O MESTRADO EM EDUCAÇÃO COMO PROCESSO FORMATIVO: UMA ANÁLISE DE TRAJETÓRIAS DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

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1 O MESTRADO EM EDUCAÇÃO COMO PROCESSO FORMATIVO: UMA ANÁLISE DE TRAJETÓRIAS DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA Resumo MARTINS, Angela Maria 1 - FCC/ UNICID FURLANETTO. Ecleide Cunico 2 - UNICID Grupo de Trabalho Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Agência Financiadora: não contou com financiamento O propósito do estudo foi o de tentar desvendar os motivos que levaram profissionais da educação básica a optar pela docência e, em seu percurso formativo, escolher um curso de mestrado em educação como possibilidade de desenvolvimento profissional. Buscamos analisar as trajetórias profissionais de educadores da rede pública de ensino estadual que frequentaram o Programa de Mestrado em Educação em uma universidade privada situada na zona leste da cidade de São Paulo, com vistas a compreender e interpretar suas expectativas e motivações ao longo desse percurso de aperfeiçoamento profissional. Discute-se, primeiramente, a opção para exercer o magistério e, na sequência, a escolha pelo curso de Mestrado em Educação como forma de desenvolvimento profissional por parte de professores, diretores e supervisores da rede pública de ensino do estado de São Paulo. A escolha por esta modalidade de aperfeiçoamento em suas trajetórias formativas insere-se em contexto de expansão e consolidação dos programas de pós-graduação em educação no Brasil. Na primeira etapa do estudo, realizou-se análise das fichas cadastrais dos alunos egressos entre 2007 e 2009, com vistas à identificação de seu perfil de formação e profissional. Na segunda etapa, realizou-se grupo focal apenas com profissionais da educação básica da rede pública estadual paulista. Como pressuposto, lançou-se mão do conceito de transição, pois o processo de construção de trajetórias profissionais e de vida, não diz mais respeito ao cumprimento de etapas que permitiam ao sujeito sair tanto dos diversos níveis da escolaridade regular como do âmbito da família para integrar a sociedade e o mercado de trabalho desenvolvendo atividades estáveis. No mundo contemporâneo, esse processo é configurado por etapas transitórias, incluindo a formação em contextos formais e informais e a constituição de ocupações que mudam velozmente (MARTINS, 2009). 1 Doutora em Educação pela UNICAMP, Pós-Doutorado na Universidade de Lisboa. Pesquisadora da Fundação Carlos Chagas e Professora do Programa de Pós-Graduação da UNICID. ange.martins@uol.com.br 2 Doutora em Educação: Currículo PUC-SP. Pós-Doutorado na Universidade de Barcelona. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNICID. Líder do Grupo de pesquisa Interdisciplinar Narrativas, Formação e Aprendizagem GRINAF. ecleide@terra.com.br..

2 2838 Palavras-chave: Trajetórias de Profissionais da Educação; Mestrado em Educação; Formação de Profissionais da Educação. Introdução O propósito do estudo foi o de tentar desvendar os motivos que levaram profissionais da educação básica a optar pela docência e, em seu percurso formativo, escolher um curso de mestrado em educação como possibilidade de desenvolvimento profissional. Buscamos analisar as trajetórias profissionais de educadores da rede pública de ensino estadual que frequentaram o Programa de Mestrado em Educação em uma universidade privada situada na zona leste da cidade de São Paulo, com vistas a compreender e interpretar suas expectativas e motivações ao longo desse percurso de aperfeiçoamento profissional. As relações entre formação, trabalho e identidade profissional vêm sendo ressignificadas, com a ampliação do campo de análises que se dedicam a examinar as inserções no mundo do trabalho. Assim, teóricos de diferentes áreas do conhecimento vêm contribuindo nessa perspectiva de investigação e apresentam certa convergência de ideias e conceitos na reflexão sobre as questões que afetam as subjetividades no exercício e desenvolvimento de atividades profissionais, sobretudo na etapa de inserção dos indivíduos nesse universo. Autores tais como Nóvoa (1991); Bourdieu (2005); Dubar (2005, 2009); Boutinet (1999) Boutinet e Dominicé (2009) e Delory-Monberger (2009), apontam a necessidade de se estudar as transições no decorrer de trajetórias profissionais; as novas temporalidades configuradas no cenário contemporâneo; a análise do imaginário social e a constituição de representações sociais nas trajetórias de vida. No campo específico das representações sociais, de acordo com Moscovici (2003), a vida cotidiana, repleta de significação cultural, é constituída por estruturas relevantes a grupos e comunidades no bojo das quais os sujeitos constroem suas trajetórias de vida e profissionais, pois é através do processo comunicativo (social) que os sujeitos revelam o que pensam (crenças, ideologias, representações) ou dissimulam o que pensam, sentem e acreditam. Segundo Jovchelovitch (2000, p. 41), as representações sociais (re) constroem a realidade, produzindo imagens significantes, que expressam o psiquismo humano sobre o mundo. Assim, a luta do sujeito social para dar sentido e interpretar o mundo encontra-se no imbricamento entre estruturas sociais dadas e a autonomia da ordem da simbólica, esta última ligada à necessidade de construção de sentidos e interpretações.

3 2839 Acrescente-se que as relações humanas são singulares, subjetivas e, por isso mesmo, difíceis de serem apreendidas. Ademais, profissionais de organizações complexas, por meio de sua ação, modificam e realizam uma (re) leitura do mundo normativo e prescritivo dessas instituições. Nas ciências sociais, Corcuff (2001) realizou mapeamento de teóricos reunidos sob a denominação de construtivistas, agrupando-os em duas correntes. A primeira toma como ponto de partida as estruturas sociais para analisar as interações entre os atores sociais (Norbert Elias, Pierre Bourdieu e Anthony Giddens) e a segunda realiza um caminho inverso, partindo da análise das interações para examinar as estruturas sociais (Peter Berger e Thomas Luckmann, Aaron Cicourel, Michel Callon, Bruno Latour e Jon Elster) 3. É preciso ressaltar que a sociologia cognitiva de Berger e Luckmann (1986, 2004) vem influenciando estudos na área de políticas públicas que lançam mão da análise cognitiva e normativa dessas políticas, além de subsidiar investigações sobre os processos de socialização tais como os encetados por Claude Dubar (2005, 2009), mais recentemente. A noção de realidades sociais apreendidas como construções históricas e cotidianas de atores individuais e coletivos, aponta que não se pode perder de vista a noção de historicidade, tendo em vista que a realidade social é construída a partir do passado, com todas as suas peculiaridades. Nessa perspectiva, Corcuff (2001) assinala que os indivíduos e os grupos lançam mão de palavras, objetos, regras e símbolos transmitidos por gerações passadas, universo esse transformado e exteriorizado, criando, ao mesmo tempo, um campo de configuração da ação social. Simultaneamente, esta realidade social é subjetivada e interiorizada, constituída de formas de sensibilidade, percepção, representação e conhecimento. Estabelecer um diálogo entre esse horizonte teórico e as representações sociais com vistas a desvendar as atribuições de significado por parte de profissionais de redes de ensino em relação às suas trajetórias profissionais - e, nesse percurso, frequentar um curso de Mestrado em Educação como opção de desenvolvimento profissional - não é tarefa fácil, porém, acreditamos ser necessário o compartilhamento de diversos olhares das ciências humanas e sociais para o aprofundamento do debate nessa área. 3 Ver sobre essa discussão Martins (2011).

4 2840 A pós-graduação em educação no Brasil: um breve histórico A pós-graduação foi implantada formalmente no Brasil em 1965, com base no parecer 977/65, de autoria de Newton Sucupira. Visava, sobretudo, formar professores qualificados para dar sustentação à expansão do ensino superior. Anteriores a essa data, estudos pósgraduados eram ocasionais e implementados sob a tutela de professores estrangeiros ou brasileiros que reuniam alguns discípulos para desenvolver estudos e pesquisas, sem exigências de créditos ou exames de qualificação. Em 1976, teve início o sistema de acompanhamento e avaliação da pós-graduação, coordenado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), cuja ação consolidou o delineamento da pós-graduação no Brasil, com vistas à formação de quadros significativos de docentes para o Ensino Superior. O Programa Nacional de Pós-Graduação (PNPG) - elaborado para o período de 1975 a 1979 integrou a pós-graduação ao sistema universitário. O II PNPG ( ) manteve os mesmos objetivos do anterior, porém procurou aperfeiçoar a avaliação. A CAPES, com base na informatização, introduziu formulários para obtenção de dados, criou comissões de especialistas para avaliar os cursos e pedidos de bolsas, possibilitando, assim, a participação efetiva da comunidade acadêmica no processo avaliativo. O III PNPG ( ) atribuiu à pesquisa papel relevante devido à sua vinculação ao I Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova República, pois sua função primordial deveria ser a de formar pesquisadores e cientistas para consolidar o desenvolvimento científico e tecnológico do país (SGUISSARDI, 2008). O IV PNPG que seria publicado no início dos anos de 1990 não se viabilizou, porém, provocou discussões que apontaram para o esgotamento do modelo até então adotado na pósgraduação brasileira. Dessa forma, a CAPES propôs um novo modelo de avaliação que priorizava a produção científica e,consequentemente, a pesquisa, introduzindo a concepção de programa e atribuindo atenção especial às linhas de pesquisa e à sua organicidade, as quais passam, a partir desse momento,a definir os percursos curriculares, anteriormente definidos pelos docentes e pelas disciplinas (KUENZER, MORAES, 2005). O V PNPG ( ), segundo Kuenzer e Moraes (2005), destaca os limites do anterior e prevê um sistema mais dinâmico, capaz de incorporar novos indicadores nos processos de avaliação e a flexibilização de modelos capazes de assegurar o desenvolvimento acadêmico em todas as regiões do Brasil. Para isso, além de propor a formação de professores e pesquisadores para o ensino superior, preconizadas nos PNPG s anteriores, acrescenta a

5 2841 essas demandas a qualificação dos professores para a educação básica, a especialização de profissionais para o mercado de trabalho público e privado, bem como a formação de técnicos e pesquisadores para empresas públicas e privadas. Essas novas atribuições da pós-graduação stricto sensu anunciam as pressões para abertura de mestrados profissionalizantes. Entretanto, é importante registrar, conforme assinala Sguissardi (2008), que a organização da pós-graduação no Brasil pautou-se no modelo americano, pois somente nos Estados Unidos havia um sistema de pós-graduação organizado. Entretanto, Saviani (2000) destaca que na área das Ciências Humanas continuou prevalecendo a inspiração europeia, apesar da implantação do modelo americano. Nesse sentido, assinalem-se, ainda, alguns aspectos emblemáticos desse campo. Nos Estados Unidos, a Educação Básica era influenciada pela Escola Nova, que priorizava a socialização e a autonomia dos alunos, deixando em segundo plano a aquisição de conhecimentos. No nível superior, no entanto, havia uma organização que pressupunha orientação segura por parte dos docentes. Ao contrário, na Europa, os sistemas de educação básica se pautavam na concepção tradicional de ensino cujo objetivo principal consiste na aquisição de conhecimentos, portanto, esperava-se que os alunos, ao ingressarem nas Universidades - especialmente na pós-graduação - possuíssem certa maturidade intelectual e autonomia que lhes permitissem gerir seus próprios estudos (SAVIANI, 2000). Nessa perspectiva, os primeiros mestrados em educação foram estruturados com base nos pressupostos de que seus alunos teriam autonomia suficiente para gerir seus estudos, definir seus objetos de investigação e desenvolver pesquisas consistentes, sendo o papel do orientador considerado o de um primeiro examinador. Em função disso, os tempos para titulação eram longos, prevendo-se, portanto, a realização de trabalhos densos. Segundo Saviani (2000), em função da demanda reprimida, os primeiros selecionados para a pósgraduação, em sua maioria professores de graduação com sólida formação e experiência, atendiam a essas expectativas. Passado o tempo inicial, entretanto, começaram a surgir alunos sem experiência em pesquisa, componente este aliado à frágil formação teórica. Consequentemente, sem orientação mais sistemática, este aluno de novo perfil vem apresentando sérias dificuldades para a realização de estudos mais consistentes, conforme demonstram pesquisas que se dedicam a realizar balanços da produção científica da área (WITTMANN, GRACINDO, 2001; MARTINS, 2011; MAIA, 2008).

6 2842 Diante desse cenário ainda em configuração, surgem demandas de diminuição de tempo com tendência em transformar o mestrado em fase preparatória para o doutorado. Pode-se afirmar com certa tranquilidade, que o modelo híbrido configurado que procurava articular a organização americana e a densidade europeia, está em crise. Com os tempos diminuídos, há certa tendência de se superar modelos curriculares anteriores, por meio dos quais alunos cursavam disciplinas de aprofundamento teórico, substituídas, de modo geral, por disciplinas de perfil mais instrumental, voltadas à elaboração das dissertações que devem ser defendidas em curto prazo de tempo (KUENZER E MORAES, 2005). Nesse contexto, o modelo anterior de aluno ideal - o professor de graduação, bem formado e com larga experiência profissional vem sendo substituído por um novo perfil de aluno, que preferencialmente tenha participado de programas de iniciação científica na graduação, com alguma autonomia intelectual, com tempo disponível e capacidade para realizar pesquisa em dois anos. No entanto, atualmente, este perfil de aluno não condiz exatamente com a realidade de todos os programas, pois estes estão localizados em regiões com características sociais, econômicas e culturais completamente diferentes entre si, atendendo, por consequência, alunos com diferentes perfis. Nesse sentido, com base na análise do cadastro do Programa de Mestrado em Educação objeto deste estudo pode-se afirmar que os profissionais que nele adentram, apresentam trajetórias diferenciadas. São educadores provenientes de redes públicas da educação básica professores, diretores, vice-diretores, coordenadores pedagógicos, membros de equipes técnicas de secretarias de educação, supervisores de ensino -e de instituições privadas de ensino superior coordenadores de cursos de graduação, professores de cursos de pós-graduação lato sensu, diretores de grupos privados do ensino superior, diretores de faculdades isoladas, professores do ensino superior de diversas áreas do conhecimento 4. Em suma, são profissionais que estão em busca de aperfeiçoamento em seus percursos formativos, sem, no entanto, terem como objetivo primordial construir carreira acadêmica com vistas a se inserir no pós-graduação stricto sensu, conforme se discute a seguir. 4 Informações obtidas da leitura realizada das fichas cadastrais dos ingressantes entre 2007 a 2009.

7 2843 Procedimentos metodológicos Como se disse anteriormente, o estudo buscou analisar trajetórias profissionais de educação das redes municipal e estadual da cidade de São Paulo, egressos de um curso de Mestrado em Educação de uma universidade particular do município de São Paulo, na tentativa de desvendar os motivos que os levaram à escolha dessa modalidade de aperfeiçoamento e os rumos profissionais trilhados a partir dessa etapa de vida. Em outras palavras, buscou-se compreender suas representações a respeito da opção pela docência como atividade profissional e o papel do mestrado em suas trajetórias formativas. Na primeira etapa do estudo, realizou-se análise das fichas cadastrais dos alunos egressos entre 2007 e 2009, com vistas à identificação de seu perfil de formação e profissional. Na segunda etapa, realizou-se grupo focal apenas com profissionais da educação básica da rede pública estadual paulista. O roteiro do grupo focal apresentou quatro tópicos norteadores articulados à vida profissional dos egressos que abrangia: a) Discussão da opção pela docência como atividade profissional; b) Exame dos motivos que os levaram a cursar pós-graduação em educação; c) Exploração das potencialidades e limites do processo formativo durante o curso de pósgraduação, com ênfase nos desafios postos pelo mestrado; d) Discussão dos rumos da trajetória profissional após o curso de pós-graduação (possíveis mudanças profissionais e de vida). A técnica do grupo focal enfatiza a interação entre os participantes permitindo emergir várias opiniões e sentimentos, possibilitando a compreensão de significados que seriam difíceis de serem expressos por meio de outras técnicas. Embora esses grupos não reproduzam os cenários naturais nos quais ocorrem as interações cotidianas, eles permitem a emergência de mecanismos presentes nos processos interativos face a face e/ou institucionais. Na visão de Jovchelovitch (2000, p. 115), grupos de discussão fornecem o contexto para a observação de estratégias utilizadas tanto por sujeitos sociais para expressar como para dar sentido a uma realidade particular. Assim, nessas situações grupais não é incomum que apareçam polaridades, permitindo o enquadramento das falas em pares de oposição, pois o fato de que os participantes descrevem uma realidade difícil não exclui de seu universo representac ional uma realidade oposta, que é desejada.

8 2844 Apresentamos, brevemente, o perfil dos participantes do grupo focal 5. José é professor de história da rede pública estadual paulista e leciona, após o término do Mestrado, na Unip. Antônio era professor de história da rede pública estadual paulista, e atualmente, após prestar concurso para diretor, dirige uma escola da rede estadual paulista. Mara é diretora de escola da rede estadual paulista em município da região metropolitana; prestou concurso para ser diretora regional de ensino, foi aprovada e está aguardando ser chamada. Helena é diretora de escola na Rede Pública Estadual Paulista da qual está de licença há um ano; prestou concurso para ser diretora regional de ensino e está aguardando ser chamada. Marta também é diretora da Rede Pública Estadual Paulista e está atuando como supervisora substituta. Após o mestrado, lecionou na Faculdade Integrada de Guarulhos (FIG) e prestou concurso para ser diretora regional de ensino. A leitura do material possibilitou elencar os seguintes eixos de análise: diferentes graus e níveis de identificação e de satisfação com a profissão docente; significados atribuídos ao percurso formativo no mestrado em educação; desdobramentos do mestrado na vida profissional e pessoal. Inicialmente procuramos apreender como os participantes da pesquisa compreendem o caminho traçado pelos participantes da pesquisa para se tornarem docentes. Atribuição de significados: a docência como opção profissional Eles afirmaram que não pretendiam inicialmente exercer a docência, porém não tiveram condições para se inserir nas carreiras desejadas. Ficou claro que os egressos se sentiram impelidos por acontecimentos ou condições de vida para a docência em determinados momentos de suas trajetórias; não fizeram as escolhas que pretendiam, mas as possíveis de serem feitas, em determinadas condições, como explicitam os depoimentos a seguir: [...] Eu não tinha muita oportunidade, falta de opção. Eu queria ter sido terapeuta, só que faltaram as condições [...]. [...] Eu caí na Educação meio de para quedas, porque na verdade eu queria ser arqueólogo quando criança. Quando adulto já, pensando o que fazer da vida, (...) percebi que arqueologia não seria uma boa coisa aqui no Brasil? E aí eu vi que o campo mais próximo disso seria história. Minha intenção não era ser professor, minha intenção era fazer história [...] 5 Os nomes são fictícios por motivos éticos. Todos assinaram Termo de Consentimento.

9 2845 [...] Eu fazia economia, então no terceiro ano de economia eu fiquei grávida, (...) Tranquei economia no terceiro ano e fui fazer arte, fui fazer história da arte e aí não tinha outra saída, eu tinha que dar aula [...]. [...] Eu não fiz escolha, a vida me fez assim, me fez entrar na educação, acho que a vida me escolheu, não fui eu quem escolheu [...]. [...] Bem eu sempre caracterizo a minha entrada no magistério por uma questão ideológica. Eu me filiei ao partido comunista muito cedo, é uma historia de família, eu tinha um tio que era comunista na época da repressão militar (...) eu comecei a me ligar no partido comunista e comecei a ter uma visão meio de salvador da pátria. Uma visão de que vai mudar o país e assim foi a minha trajetória (...) eu fiz história e logo no primeiro semestre já comecei o magistério e houve uma empatia total [...] Os egressos se aproximaram da docência por meio de processos de rupturas com escolhas anteriores, dinâmica essa que provocou desestabilizações e que reorientaram suas trajetórias. Nessa perspectiva, suas opções da infância e da juventude tiveram que se ajustar às condições reais de vida que se apresentaram no início da vida adulta. Nesses depoimentos é possível localizar o que Boutinet (1999) denomina de caos vocacional presente nas sociedades contemporâneas, diferente de outras épocas em que se poderia falar em desenvolvimento profissional. Ao se assumir que a vida adulta não é um contínuo organizado e controlado, mas resulta de uma tensão constante entre ordem e desordem, verifica-se que ser adulto, na atualidade, presume ser confrontado por uma série de acontecimentos desestabilizadores que desorganizam e reorganizam constantemente referências centrais, obrigando os sujeitos a rever itinerários e realizar transições, decorrentes de mudanças ocorridas nas trajetórias de vida que se produzem em um intervalo relativamente curto (DELORY-MONBERGER, 2009). No caso do exercício da docência, é importante considerar que a fragilidade do status da profissão (TARDIFF, LESSARD, 2005) colabora para que não se sintam confortáveis em uma profissão cada vez menos atrativa. Seus depoimentos justificam o fato de terem se tornado docentes de forma completamente aleatória, corroborando resultados de pesquisa realizada em 2009 pela Fundação Carlos Chagas, por encomenda da Fundação Victor Civita (2011). O estudo demonstra que cada vez menos jovens no Brasil pretendem se tornar professores. Os depoimentos dos egressos revelam que a opção pela docência decorreu da impossibilidade de não terem feito escolhas desejadas - consideradas mais atrativas - em etapa de vida crucial para a tomada de decisões a transição para a fase adulta, permeada de imprevisibilidades.

10 2846 É preciso registrar que o conceito de transição vem sendo referenciado em inúmeros estudos no campo das ciências sociais, muitas vezes entendido como trajetórias profissionais móveis, pois não há possibilidade de se escalonar etapas do início de uma carreira até a aposentadoria, construindo-se, socialmente, modelos biográficos, tendo em vista que os sujeitos assumem as imprevisibilidades e reconversões de sua própria trajetória de vida e profissionais. Entretanto, configura-se um cenário ambíguo: ao tempo em que permanecem mecanismos de controle burocráticos em diversos setores do mundo do trabalho - inclusive, mais consolidados diante do aparato informatizado ao qual os sujeitos são submetidos o tempo todo convivem processos de individualização-descoletivização do trabalhador, podendo-se incluir, nesse paradoxo de funcionamento, o trabalho docente (CASTEL, 2009, p. 47). No que se refere ao grau de satisfação com a profissão, foi possível constatar que existe um desconforto, uma inquietude e até mesmo um desencanto, o que promove o desejo dos participantes para sair do lugar em que se encontram. Não escolheram a docência e, ao se depararem com as condições reais de trabalho, ficaram impactados. Ao não encontrarem soluções para os desafios, procuraram sair da sala de aula e, para isso, prestaram concursos que os encaminharam para o exercício da gestão escolar. [...] Chegou num ponto que eu chegava na sala e olhava assim e falava meu Deus, segunda feira sete horas da manhã, até chegar sexta meio dia e meia, já tinha virado uma tortura, a sala de aula me torturava. Aí apareceu o concurso de diretor, que eu fiz por fazer, porque, nunca passou pela minha cabeça ser diretora da escola [...]. [...] No dia 20 de junho vou fazer 20 anos de estado, só que eu já entrei na sala de aula pensando eu não vou morrer na sala de aula, aí comecei a me preparar para os concursos [...]. No entanto, constatou-se que nesse cargo também não se encontram confortáveis e continuam procurando outras maneiras de se deslocar em busca de melhores condições de trabalho: voltar a dar aula; pedir licença; pedir remoção, assumir uma nova função na Rede Pública e até mesmo prestar novos concursos. No mundo contemporâneo, as trajetórias profissionais são constituídas, preferencialmente, por etapas transitórias, (MARTINS, 2009). Como se disse anteriormente, as transições profissionais realizadas pelos egressos não ocorreram com base em planos de vida (mais do que de carreiras profissionais), previamente definidos. Elas estão sendo efetuadas por pressões impostas por diferentes situações vividas. Seus itinerários profissionais refletem tentativas individuais de enfrentamento das crises que emergem no exercício da profissão.

11 2847 [...] Eu passei pouco tempo, três meses na direção, passei dois meses na vice-direção da escola que eu trabalho, mas eu não gostei da experiência eu não gostei de ser diretor no ensino público [...] [...] Sou diretora da rede estadual, mas tem um ano que eu parei, tirei um tempo, eu estava acabada. Fiquei muito cansada porque não é fácil [...]. [...] Ah eu não gostaria de voltar eu desanimei muito. Eu cansei, só que eu vou voltar [...]. [...] Prestei concurso para diretor, passei, sou diretora há oito anos, foi em 2003, só que agora eu cheguei num ponto, achei que já tinha feito tudo que eu podia fazer pela minha escola, parece que não anda. (...) Eu precisava sair um pouco, dar uma volta e depois eu volto. Daí eu fui para a supervisão [...]. [...] Ingressei numa escola, no Jardim Elba, no meio daquela ilha cercada de favelas, um negócio muito difícil (...). Quando alguém colocou o revolver no meu pescoço e me falou você vai morrer, eu achei melhor sair e pedi remoção e fui para o Luis, onde eu estou hoje na Vila Ema [...]. Para Boutinet (1999), o homem contemporâneo sofre de uma nova desilusão - não a religiosa, descrita por Weber - mas a técnico-científica, um tempo que não mais acredita no progresso indefinido. Para o autor o antídoto para esse tempo é a possibilidade de construir projetos. No caso dos sujeitos da pesquisa, constatou-se que estão procurando situar seus novos projetos de vida e profissionais - fora das escolas onde atuam. Considerando que todos os participantes do grupo tinham assumido em algum momento a direção de escolas, foi possível apreender os significados atribuídos por eles sobre gestão escolar: [...] É muita decepção, é muita cobrança, é vazamento de água, não é o pedagógico que você ama? Fica ali cuidando de gente batendo boca, essas coisas vão sugando, você fica doente, você fica carente. Acho que a gente se sente muito só também [...]. [...] Cada escola é isso, é aquele embate, é aquela conquista. (...) Eu sempre consigo visualizar a escola com os professores em três situações, os proativos, os reativos e a massa de manobra. Nessa perspectiva a gente sempre trabalha com os proativos e com a massa de manobra. Os reativos você só comunica [...]. [...] Eu estou gostando de ser supervisora, sabe por quê? Porque o diretor caiu um parafuso na escola, queimou a bomba da caixa d água, ele tem que resolver, parece que ninguém consegue fazer nada sem o diretor e o supervisor já não é assim, não tem responsabilidade oficial, a função do supervisor é chegar na escola e orientar (...) na direção parece que não dá para a gente sentar e estudar [...]. [...] Quando eu ingressei na direção eu fiquei sete meses em uma escola, eu só não exonerei antes dos sete meses porque uma supervisora falou você não vai desistir que exemplo de mulher e de mãe você vai ser para os seus filhos: uma derrotada. Era um grupo muito difícil, tudo o que eu estudei no concurso, não valia, eu cheguei ali e foi totalmente diferente [...].

12 2848 Todos consideram a direção um cargo muito difícil de ser exercido no cenário educacional atual. Os principais desafios que enfrentam dizem respeito a cuidar das questões referentes à estrutura física da escola que, segundo eles, toma grande parte do tempo e impede que se envolvam com as questões pedagógicas. Sentem-se sozinhos e responsabilizados por tudo o que acontece na escola e sem condições de resolver os problemas que enfrentam. Destacam, também, as dificuldades para mediar conflitos entre os diversos atores sociais presentes nas escolas: pais, professores e alunos. Enfatizam, também, dificuldades encontradas para liderar grupos no sentido de construir um projeto pedagógico coletivo. Dubar (2009) alerta que o indivíduo contemporâneo em diferentes momentos de sua vida, ou até mesmo de maneira crônica, vem sofrendo de um sentimento de insuficiência, o que configura um processo quase permanente de crises na idade adulta, desestabilizando crenças antigas de que esta fase de idade seria um tempo de estabilidade emocional e financeira. Foi possível desvendar algumas crenças a respeito da formação inicial, quando os profissionais apontam que, em sua visão, antes de trilhar o magistério, este processo forneceria recursos para o exercício da profissão e de que os conhecimentos técnicos possibilitariam solucionar os problemas que emergem nos contextos profissionais. Ademais, questionam as modalidades escolares de aprender, vistas, de modo geral, como eficazes para atuar profissionalmente. Frente a essas e outras desilusões acabaram buscando saídas individuais, entre elas a formação continuada. Potencialidades e limites do processo formativo no Mestrado em Educação Constatou-se que para esses profissionais, exercer a docência no ensino superior abrese como uma nova possibilidade de atuação e, nesse contexto, situa-se a procura por um Programa de Mestrado em Educação. Assim, localizaram algumas situações que os impeliram a buscar essa modalidade de aperfeiçoamento: [...] Eu achava que os professores estavam chegando cada vez piores na escola. Então achei que com o mestrado eu talvez pudesse melhorar essa formação, o meu tema de pesquisa foi formação continuada de professores, eu vim buscar capacitação para tentar melhorar o que eu estava vendo [...]. [...] Eu posso dizer que para mim foram dois pontos que me fizeram interessar por educação. O curso de gestão escolar aqui da Universidade que fiz em 2005e uma conferência que assisti de um brasilianista, na qual fiz uma pergunta e no final ele pediu para conversar comigo. Ele falou que daria um projeto de pesquisa em

13 2849 educação. (...) Eu apresentei para um professor que eu o conhecia da FE-USP que estava aqui no mestrado e ele falou que era viável [...]. [...] Comigo foi na verdade uma inquietação, quando eu terminei a graduação fiquei com aquela sensação de final de processo e quando eu comecei a dar aula senti uma necessidade muito grande de estudar mais, de aprender mais [...]. O exercício da direção escolar parece ter desestabilizado os participantes da pesquisa e o Mestrado em Educação surgiu como antídoto para a falta de perspectivas no exercício da profissão. No Mestrado sentiram-se acolhidos e reconhecidos. O contato com os colegas abrandou a solidão sentida na escola e possibilitou o exercício da reflexão que, segundo Dubar (2009), cumpre um papel essencial na construção de uma identidade reflexiva, interiorizada, que possibilita a percepção de si-mesmo. Assim, os significados que a vida social assume na sua dimensão pública, no espaço em que uns se encontram com outros, seja de forma direta, como nas ruas, praças, nos rituais coletivos, etc., seja através de mediações institucionais, instituem, e, ao mesmo tempo são instituídos por ações e valores mediados pelo diálogo, no campo das representações sociais (JOVCHELOVITH, 2000, p. 67). Em meio ao turbilhão que vivem no cotidiano das escolas, o Mestrado assumiu a função de preservar - por determinado tempo - a construção de sentidos. Da mesma forma, esse compartilhamento com colegas fora do espaço cotidiano de trabalho - possibilitou-lhes o reconhecimento nem sempre possível no local em que atuam profissionalmente. Para Boutinet (1999), o sentimento de reconhecimento depende dos sinais que o Outro nos envia, da percepção de ter para o Outro uma importância, de ocupar um lugar simbólico que possibilita, ao indivíduo, a sensação de ser capaz de atender às expectativas alheias, porém, não aleatórias. [...] O mestrado para mim ele foi mais do que beber um copo d água, foi me reconhecer. Eu sai muito melhor como pessoa [...]. [...] Eu tenho muito orgulho de falar que eu tenho mestrado, todo mundo quer fazer o mestrado, pelo menos as pessoas que a gente conhece. Minha família tem orgulho, a minha filha, eu também [...]. [...] Não foi só o mestrado, eu tenho muita gratidão por essa universidade, muita gratidão, eu acho que em poucos lugares, (...) eu fui tão bem acolhido, esse acolhimento foi essencial nessa trajetória [...]. [...] Você convive aqui com um grupo na verdade e o grupo que nós tínhamos era muito bom, era mais do que uma participação em uma simples aula. Nós tivemos muita felicidade de estarmos juntos e isso fez com que a gente tivesse que se rever. Acho que todos nós tivemos que nos rever e mim isso foi muito dolorido. Desfazerme de algumas máscaras foi muito dolorido [...]

14 2850 [...] Foi no mestrado que eu acabei descobrindo o meu prazer por lecionar! (...) Eu havia passado momentos ruins na direção e no mestrado que eu comecei a perceber que havia algumas coisas boas, alunos que passam no vestibular e voltam e falam obrigado professor, aquela aula me ajudou, (...) Então comecei a perceber no mestrado essas coisas positivas que envolvem a profissão e foi aí que me descobri, descobri que eu gostava realmente de dar aula [...]. [...] Essa parte de escrever para mim foi muito difícil. Tinha um monte de ideias na cabeça. Eu imprimia encadernava e trazia e o meu orientador falava você está gastando tinta à toa, (...) Essa parte da escrita doeu muito porque é difícil a gente conseguir focar. Envolve o próprio problema de pesquisa. Você leva muito tempo sem conseguir uma definição [...]. Frente à solidão percebida no exercício da docência e da gestão, os sujeitos buscaram outro grupo de pertença que lhes possibilitou reconfigurações identitárias. Considerações finais [...] Quando eu entrei no mestrado eu já era professor de história na rede pública e agora entreguei depois do mestrado mais uma ocupação, eu estou lecionando no ensino superior também na UNIP no curso de pedagogia. Estou dividindo o meu tempo aí entre os meus alunos de pedagogia e os meus alunos de pública [...] [...] Eu to querendo ir para a educação à distância. Eu estou querendo me especializar, eu queria até fazer aquele curso de tutoria que estava tendo aqui, eu fiz até a inscrição no começo, porque eu acho que o futuro é a educação à distância então eu queria trabalhar com superior [...]. [...] O efeito do mestrado não acabou ainda. Ele está efervescendo e eu não quero que ele termine! Quando a Juliana ligou, eu estava tão apagada naquele dia, estava andando na escola com uma certa tristeza, aí quando tocou o celular e era a Juliana e ela falou dessa reunião, gente veio uma força, uma alegria incontida, eu falei puxa vida é o que eu gosto de fazer! [...] Registrem-se alguns aspectos apreendidos no processo de constituição dos significados atribuídos pelos profissionais da educação básica, no que diz respeito à opção pela docência e ao percurso formativo no mestrado em educação como opção de desenvolvimento profissional. Os profissionais afirmam prevalecer o sentimento de cumprimento de normas legais no exercício da docência e da gestão; constatam ausência de reconhecimento das atitudes e valores que norteiam suas atividades profissionais, por parte de colegas de trabalho e, sobretudo, fora do âmbito escolar, o que configura sacralização da perda de status da docência. Pode-se apreender ainda que o aperfeiçoamento profissional escolhido cursar mestrado em educação possibilitou reconfigurar o exercício de uma profissão não desejada inicialmente, mas que lhes permitiu instaurar condições de vida melhores do que as que se

15 2851 apresentavam no momento da escolha. Conforme apontam Dubar (2005) e Moscovici (2003), o reconhecimento do Outro permite a (re) construção operatória de identidades em dinâmica conjunta, pois é na compreensão interna das representações cognitivas e afectivas, perceptíveis e operacionais, estratégicas e identitárias que reside a chave dessa construção (DUBAR, 2005, p. 101). Ademais, os espaços coletivos de aperfeiçoamento profissional no caso em pauta, cursar um Programa de Mestrado em Educação são vistos como a possibilidade de desenhar novas perspectivas de trajetórias individualizadas, que permitem um tempo de distanciamento, de reflexão e de trocas de ideias e de elucidação dos problemas que eles enfrentam no cotidiano da gestão das escolas e nas salas de aula da educação básica. No estudo aqui analisado, a situação criada por meio do grupo focal também possibilitou uma relação com a linguagem constituída em processo interativo, articulando constrangimentos externos e desejos internos, obrigações exteriores e projectos pessoais, solicitações do outro e inciativas do eu (DUBAR, 2009, p. 101), permitindo-lhes ainda que temporariamente visualizar algumas saídas para a crise em que se encontram submersos no exercício do magistério. Porém, essas saídas não dizem respeito, como afirmado anteriormente, à permanência na docência, portanto, pode-se apreender que isso não significa a superação de paradoxos e/ou de ambiguidades enfrentadas no mundo social contemporâneo, cenário no qual os sujeitos se veem às voltas com suas próprias opções individualizadas de mudanças. Ao contrário, a individualização imputa maiores responsabilidades aos que estão envolvidos na busca de (re) construção de suas identidades profissionais. Nesse contexto, o novo perfil de aluno desejado para os Programas de Pós-graduação em Educação com participação em programas de iniciação científica na graduação, dotado de autonomia intelectual e tempo disponível para realizar pesquisa em dois anos não corresponde exatamente ao perfil de alunos ingressantes em todos os programas em âmbito nacional. Como afirmado anteriormente, os profissionais egressos que participaram deste estudo apresentavam trajetórias diferenciadas. Eram provenientes da educação básica ocupando diversas funções professores, diretores, vice-diretores, coordenadores pedagógicos, supervisores de ensino com passagens isoladas e circunstanciais em instituições privadas de ensino superior. Em suma, eram profissionais à procura de aperfeiçoamento, sem, no entanto, terem como objetivo primordial construir carreira acadêmica com vistas a se inserir na pós-graduação stricto sensu.

16 2852 Dessa forma, é de se perguntar quais são, efetivamente, os desdobramentos e/ou repercussões decorrentes da participação de profissionais da educação básica em cursos de Mestrado em Educação, muitas vezes suportados por bolsas de Secretarias de educação, como ocorre no estado de São Paulo? Ao que tudo indica os investimentos financeiros, físicos, morais, cognitivos, afetivos, efetuados pelos sujeitos envolvidos nesses processos formativos - merecem estudos de aprofundamento sobre as relações entre os Programas de Mestrado em Educação e possíveis desdobramentos para o enfrentamento dos problemas existentes no cotidiano das redes de escolas públicas da educação básica, tendo em vista que, gradativamente, este é o aluno que ingressa nesses Programas nos tempos atuais. REFERENCIAS BERGER, Peter ; LUCKMANN, Thomas. La Construction sociale de la réalité. Paris: Méridien-Klincksieck, BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A Construção Social da Realidade. 24. ed. Petrópolis: Vozes, BOUTINET, JeanPierre. L imaturité de la vie adulte. Paris: Presses Universitaire de France, BOUTINET, Jean Pierre e DOMINICÉ, Pierre. (Dir.) Où sont passes lês adultes? Routes et déroutes d un age de la vie. Paris: Téraèdre, BOURDIEU, Pierre. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas; Papirus Editora, CASTEL, Robert. A insegurança social: o que é ser protegido? Petrópolis: Vozes, CORCUFF, Philippe. As novas sociologias. Bauru: Edusc, DELORY-MOMBERGER, Christine. La condition biographique: essais sur le récit de soi dans la modernité avancée. Paris: Téraèdre, (coll. (Auto)biographie Education). DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, A crise das identidades. São Paulo: EDUSP, FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA. Atratividade da Carreira Docente no Brasil. Disponível em < Acesso 21 ago

17 2853 JOVCHELOVITCH, Sandra. Representações sociais e esfera pública: a construção simbólica dos espaços públicos no Brasil. Petropólis: Vozes, KUENZER, Acácia Zeneida e MORAES, Maria Célia Marcondes. Temas e tramas na pósgraduação em educação. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 93, p , set/dez MAIA, Graziela Zambão Abdian. As publicações da ANPAE e a trajetória do conhecimento em Administração da educação no Brasil. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, Porto Alegre, v. 24, n. 1, p , MARTINS, Angela. Maria. Trajetórias de formação de alunas do curso de Pedagogia. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v.90, p , A pesquisa na área de política e gestão da educação básica: aspectos teóricos e metodológicos. Educação e Realidade, v.36, p.45-57, (Org.) Estado da Arte: gestão, autonomia escolar e órgãos colegidos (2000/2008). Brasília: Editora Liber, 2011 MOSCOVICI, Serge. Representações sociais: investigações em psicologia social. Petrópolis: Vozes, NÓVOA, Antônio. (Org.) Profissão professor. Porto: Porto Editora, SAVIANI, Demerval. A pós-graduação em educação no Brasil: trajetória, situação atual e perspectivas. Revista Diálogo Educacional. v. 1, n.1, p.1-95, jan./jun SGUISSARDI, Valdemar. Pós-graduação (em Educação) no Brasil: conformismo, neoprofissionalismo, heteronomia e competitividade. In: MANCEBO, D; SILVA J.R. e OLIVEIRA, J. F. de. (Orgs.) Reformas e Políticas: educação superior e pós-graduação no Brasil. Campinas: Alínea, TARDIF, Maurice e LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, WITTMANN, Lauro Carlos; GRACINDO, Regina Vinhaes (Coord.). O estado da arte em política e gestão da educação no Brasil: 1991 a Brasília: ANPAE; Campinas: Autores Associados, 2001.