a leitura da realidade e a construção de sujeitos críticos e propositivos que se tornem capazes de pensar e re-construir a realidade na perspectiva da transformação, a serviço dos interesses do povo. Sendo assim, um primeiro passo a ser dado no PVR na dimensão da educação, foi proporcionar uma análise crítica da realidade escolar. Não queremos dizer com isso que educação se reduz a escola, e que escola se reduz ao professor; entretanto, a escola é o espaço onde os filhos e filhas dos trabalhadores, e neste casos das famílias envolvidas no PVR, estão todos os dias num tempo privilegiado, e a escola em sua coletividade se não articular um projeto político pedagógico seu, a serviço dos sujeitos onde está inserida, se tornará executora do que foi pensado para ela, enquanto engrenagem de uma sociedade liberal que não quer a construção de sujeitos pensantes, como já foi dito. Diante disso, aproveitando o movimento que vinha sendo impulsionando pelos debates da Educação do Campo, iniciamos o trabalho com a educação, pela problematização da escola, primeiramente junto aos educadores pois entendíamos que eles precisavam re-conceber a escola, o campo, o papel da escola neste novo contexto de campo, percebendo dentro disso o PVR como um dos instrumentos capazes de proporcionar um outro debate e, frente a tudo isso, fazer a opção de repensar suas práticas educativas.

10 Estudo das Diretrizes Operacionais da Educação do Campo fev/06 Nesse contexto, a escola precisava ser re-concebida como um núcleo de expansão do próprio projeto. Ao comungar de um projeto único, (escola e comunidade) a escola deverá dialogar com e a partir do mesmo, refletir, analisar, sistematizar o vivenciado e anunciar o pretendido, questionando aquilo que se distancia ou é contraditório ao que se pretende atingir. Assim, imersa no processo, a escola estaria também desempenhando o seu papel - produzindo estudo, investigação, pesquisa, gerando conhecimento - que, para tal, não poderia deixar de apropriar-se do conhecimento historicamente construído, fazendo a ponte com este saber contextualizado. É importante destacar que esta definição de escola pública do campo é lei e está assegurada no parágrafo único do art.2º das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo: A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes a sua realidade, ancorando-se na sua temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de Ciência e Tecnologia disponível na Sociedade e nos Movimentos Sociais em defesa de projetos que associem as soluções para essas questões à qualidade social da vida coletiva no país. (MEC, 2002, p.37) Mediante isso, partimos da escuta do coletivo de educadores, que tinha desejos de expressar suas práticas e dentro delas trazer a tona um conjunto de limites e dificuldades, as quais, mesmo com muita dedicação e esforço da parte dos educadores, ainda produziam falta de interesse, desatenção, indisciplina, que conseqüentemente causavam desânimo para com o trabalho escolar. Assim, o grupo foi compreendendo a necessidade da formação continuada, (seqüenciada) a qual já estava negociada junto a Secretaria de Educação do Município. A proposta do grupo foi de que desenvolvêssemos um plano abrangendo os quatro núcleos escolares. Garantiu-se, então uma agenda de encontros mensais de estudo e planejamento do trabalho escolar, onde incluiu-se a participação dos educadores das escolas do campo da Rede Estadual. Os encontros, num primeiro momento, tinham como intencionalidade fazer com que os educadores fossem fazendo de suas práticas educativas objeto de estudo e reflexão, desconstruindo as formas transmissivas e conteudistas normalmente utilizadas nas escolas, ao tempo de ir construindo outras possibilidades teórico metodológicas que permitissem a ponte com a realidade do campo, com a a prática social.

11 Após alguns estudos, definimos que o ponto de partida do processo de construção do conhecimento seria a prática social concreta, entendendo-a dentro de sua complexidade histórica, política, social, econômica e cultural. A partir desta compreensão, passamos a re-afirmar alguns fundamentos que entendíamos importantes para dar conta do que estávamos nos propondo para o processo educativo, quais sejam: a concepção pedagógica que defendemos é aquela que dá conta de compreender o sujeito humano em sua totalidade, portanto, precisa ser problematizadora, isto é, um movimento de ida e volta que considera as representações das situações vivenciadas, suas análises e por conseguinte, a ação que é o movimento dialético de construção do saber, ou seja: parte-se da prática concreta, teoriza-se esta prática e constrói-se uma nova ação que já não é a mesma, é nova, re-fundamentada. Foi a partir disso que fomos ao encontro dos estudos e experiências do Tema Gerador 9, uma reinvenção teórica metodológica do Educador Pernambucano Paulo Freire que nos ajudaria fazer o estudo da realidade, problematizar, e assim trazer esta realidade vivida para dentro do mundo da escola. Tema Gerador, tem este nome, pois permite que o trabalho vá sempre gerando novos diálogos, problematizações, novos temas que geram outros conhecimentos, que buscam novas questões a serem aprofundados. Trabalhar com o Tema Gerador é permitir que um núcleo de contradições, problemas ou necessidades vivenciadas pela comunidade, faça parte do debate da escola. O Tema Gerador busca a transformação das situações limites diagnosticadas no processo. Há quatro dimensões que fundam a proposta de Paulo Freire sobre o Tema Gerador e que foram trabalhadas em nossos encontros, as quais consideramos importantes destacar. Uma primeira dimensão é a epistemológica que diz respeito a construção do conhecimento. Nesta, Freire afirma que todos nos somos capazes de construir conhecimento, e é a realidade que proporciona as pontes, as conexões que permitem ao homem/mulher enunciar o mundo. Ao interagir, movimentar o espaço onde estamos inseridos, incorporamos aprendizagens. Uma segunda é a dimensão antropológica Toda ação educativa deve necessariamente estar precedida de uma reflexão sobre as pessoas e de uma análise do seu meio de vida concreto. Na medida em que o Ser Humano, integrado em seu contexto, reflete sobre o mesmo, e se compromete com a mudança, constrói a si mesmo e chega a ser sujeito. Uma terceira é a dimensão teleológica que é o que se objetiva com o processo educativo, onde Freire trabalha a conscientização. Diz: conscientização, este é o conjunto central de minhas idéias sobre a educação. A conscientização, que se apresenta como um processo num determinado momento, deve continuar sendo processo no momento seguinte, durante o qual a realidade transformada mostra um novo perfil. E, por último, a 9 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

12 Concepção metodológica - que é método, o modo de fazer, na perspectiva de atingir as demais dimensões. Parte-se do conhecimento do senso comum para a produção coletiva do conhecimento de forma crítico-contextualizada. A investigação é a grande ferramenta metodológica. Nas palavras de Freire Investigar o tema gerador é investigar, repitamos, o pensar dos homens referido à realidade, é investigar seu atuar sobre a realidade, que é sua práxis, (p.98) Foi a partir destes fundamentos que realizamos encontros nas escolas envolvendo toda a comunidade. Em pequenos grupos, todos eram convidados a comunicar suas idéias, por meio de dinâmicas que envolviam as diferentes faixas etárias e níveis de participação. O importante era que todos (crianças, pais, mães, avós, lideranças) se sentissem sujeitos pensantes, refletindo sobre o seu mundo, sobre a realidade do campo. Essa idéia funda-se nas palavras de Freire (1992, p.66) quando diz: o sujeito pensante não pode pensar sozinho; não pode pensar sem a co-participação de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. Não há um penso, mas um 'pensamos que estabelece o penso e não o contrário. pela primeira vez estamos sendo chamados para dizer o que pensamos da escola, o que achamos importante para os filhos e filhas de Agricultores, e não para nos dizerem que nosso filho/a tem nota baixa, não aprende e ainda atrapalha. (Fala de um pai) Estes momentos davam subsídios para os educadores extraírem as falas significativas que faziam parte do planejamento por tema gerador, bem como permitia ir comunicando para a comunidade o método desenvolvido pela escola, e até as questões que iam constituindo o tema gerador. Outro momento importante de afirmação desta proposta, foi um trabalho de escuta junto as Comunidades do PVR. Este foi o momento mais rico, as comunidades puderam dizer o que pensam sobre a escola pública do campo, a escola das comunidades do PVR, e como gostariam que esta escola fosse. Concordando com Paulo Freire: Quanto mais investigo o pensar do povo com ele, tanto mais nos educamos juntos. Quanto mais nos educamos, tanto mais continuamos investigando.( p.102 ) Este trabalho com as escolas ainda não vem dando conta de articular o currículo e as ações pedagógicas, com o projeto de desenvolvimento que está em debate. Entretanto, vem ajudando as escolas compreender seu papel no contexto do campo. Os educadores estão motivados, percebe-se que começam refletir suas práticas, que as mesmas os inquietam, que geram pesquisas, estudo e que o planejamento vem tomando um novo sentido. Um exemplo concreto disso é a insistência por espaços sistemáticos de planejamento coletivo nas escolas. Os educandos (crianças e adolescentes) estão gostando de falar da escola do campo, e já dizem que o campo pode ser um bom lugar de viver. Os jovens já levantam propostas para serem inseridas no currículo, já dizem que a escola

13 precisa desenvolver mais as propostas da educação do campo. A comunidade e os pais começam a perceber que estão sendo chamados para dizer o que pensam sobre a escola pública do campo, como é esta escola e como poderia ser. Um pai sintetiza o momento dizendo: O processo em andamento procurou atender as reivindicações das Assembléias das Comunidades do PVR, o qual apontava que era necessário uma educação diferente que ressignificasse a cultura camponesa e permitisse um olhar para o campo, como espaço de vida, ou seja, um espaço constituído pelos próprios Sujeitos, Sujeitos de Direitos, que constroem sua própria história, que pensam e com autonomia organizam seu contexto de campo. Este é um exemplo concreto de quanto se faz necessário espaços como o PVR, para fazer com que o lema - Educação do Campo, Direito nosso e Dever do Estado, saia do papel e que demonstre quanto a mudança é possível; porém é fruto de muita luta organizada, que precisa da utopia, que nos orienta e da persistência que nos mantenha engajados. Agora somos chamados para pensar a escola, o que pensamos que deve ser ensinado na escola, como deve ser ensinado, só ensinamos ou também aprendemos na escola... (Fala de uma Educadora) É a primeira vez que somos chamados para isso. Sempre éramos chamados para nos mostrarem as notas e dizer se nossos filhos estavam, ou não estava bem nos estudos, quase que transferindo para nós esta responsabilidade. (Fala de uma Mãe) Nesse momento, poderíamos nos perguntar: depois de um trabalho de dois anos com o tema gerador na rede municipal deste município, quais são realmente os aprendizados? O que queria Paulo Freire ao anunciar essa ferramenta ao campo da educação popular? Que relações poderíamos estabelecer com o projeto político de um município que é visto como referência para as Administrações Populares da região? O que a escola tem a construir para fortalecer a hegemonia dessa proposta que quer se firmar, tendo presente as classes populares? Qual a ferramenta que tem permitido, reavivar o processo, envolvendo os que chegam, reanimando os que se distanciam? Conforme os próprios Sujeitos locais, um dos primeiros passos dados, no contexto educacional de Floriano Peixoto, foi a ressignificação das escolas, levando-as dialogar com a prática social dos sujeitos das comunidades camponesas, situando-o no caminho do resgate dos direitos, percebendo o campo como uma local de sujeitos e sujeitos de direitos Quando situares a escola no horizonte dos direitos, tens de lembrar que os direitos representam sujeitos, sujeitos de direitos, não abtratos -, que a escola, a educação básica tem de se propor tratar o homem, a mulher, a criança, o jovem do campo como sujeitos de direitos. Como sujeitos de história, de lutas, como sujeitos de intervenção, como alguém que constrói, que está participando de um projeto social. Por isso a escola tem de levar em conta a história de cada educando e das lutas do campo. (Arroyo, 2004, 74)

14 A escola, em muitos momentos, particularmente a das comunidades de Dois Vizinhos, tem se tornado um centro integrador e articulador das comunidades com o papel de sistematizar, organizar os processos educativos dentro de um projeto pedagógico, organizando o conhecimento, socializando a cultura e o saber históricamente produzidos, dando instrumentos científicos para interpretar e intervir na realidade. Foi neste sentido, que as comunidades de camponeses de Dois Vizinhos estabelecem um olhar sobre a escola. Inicialmente, um dos mais importantes passos foi a reflexão permanente sobre o que fazer pedagógico, atribuindo um novo olhar na organização e no papel da escola, tendo em vista o contexto onde esta estava inserida. Um movimento reflexivo que veio se dando de forma continuada, permitido voltar um olhar investigativo, problematizador, sobre as tarefas da escola, a qual passou a se abrir para comunidade. Um processo, caracterizado pela autoformação e formação do coletivo de educadores, tendo como referência o 'metódo da práxis' fundamentada na reflexão no registro e na sistematização da prática pedagógica, à luz de contribuições teóricas. Nas palavras de Benincá e Caimi (2002, p.104) o método da práxis, porém, não se constrói ao longo do trabalho; ele é o coração de uma teoria. Não é o método, mas a prática pedagógica que se explicita e passa a ser compreendida ao longo do processo de investigação. [...] Diferentemente de um curso de atualização, que oferece conhecimentos já construídos e que rapidamente podem ser superados, o método da práxis mantém o investigador sempre em ação, já que trabalha com uma realidade sempre nova. A prática do professor, por isso, é uma fonte permanente de geração de conhecimentos. [...] Trata-se de um processo metódico de observação da prática, esta registrada e refletida de forma sistemática. A formação continuada, conforme era concebida por Freire, permite que o educador faça de sua prática, objeto de estudo, reflita-a coletivamente e a luz de teoria, re-crie-a permanentemente. Apoiando-se em Freire, escrevem Benincá e Caimi (2002, p ): A formação continuada, no pensamento de Paulo Freire, tem como pressuposto a existência de um processo político-pedagógico e, ao mesmo tempo, de uma antropologia fenomenológico-hermenêutica. Isto implica um passado que se faz história, um presente em permanente transformação e um futuro a ser construído. O passado se faz história e realidade, embora seja sempre uma determinada leitura dos acontecimentos e textos já construídos. O futuro, porém, é sempre um presente em transformação, enquanto desejo e utopia. No contexto de Dois Vizinhos, a formação continuada tinha uma metodologia própria, que se distribuia em diversos momento 10 : partia-se do investigado, das falas significativas identificava- 10 a) inicia-se com uma mística preparada pelos educadores; b) socializa-se uma leitura do campo pedagógico; c)

15 se a situação limite, definia-se o Tema Gerador. Deste, constitúia-se uma rede temática, onde as quatro áreas do conhecimento tinham o papel de ajudar na decodificação 11 das questões que se queriam desocultar, dando elementos para que cada um pudesse construir sua análise sobre os fatos. Assim, os conteúdos que integravam as áreas do conheciemento, eram abordados à medida que se tornam importantes para compreensão da temática. O grupo de educadores elabora um contra tema, ou seja, projeta a concepção desveladora que pretende atingir com o tema gerador que, em outras palavras, passa a explicitar a intencionalidade de por que trabalhar tal temática, o elemento formativo a ser aprofundado, o qual foi identificado como necessário a ser atingido pela investigação, dando origem ao tema. Utilizo-me das palavras de Marta M. Pernambuco (1993) para explicitar a forma que o grupo concebe o contra-tema Muitas vezes, optou-se por caracterizar coletivamente a diferença de concepção em relação a fala da comunidade com a explicitação de um contra-tema, uma síntese do contraponto analítico que se opõe ao tema gerador. Se podemos considerar o tema como ponto de partida pedagógico, o contra-tema seria uma bússola norteadora da síntese analítica, desveladora da realidade local, que se pretende construir com os educandos. Para orientar a organização programática das atividades, procura-se relacionar temas, relações de rede temática e contra-temas, em uma única questão, referência recorrente para os encaminhamentos, ou seja, a questão geradora. Realiza-se, inicialmente, uma análise das relações que foram recebidas nas falas significativas da comunidade. O tema gerador provém, na maioria das vezes dessas falas significativas, a qual apresenta uma contradição, uma situação limite, um problema imerso no senso comum que, ao grupo (comunidade-educandos) cabe adaptar-se pois pensa-se ser impossível contrapor-se. Esta contradição é o tema gerador selecionado. Geralmente é expresso pelas chamadas falas significativas as quais sintetizam as concepções de mundo recorrentes na comunidade, contradições e limites explicativos dessas visões. Uma segunda rede é construída propondo as relações entre elementos da organização social retoma-se a memória do encontro anterior; d) re-elabora-se a pauta do dia, previamente pensada; e) traz-se presente o processo desenvolvido através do relato, no qual cada educadora faz a leitura de sua memória ou relata oralmente como foi desenvolvido o seu planejamento (o que o processo gerou, o que desencadeou, quais as reflexões construídas), destacando as falas significativas e os componentes da realidade local de sua comunidade. Geralmente são trazidas para serem socializadas algumas atividades desenvolvidas pelas crianças, estas são expostas e visualizadas por todos; f) organiza-se o planejamento, tendo presente a investigação, as falas significativas, a 'situação limite' identificada; g) define-se o tema gerador. O planejamento que procura garantir uma visão?de totalidade integradora?desenvolvido dentro de quatro áreas do conhecimento: 1) sócio-históica, que abrange história, geografia e cultura religiosa; 2) comunicação e expressão, que abrange linguagem, artes, educação física; c) 11 lógico-matemática d) ciências físicas humanas e biológicas. Em nota de roda pé Freire (p.109) esclarece: As codificações, de um lado, são a mediação entre o 'contexto concreto ou real', em que se dão os fatos, e o 'contexto teórico', em que são analisadas; de outros, são o objeto cognoscível sobre que o educador-educando e os educandos-educadores, como sujeito cognoscentes, incidem sua reflexão crítica.

16 que os educadores envolvidos no processo qualificam como sendo as mais consistentes para analisar os problemas locais. Parte-se da micro para a representação da macro-estrutura social buscando-se as relações sociais entre ambas. Na concepção de Freire o principal objetivo da redução temática, é estabelecer um dialogo entre os Sujeitos detentores de diferentes conhecimentos, ou seja, transformar a rede de relações que o grupo (educadores-comunidade) produziu, a partir da leitura crítica da realidade local, em material didático-pedagógico, organizado metodologicamente para o diálogo em sala de aula. Para uma maior comparação entre as duas concepções, a do real vivenciado pela comunidade, e a que se pensa construir, reorganiza-se as redes de relações (da comunidade e dos educadores) numa só rede temática, procurando enfatizar as diferenças entre as duas análises. Procura-se representar, lado a lado, as duas leituras da realidade. Junto, procura-se dispor os contra-temas, e os elementos da estrutura sócio-econômica a eles relacionados. Esse processo permite avaliar quais são os objetivos programáticos frente as questões problematizadoras e que recortes do conhecimento deverão ser feitos, ou seja, que conteúdos específicos precisam ser pinsados na programação para construir uma nova visão sobre o tema e, sobre a problemática local. Ao educador cabe perceber que conhecimentos diferenciam as duas visões considerando tais conhecimentos como conteúdo escolar. A programação precisa mundo apresentadas na rede temática. considerar as duas visões de Passado o mês, o tema é re-planejado, incorporando novas dimensões ou reconstruindo relações para com uma nova temática. Esse ordenamento favorece o trabalho coletivo e individual das educadores, dinamizando e enriquecendo o planejamento das atividades. Nesse sentido, é preciso perceber que os temas extraídos de uma totalidade 12 jamais podem ser tratados isoladamente. Ao invés disso, o processo de redução do tema deve constituir-se em núcleos que se integram em unidades, estas, por sua vez, estabelecem uma seqüência entre si. Desta forma, reduzir um tema significa partir do todo indo para as partes, voltando-se a ele como totalidade É fundamental estabelecer dialeticamente as relações, percebendo, assim, que o local está relacionado ao global, o passado ao presente e ao futuro, assim por diante. Em geral o processe assume as seguintes etapas significativas: a) Investigação da realidade 'escuta densa' (ouvindo os educandos, suas famílias, a comunidade em 12 Tomo o conceito de totalidade na perspectiva de Kosik (1976, p.35-36), ou seja, [...] totalidade não significa todos os fatos. Totalidade significa: realidade como um todo estruturado, dialético, no qual ou do qual um fato qualquer (classes de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido. Acumular todos os fatos não significa ainda conhecer a realidade e todos os fatos (reunidos em seu conjunto) não constituem, ainda, a totalidade. Os fatos são conhecimento da realidade se são compreendidos como fatos de um todo dialético [...]. Sem a compreensão de que a realidade é totalidade concreta que se transforma em estrutura significativa para cada fato ou conjunto de fatos o conhecimento da realidade concreta não passa de coisa mística, ou coisa incognoscível em si.

17 geral, as lideranças, os antigos moradores..., os novos, o ponto de vista das crianças, dos jovens, dos adultos, dos idosos sobre a temática a ser investigada. Este resgate pode dar-se de muitas maneiras: escutas, conversas, entrevistas, desenhos, dramatizações, que expressem o vivido, o imaginado, o sonhado, o sofrido, o que é reprimido, oprimido... Registro desses fatos e falas significativas. b) Apreensão e explicitação das contradições construção coletiva de uma rede temática a partir do tema e do contra tema escolhidos: a)análise dos dados coletados pelo conjunto dos envolvidos b) rede de relações entre falas que justificam a temática escolhida; c) caracterização e justificativa do contra- tema a partir da visão dos educadores; d) relações entre fatores físicos e ambientais e características dos segmentos sociais locais; e) relação entre as duas visões (comunidade e dos educadores) considerando tais conhecimentos na programação; f) definição dos conteúdos específicos que serão abordados na programação para construir uma nova visão sobre o tema; g) distribuição das falas significativas selecionadas nas relações apresentadas na parte superior da rede temática; Um processo que vai sendo aos poucos sendo compreendido, re-criado, re-afirmado. A formação continuada dos professores e o planejamento participativo são ferramentas indispensáveis no conjunto do processo. Outro elemento essencial, é a atitude do educador-pesquisador que vai sendo firmada. Um educador aberto ao diálogo problematizador, o qual deve envolver-se pelo tema, o que significa estar imerso na aventura de fazer ciência, criar, recriar, refletir, teorizar. Freire (1987) alerta que só se deve iniciar a busca interventora, quando aceito pela população, isto é, após conversas formais com um número significativo de pessoas, para que seja apresentado o objetivo, convidando as pessoas a participarem como investigadores, constituindo uma relação de simpatia e confiança. Um marco significativo na caminhada foi quando se resolveu abrir os encontros de formação de educadores à comunidade. Aproveitou-se o espaço de formação, para envolver também a comunidade na discussão do tema, visto que os encontros aconteciam nas próprias comunidades. A proposta surgiu pela dificuldade de alguns pais entenderem o que era o projeto políticopedagógico, a metodologia do tema gerador, o porquê de participarem da avaliação e também pelo desejo demonstrado de fazer parte da discussão pedagógica. Outro motivo foi a necessidade de reunir falas significativas da comunidade, perceber as contradições presentes. Diante dessas necessidades, o grupo resolveu chamar a comunidade para discutir o processo. Através de dinâmicas diferenciadas, todos passavam a expressar seu pensamento (pais, mães, avós, avos, crianças de todas as idades). Em pequenos grupos todos eram convidados a comunicar suas idéias por meio do desenho, das pinturas, rabisco, enfim, de dinâmicas que

18 envolviam as diferentes faixas etárias e níveis de participação. O importante era que todos se sentissem sujeitos pensantes, capazes de dizer a sua palavra, refletir sobre o que diziam, pensar sobre suas vivências. Essa idéia funda-se nas palavras de Freire (1992, p.66) quando diz: o sujeito pensante não pode pensar sozinho; não pode pensar sem a co-participação de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. Não há um penso, mas um pensamos que estabelece o penso e não o contrário. Disto podemos ratificar o dizer de Paulo Freire, quando afirma que o tema gerador permite uma ponte entre o que cada um já sabe, com o saber que está prestes a ser construído pela relação intersubjetiva, produzida a partir do grupo em partilha. A investigação, que significa a apreensão dos temas geradores, e a tomada de consciência sobre eles não pode impedir a continuidade dessa relação e a dialogicidade da educação libertadora. ( Freire, 1992). Não posso investigar o pensar dos outros, referindo ao mundo, se não penso. Mas não penso autenticamente, se os outros também não pensam. Simplesmente, não posso pensar pelos outros, nem para os outros. A investigação do pensar do povo não pode ser feita sem o povo, mas com ele, como sujeito de seu pensar. E se seu pensar é mágico ou ingênuo, será pensando o seu pensar, na ação, que ele mesmo se superará. E a superação não se faz no ato de consumir idéias, mas de produzi-las e de transformá-las na ação e na comunicação. Essa síntese foi por várias vezes projetada nas paredes das pequenas escolas abarrotadas de gente, que pensam sobre si, sobre seu mundo vivido e ao dizer o que pensam vão se assumindo como sujeito, sujeitos de direitos concretos em suas comunidades, em seu município. "Investigar o pensar do povo, tendo o povo como sujeito, já é educar o povo e educar-se com ele" (1980, p. 43). Com isso, Freire aponta para a educação libertadora, capaz de romper com os conteúdos doutrinários, ideologizados e remete à aprendizagem dos saberes populares e à formação dos sujeitos envolvidos. De acordo com Zitkoski (2000, p.210) os temas geradores, na proposta de Freire, representam a coerência prática de sua visão epistemológica, porque é a partir dessa categoria que Freire dá corpo e concretude prática à sua tese de que o conhecimento não pode fechar-se na mera relação solipsista entre sujeito e objeto. Ao contrário, a natureza do processo de construção de conhecimento implica a relação dialógica, a comunicação e o debate intersubjetivo que alimenta a produção dos sentidos que vivificam e recriam os saberes a partir de trocas e complementações dos sentidos já construídos. Ao procurar desenvolver um trabalho voltado à realidade, ressignificando a cultura local, resgatando e promovendo os saberes ali presentes, construindo participação, potencializando os

19 sujeitos locais, as escolas passam a reconstruir seu currículo, dando corpo e concretude ao seu projeto político-pedagógico elaborado no caminho da práxis. Outro autor que teoria o processo da investigação é o educador peruano 13 Oscar Jara (1985). Para ele, o fato de investigar a realidade compromete-nos com a transformação da mesma. Investigar a realidade é um componente capaz de provocar uma nova interpretação teórica sobre os elementos já conhecidos da realidade, na perspectiva da produção de mudanças sobre a mesma. Esse ato, segundo ele, se dá pela interação de nossas concepções com a vivência concreta. [...] a percepção da realidade não é um ato passivo, é a percepção viva, que se dá como produto da relação do que já temos, com a prática social e história em que vivemos, através do interesse que nos colocam as situações de nossa prática imediata. O fato é que ao investigar a realidade, não podemos ter sobre a mesma um olhar passivo, de conformação. Ao contrário, a investigação é, para Freire, ponto de partida para a ação interventora, provocadora da mudança. Em seus escritos recentes (2000, p. 79), Freire faz o seguinte apelo: Meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também de quem intervém como sujeitos de ocorrências. Não sou apenas objeto da história, mas sou sujeito igualmente. No mundo da história, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar. Desta forma, percebemos que a relação escola-comunidade é germe de uma experiência que está forjando a construção de uma nova hegemonia local, assegurando relações capazes de provocar processos humanizadores, democráticos, participativos, nos quais os sujeitos, ao refletirem sobre as condições históricas às quais estão submetidos, vivenciam novas formas de fazer política e, ao ressignificar esta dimensão inerente ao ser humano, vão constituindo a nova cultura proposta por Gramsci e demais autores. Envolta em um processo de instabilidade criadora e re-invenção necessária, a educação do município de Floriano Peixoto, foi sendo capaz de produzir um novo jeito de alicerçar a dimensão política à pedagógica. Feita à medida de sua singularidade, a educação foi sendo encharcando de vivências, de desejos, de esperanças, de necessidades e de demandas que, ao serem postas em comum por meio da partilha, tornavam-se força política, potencializadora, tanto da educação quanto da política, na perspectiva da construção de um movimento que estabelecia uma interlocução entre a educação e os anseios dos sujeitos de direito da mesma. Sujeitos esses que se fazem ao refletirem seu contexto, ao criarem, ao re-criarem seus espaços num devir de um movimento cultural que dê conta das necessidades das classes populares. Esses componentes foram sendo gerados na medida em que passou-se articular práticas pedagógicas 'a práticas sociais, na perspectiva de transformá-las em práticas políticas, ou seja, 13 Radicado em Costa Rica.

20 buscou-se, através da escola, desencadear políticas públicas, enquanto procurou-se vivenciar uma nova práxis escolar. Aberta para as diferentes vozes dos segmentos que compõem a comunidade educativa, a escola veio buscando, no âmago de cada sujeito, torná-lo governante, fortalecendo relações comunicativas, democráticas, coletivas, vivenciando novas relações que pedagogizaram o espaço educativo. A proposta freireana do tema gerador veio permitido trazer presente estes componentes sociais. Com uma clara concepção político-pedagógica e uma dinâmica própria, a realidade foi sendo desocultada, não dentro de uma visão passiva, mas como uma ação comprometida, assumida pelos sujeitos que buscam, através de suas intervenções, desencadear novas ações sociais, reconstruindo, desta forma, a dimensão política do município, ao fortalecer as políticas públicas. Estas proposições colocam-nos bem perto do pensamento de Freire, e a ligação entre política e educação, educação e conscientização, estabelecida por ele. Nesse sentido, nos perguntamos: A educação está relacionada com os princípios conceituais e metodológicos da educação popular? Acreditamos ser essa uma das possibilidades educacionais capazes de fortalecer a consciência e a organização das camadas populares. Poderia gerar políticas públicas ao trazer a tona temáticas concretas pertimentes as comunidades camponesas, explicitando-as e encaminhando-as rumo ao poder público? Se formos capazes de garantir tempos e espaços permanentes de diálogo e, havendo vontade e a competência política, seria possível, o conjunto da sociedade civil, a partir da escola, gerar um núcleo de debates, de diálogos, de definição das políticas? A educação não pode ser apenas instrumental para os setores oprimidos, afirma Freire em seu legado, mas uma área de lutas ideológicas que devem ser empreendidas, tendo em vista a transformação das estruturas opressoras. Contudo essa escola necessária às classes subalternas deve forjar ao mesmo tempo a construção de uma nova hegemonia e a formação dos atores aptos a vivenciarem o processo revolucionário, buscando consolidar projetos emancipatórios. O processo coletivo da busca dessas condições de existência humana precisa garantir, entre outras coisas, a adesão de uma nova cultura ética e política. Algumas palavras (in)conclusivas A escola é, acima de tudo as envolvidas com a prática social, vida. É parte fundante de uma cultura enquanto modo total de vida. Um dos elemento importante a destacar na consolidação deste processo é a metodologia da formação continuada. Através de registros, sistematização e análise da realidade, emerge o tema gerador, que é expressão da realidade e explicita suas contradições e resulta na sistematização e construção de conhecimentos. Esse processo de elaboração crítica do conhecimento, fortemente influenciado pelas contribuições de

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