O PROJETO A FORMAÇÃO EM SERVIÇO PARA INTEGRAÇÃO DAS TIC

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1 O PROJETO A FORMAÇÃO EM SERVIÇO PARA INTEGRAÇÃO DAS TIC Resumo: VOSGERAU, Dilmeire Sant Anna Ramos Profª. Mestrado em Educação/PUCPR ENDLICH, Estela Gerente de Tecnologias/SME PINTO, Andréa Schoch Marques BOLSI, Cristiane Este artigo relata os resultados do primeiro ano do projeto uma parceria entre a universidade e a rede municipal de ensino, contemplando o estudo de uma nova proposta de formação inicial e continuada de professores para a integração das tecnologias da informação e comunicação à prática pedagógica. Por se tratar de uma parceria que nasceu de uma necessidade do próprio sujeito pesquisado (a rede municipal de ensino), e que busca pela ação da pesquisa atender ao processo de formação continuada, optamos por encaminhar a pesquisa seguindo os pressupostos da pesquisa-ação-formação, da qual participaram 110 professores e 13 assessores-formadores ligados à Secretaria da Educação do Município, 10 pesquisadores, sendo estes docentes e discentes do Mestrado em Educação e do curso de graduação em Pedagogia. Neste primeiro ano pretendia-se, com essa pesquisa, estudar as possibilidades de formação continuada de professores de Ensino Fundamental 1º e 2º Segmentos para integração das TIC, propondo-se a formação de um professor-mentor, ou seja, professores de formação pedagógica que atuariam em diferentes projetos da escola e, entre estes projetos, situam-se a integração do laboratório de informática às práticas pedagógicas do professor regente em sala de aula. Entre os resultados deste primeiro ano, destacamos a mudança de percepção dos professores quanto à finalidade do laboratório de informática da escola, que passa a ser considerado uma extensão da sala de aula e não uma sala de recreação, estabelecendo para tal ligações formais com ele por meio da elaboração de planos de aula com o professor-regente. Palavras-chave: formação inicial de professores; formação continuada de professores; tecnologias da informação e comunicação; pesquisa-ação-formação

2 Introdução 3554 Se por um lado percebemos que as tecnologias da informação e comunicação (TIC) fazem parte do cotidiano de grande parte das crianças e adolescentes, por outro lado pesquisas internacionais, como de Dagiene (2003), Wilhelmsen e Enger (2003)Viens e Rioux (2001), Laferrière et al.(2000) nos mostram as dificuldades da integração dessas tecnologias no cotidiano do professor, tendo em vista a utilização destes recursos para favorecer o processo ensino-aprendizagem. Apontam, como alternativa na formação para esta integração, a pesquisa-ação, sobretudo os modelos fundamentados em parcerias entre escola e universidade. No Brasil, esta realidade é ainda mais avassaladora, visto que a pesquisaação implica o agenciamento de recursos físicos, humanos e financeiros, nem sempre disponíveis para educação, onde ainda permanecem modelos de formação baseados em oficinas pontuais de capacitação técnica, iniciados por volta dos anos 90. Neste período, diversos modelos de integração da informática nas escolas propunham a contratação de um técnico-especialista permanente nos laboratórios. Seguida a esta proposição, encontra-se a oferta de capacitações técnico-pedagógicas pontuais. Contudo, conforme demonstramos mais adiante, algumas pesquisas mostram que apenas a contratação de um técnico-especialista e capacitações técnico-pedagógicas isoladas não são suficientes para que ocorra uma integração efetiva das Tecnologias da Informação e Comunicação às atividades pedagógicas realizadas cotidianamente pelo professor. Após oito anos de implantação de recursos tecnológicos em suas escolas, a rede municipal de ensino confirma essas pesquisas e avança propondo um novo modelo de formação, no qual se pretende passar da capacitação na utilização dos recursos, para uma formação para integração dos recursos à prática pedagógica. A busca por um modelo de formação A Secretaria Municipal da Educação de Curitiba SME preocupada com a oferta de uma educação voltada para o futuro, começou, a partir de 1998, a desenvolver ações para propiciar o acesso às novas tecnologias no processo ensino-aprendizagem a todos os alunos da rede municipal de ensino de Curitiba, bem como possibilitar a utilização dessas ferramentas pela comunidade. A SME, por meio do projeto Digitando o Futuro, disponibilizou recursos para a implementação de laboratórios de informática com conexão à Internet em todas as suas escolas. Até 2005 foram implantados laboratórios na quase totalidade das escolas da rede, ou

3 3555 seja, de 168 escolas, 163 já estão com laboratórios instalados. Além dos laboratórios, seguindo a premissa de oferecer novos recursos ao público atendido nas escolas municipais, no ano de 2003, todas as escolas receberam kits tecnológicos Lego e Robótica, como mais um recurso para ser utilizado no processo ensino-aprendizagem. A partir do ano de 2002, a SME percebeu a necessidade da criação de um serviço interno que atendesse a utilização pedagógica desses recursos tecnológicos disponíveis nas escolas: a gerência de Tecnologias Digitais. Essa gerência passou a oferecer capacitação a todos os profissionais da educação. Até o ano de 2005 foram capacitados em média sete mil profissionais no uso dos recursos tecnológicos. Mas o que mostra a realidade é que somente a capacitação não garante a utilização dessas ferramentas. Conforme pesquisa realizada no final do ano de 2004 (CURITIBA, 2004), os professores ainda se sentem inseguros ao trabalhar com seus alunos no laboratório. Outra pesquisa realizada pela SME (CURITIBA, 2005) demonstrou que durante o período em que os professores participam de uma capacitação, sentem-se mais seguros para o uso dos recursos na sala de aula, no entanto, quando esta termina, a insegurança retorna e eles voltam a realizar suas atividades com seus recursos tradicionais. Este resultado se assemelha aos da pesquisa apresentada por Wilhelmsen e Enger (2003), na qual os autores sugerem que, para que a integração aconteça, existem fatores relativos à mediação a serem considerados: 1. fatores de ordem pessoal: competência, motivação e atitude; 2. fatores de reforço: valorização e clima social; 3. fatores habilitadores: o acesso a computadores e tempo destinado ao planejamento e colaboração. Com base no diagnóstico das pesquisas e na literatura científica da área, propusemos um novo modelo de qualificação em serviço, tendo como princípio o conceito de mentoring, ou seja, a formação com o acompanhamento do mentor. Propomos uma passagem da capacitação para a formação, processo no qual se pretende aprofundar os conteúdos apresentados em um eventual treinamento, transformando-o, verdadeiramente, em uma formação plena (SANTOS, 2004, p. 1). Dessa forma, o professor-mentor tem o apoio necessário para replicar com seus pares, na sua unidade, o conhecimento aprendido como participante do projeto. Assim, oferecemos, àqueles professores de sala de aula que se sentem inseguros, um parceiro que está dentro do seu contexto escolar e que pode ajudá-lo a aprender junto com os alunos.

4 3556 Apresentamos, neste artigo, uma das questões que neste primeiro ano de pesquisa pudemos responder: Como o modelo de pesquisa-ação baseado na formação do professor-mentor favorece a integração das TIC na sala de aula? O conceito de mentoring A palavra mentor tem sua origem na literatura clássica, com um personagem criado por Homero, em A Odisséia. Nesse clássico da literatura grega, Homero narra a história de um rei que ao partir para a guerra deixa a seu fiel e sábio amigo, cujo nome era Mentor, a responsabilidade de acompanhar a educação de seu único filho, Telêmaco. Mentor não tinha o poder de decidir por Telêmaco, e sim deveria orientá-lo para que ele, mesmo com a ausência de seu pai, que era a quem era atribuída a responsabilidade de educação dos filhos homens, amadurecesse e se tornasse capaz de assumir as responsabilidades necessárias a um futuro rei. A presença de Mentor nos momentos onde deviam ser tomadas decisões de ordem prática era essencial. Nessas ocasiões, o sábio e experiente Mentor tinha como tarefa mostrar ao jovem e inexperiente Telêmaco os diferentes caminhos que poderiam ser trilhados e antever com ele, na medida do possível, as possíveis conseqüências da sua escolha, para que ele próprio decidisse por onde seguir (BELLODI; MARTINS, 2005). Mesmo que autores como Bellodi e Martins (2005) utilizem em seus estudos sobre tutoria os termos mentor e tutor como sinônimos, optamos em nossa pesquisa em utilizar o termo professor-mentor, para diferenciar da concepção de tutor utilizada em educação a distância. Na educação a distância, o tutor é sempre alguém que possui duas características essenciais: domínio do conteúdo técnico-científico e, ao mesmo tempo, habilidade para estimular a busca de resposta pelo participante (EMERENCIANO, SOUSA e FREITAS, 2002, p. 3). Utilizando essa definição, estaríamos limitando a função do tutor para momentos exclusivos de situações formais de ensino e aprendizagem e minimizando a importância dos conhecimentos tácitos, os quais pretendemos valorizar no modelo de formação proposto. Dentro do contexto desta pesquisa, o professor-mentor é aquele que possui mais experiência prática em determinadas situações, o que o permite guiar e apoiar seus colegas. É importante destacar que não existe uma hierarquia de funções, ele não avalia, mas participa, partilha e colabora (HUDSON e SKAMP, 2002).

5 3557 Para Hudson (2002), o mentor oferece ao seu protegido o modelo e o apoio necessário para que ele possa se sentir seguro no desenvolvimento das competências e habilidades já possuídas pelo mentor. Para que isso ocorra, Hudson e Skamp (2002) propõem cinco requisitos: atributos pessoais, conhecimentos pedagógicos, retroação, modelos e um sistema de acompanhamento. Como atributos pessoais são indicadas algumas características, como: entusiasmo para o ensino (BYBEE, 1978); fonte de inspiração para os colegas (MORAN, 1990); atitude positiva em relação ao ensino (RIORDAN, 1995); desenvolvimento sua prática reflexiva e estimular a do outro (SCHON, 1987); ser seguro e estar confortável para falar sobre o ensino; criativo para descobrir formas de aliviar as ansiedades de seu protegido ; confiável. O conhecimento pedagógico-prático necessário para o exercício da função de professor-mentor abrange: acompanhamento para o desenvolvimento e execução do planejamento; discussão do programa de mentoring; auxílio na gestão da sala; auxílio na organização de horários; auxílio na busca e seleção de estratégias de ensino; auxílio na resolução e redução de problemas; provimento de explicações claras; capacidade de desenvolver no protegido as competências e habilidades necessárias para a resolução de problemas; obtenção de equipamentos; discussão da avaliação do processo em realização; discussão de questões técnicas. Quanto à retroação, é importante que: sejam observadas as situações de ensino-aprendizagem; sejam fornecidas retroações orais, claras e precisas; sejam fornecidas retroações escritas. Como modelos, os professores-mentores devem:

6 3558 se mostrar entusiasmados; discutir o conhecimento sobre o ensino; dar conta de ( se viram ) resolver problemas; utilizar a linguagem escolar; compartilhar exemplos; apresentar modelos; auxiliar os professores em tópicos que eles têm dificuldades. O sistema de acompanhamento necessário pressupõe: o conhecimento dos objetivos, políticas e procedimentos do currículo escolar; a associação deste conhecimento à prática educativa; a elaboração de instrumentos que orientem o planejamento; a elaboração de instrumentos que permitam o acompanhamento do protegido. Tendo como pressuposto os enunciados teóricos, procedemos a pesquisaação no ano letivo de 2006, onde tentamos aliar os saberes teóricos e práticos, mesmo sabendo que nem sempre eles foram considerados complementares, como assinala Lahaye e Pourtois (2002, p. 49), A separação entre a pesquisa (saberes teóricos) e a ação (saberes práticos) advém de uma tradição filosófica ocidental longínqua, que separa desde Platão e Aristóteles, a theoria e a praxis : de um lado o que se refere a conhecimento e de outro o que vem da ação. A filosofia distingue então suas duas questões fundamentais: de um lado o que eu posso saber?, esta questão é relativa às condições das possibilidades de conhecimento e às limitações do conhecimento, por outro lado, o que eu devo fazer?, esta interrogação trata da ética da ação humana. Metodologia A pesquisa ação-formação visa à aproximação entre estes dois pólos, por meio de um projeto de formação integrador. Segundo Charlier, Daele e Deschryver (2002, p. 350), este tipo de pesquisa caracteriza por um projeto de ação em grupo, onde no encaminhamento de pesquisa são associados professores em formação e seus formadores. A originalidade desta modalidade de pesquisa está na complementaridade dos encaminhamentos postos em prática simultaneamente. A pesquisa ajuda regular a formação e ela mesma suporta a pesquisa. Um projeto de pesquisa-ação-formação se propõe a mobilizar três vértices: a pesquisa, a ação e a formação (CHARLIER e CHARLIER, 1998).

7 3559 A formação ocorreu pela atuação da gerência de tecnologias da SME com o apoio da PUCPR, capacitando o professor-mentor a planejar as atividades de integração das TIC no laboratório. A ação correspondeu à atuação do professor-mentor com seus pares dentro de seu contexto escolar, tendo o apoio técnico-pedagógico da gerência de tecnologias e apoio científico da PUCPR. A pesquisa ocorreu em consonância com os quatro atores: gerência de tecnologias, professores da rede pública municipal, alunos do curso de pedagogia e pesquisadores da PUCPR (mestrandos em educação e bolsistas PIBIC). Participaram do projeto, ligados à gerência de tecnologias: 13 assessores em tecnologias digitais para educação que atuaram como formadores; como professores participantes, contamos com 110 professores da rede municipal; ligados à PUCPR: 10 alunos de graduação em pedagogia, voluntários; 4 bolsistas-pesquisadores PIBIC; 1 alunopesquisador com trabalho de conclusão de curso; 4 mestrandos-pesquisadores em educação e 3 professores-pesquisadores do mestrado em educação. Cada um dos participantes identificados como pesquisadores possuiu seu próprio foco na investigação, o que é analisado no decorrer das cinco etapas do projeto, listadas abaixo e que serão apresentadas em artigos posteriores: 1) Conscientização da importância do planejamento para integração das TIC: encontro presencial, onde os professores são chamados a participar do projeto; 2) Atendimento individual ao planejamento realizado pelo professor: inscrição ao projeto por meio do ambiente virtual de formação TELEDUC, orientação individual ao planejamento realizado pelos professores e participação nas oficinas; 3) Acompanhamento da aplicação do planejamento: atendimento aos professores na própria escola, participação no ambiente TELEDUC, realização de oficinas e encontros mensais de objetivação da aprendizagem experimentada; 4) Mostra de trabalhos e objetivação da aprendizagem: apresentação e discussão dos planejamentos executados durante o ano e objetivação e reflexão das aprendizagens experimentadas; 5) Avaliação formativa da pesquisa: grande encontro final entre pesquisadores, alunos de graduação, formadores e professores participantes do projeto, tendo como foco a avaliação dos procedimentos da pesquisa realizada. O processo de formação do professor-mentor Por meio de uma convocação, foi solicitada a participação de todos os professores da rede municipal que estavam envolvidos nos laboratórios de informática. Participaram do encontro aproximadamente 145 professores, representando parcialmente as 168 escolas da rede.

8 3560 Nesse encontro em grande grupo, foi explicado o encaminhamento da pesquisa ação-formação que seria realizada. Na mesma ocasião, a equipe de Educação a distância fez uma formação para a utilização do ambiente virtual TELEDUC, que foi utilizado para o acompanhamento das atividades realizadas no projeto. A equipe de pesquisadores da PUCPR animou uma discussão sobre a importância do planejamento para a integração das TIC na prática pedagógica, como, também, ofereceu alguns exemplos de planejamentos. Não foi determinado um modelo único de planejamento, pois parte-se do princípio de que este dever emergir das necessidades individuais do contexto escolar. Por outro lado, um dos objetivos da pesquisa é conhecer os modelos de planejamentos utilizados pelos professores, para que ao final do projeto possamos ter alternativas de modelos adaptados às necessidades dos professores da rede municipal. Nesse encontro, pelos questionamentos dos professores, ficou evidente o desejo deles de haver um professor experiente que articule os trabalhos no laboratório de informática, e não apenas um técnico em informática. Dando seqüência ao projeto, todos os professores que estavam no encontro inicial foram inscritos pela equipe de formação no ambiente virtual TELEDUC. Destes que foram inscritos, 39 solicitaram o cancelamento da inscrição no ambiente, alguns por terem participado do encontro apenas como representante da escola, outros por falta de disponibilidade de tempo e outros ainda por falta de infra-estrutura da escola, por exemplo, máquinas com problemas, máquinas roubadas, etc. No entanto, 31 novos professores, que não estavam presentes no encontro inicial, solicitaram inscrição no ambiente para participação no projeto. Com as desistências que ocorreram durante o processo, finalizamos o ano com 110 professores. Como exemplifica uma das 24 mensagens postadas no fórum do TELEDUC, por um dos professores, o projeto parece responder aos anseios iniciais dos professores: Penso que o mesmo vai trazer um maior envolvimento entre os professores das escolas que atuam nos laboratórios, bem como será ótimo podermos trocar experiências e somarmos idéias diferentes para desenvolvermos da melhor forma possível atividades com a informática que venham a enriquecer os conhecimentos adquiridos pelos alunos. Foi disponibilizada, no ambiente, uma agenda virtual onde o professormentor se inscreveu para atendimento individualizado com as responsáveis pelas áreas da gerência de tecnologias digitais.

9 3561 Participaram da coleta de dados nesta etapa: 6 alunos de graduação, 2 alunos PIBIC e 2 mestrandos. Para os alunos de graduação foi uma experiência ímpar, dois deles afirmaram que não imaginavam que tantos professores utilizavam a tecnologia, mesmo sem terem uma formação específica para tal. Ressaltamos aqui que nem todos os professores inscritos já haviam participado das capacitações oferecidas pela rede. Com essa afirmação, pudemos refletir com os alunos de graduação algumas generalizações feitas no ambiente acadêmico, como a estagnação do professor na busca pela inovação da sua prática. Paralelo a este atendimento, foram oferecidas oficinas de aperfeiçoamento para os professores que desejassem conhecer o uso pedagógico de diversos recursos. Em um segundo momento, os professores refizeram os planejamentos apresentados inicialmente e eles foram discutidos e validados em encontros agendados com a equipe de formação. Uma mudança importante ocorreu, por sugestão da própria equipe de formação. Na primeira vez de correção dos planos, os atendimentos eram agendados individualmente, mas como alguns professores solicitavam para acompanhar a orientação do colega, nesta segunda vez de apresentação dos planos as orientações aconteceram em pequenos grupos. Durante os noves meses de realização do projeto, foram lançados dentro do ambiente TELEDUC seis questionamentos, que abordavam: a descrição da organização do trabalho no laboratório de informática na escola em que o professor-mentor atuava; reflexões acerca da própria prática pedagógica dentro dos Laboratórios de Informática; a elaboração do planejamento para integração das TIC; a coesão e coerência entre os elementos apresentados no interior de um planejamento; o papel do professor no laboratório de informática; o papel do professor-mentor na escola. Esses questionamentos eram respondidos por meio da criação de um diário de bordo individual, postados no ambiente virtual TELEDUC, assim como os relatórios semestrais.

10 Resultados de análises preliminares do 1º ano referentes ao modelo proposto de formação o professor-mentor 3562 No primeiro ano de implantação do projeto, a partir dos relatórios enviados pelos professores e por meio da participação deles no ambiente TELEDUC, pudemos contatar alguns resultados positivos e significativos no processo de integração das TIC na sala de aula. Os professores-mentores conseguiram perceber que, com a demonstração de preocupação com o ato de planejar para utilização do laboratório de informática, seus pares passaram a ver o laboratório como um meio para trabalhar conteúdos de sala de aula e não mais sala de joguinhos. Isso os levou a confirmar a necessidade da integração do planejamento do laboratório com o da sala de aula. As orientações individuais para o planejamento levaram o professor a aprimorar o planejamento para que ele tenha uma finalidade real circular: planejar, executar, avaliar, refletir. Quanto ao acompanhamento oferecido pela equipe de formação, segundo os professores participantes, este gerou segurança, seriedade e valorização. Enquanto a equipe de formação esperava que os professores participantes se sentissem como mentores, para eles, a ação da equipe de formação foi o modelo do que deveria ser o professor-mentor. Quanto aos recursos existentes nas escolas, como elas têm autonomia para a aquisição de novos recursos, muitas vezes a equipe da Gerência de Tecnologia não tem como saber quais as reais necessidades da escola. Esse acompanhamento permite também um monitoramento do uso do laboratório, podendo a SME realizar as intervenções necessárias. Com este apoio dado ao professor que mais se envolve como o laboratório, melhora também a condição de manutenção dos equipamentos. Mesmo com as dificuldades apresentadas por alguns professores no início do curso quanto à utilização de um ambiente virtual para assessoramento, pudemos constatar que este permitiu o acompanhamento em tempo real, dispensando a necessidade da presença física. No encontro de final de ano, a motivação dos professores era contagiante, porém eram unânimes em afirmar a importância do envolvimento da equipe pedagógica e administrativa da escola para que a prática experimentada este ano possa ressoar amplamente, sensibilizando assim os demais professores da escola. A motivação dos formadores da rede municipal, dos professores participantes, dos mestrandos e graduandos perante a possibilidade de aproximação da

11 3563 universidade com a escola faz com que possamos buscar a pequena luz que se acende ao final do túnel, acreditando que um dia teremos um número maior de escolas de ensino fundamental brasileiras sendo acompanhadas por projetos de pesquisa-ação, que fortaleça e dêem respaldo científico às inovações e prática de quem vive a realidade da educação o professor. REFERÊNCIAS ALTET, Marguerite. Análise das práticas dos professores e das situações pedagógicas. Porto: Porto Editora, BELLODI, P. L.; MARTINS, M. A. Tutoria - mentoring na formação médica. São Paulo: Editora Casa do Psicólogo, BYBEE, R. Science educators perceptions of the ideal science teacher. School Science and Mathematics, 78(1), 13-22, CHARLIER, B.; DAELE, A.; DESCHRYVER, N. Intégration pédagogique des TIC: recherches et formation. Revue des sciences de l'éducation. v. 28, n. 2, , Disponível em: <http://www.erudit.org/revue/rse/2002/v28/n2/007358ar.pdf>. Acesso em: 20 fev CURITIBA. SME - Secretaria Municipal da Educação. Gerência de Tecnologias Digitais. Projeto TEIA: relatório de atividades. SME: Curitiba, CURITIBA. Trabalhando com o recurso LEGO e as Revistas ZOOM nas Escolas Municipais de Curitiba /2005. SME: Curitiba, DAGIENE, V. Focus on the Pedagogical Dimension in ICT Literacy for Teachers. IN: IFIP Working Groups 3.1 and 3.3 Working Conference: ICT and the Teacher of the Future, held at St. Hilda s College, The University of Melbourne, Australia 27th 31st January, Disponível em: <http://crpit.com/confpapers/crpitv23dagiene.pdf>. Acesso em: 15 mar EMERENCIANO, M. S. J.; SOUSA, C. A. L.; FREITAS, L. G. Ser presença como educador, professor e tutor. IN: ABED Associação Brasileira de Educação a Distância, 10 set Disponível em: foid=124&sid=120. Acesso em: 15 jun HUDSON, P. Mentors and modelling primary science teaching practices. The Electronic Journal of Science Education, 7 (1). Retrieved 2 August, Disponível em: Acesso em: 16 abr

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