QUE HISTÓRIA É ESSA?: O SISTEMA DE ENSINO MILITAR E SUAS ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA.

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1 QUE HISTÓRIA É ESSA?: O SISTEMA DE ENSINO MILITAR E SUAS ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA. INTRODUÇÃO CAROLINA MARIA ABREU MACIEL * Nos últimos anos, o Brasil vem passando por um momento no qual suas memórias começam a ser reveladas. Em 2011, aprovamos a Comissão Nacional da Verdade e suas investigações, mesmo encontrando diversos empecilhos (resistência de alguns setores das Forças Armadas, ocultamento de informações, etc..), em 2014, data que rememoramos meio século do golpe civil-militar foi entregue a sociedade brasileira o relatório final da CNV. Muitas informações relevantes foram encontradas e várias ações foram reconhecidas pelo Estado brasileiro, como por exemplo, as certidões de óbito onde caracterizavam a morte de militantes como suicídio ou por outros tipos de problemas foram modificadas e, enfim, foi reconhecido como mortes decorrentes de torturas praticadas pelos órgãos repressivos. As memórias dos anos de repressão, prisão, tortura e assassinatos, que, por muito tempo, foram relegadas ao esquecimento, vão mostrando-nos que as feridas ainda não foram cicatrizadas. Antonio Torres Montenegro (2005: 4) afirma que nenhum passado passa, todo passado é presente. A questão é saber como ele se insere nas práticas cotidianas e, por extensão, como influi na maneira de pensar, sentir e agir no presente. Assim, ao entendermos que o passado está bastante presente em nossa sociedade, o desvelar dessas memórias subterrâneas 1, que por tanto tempo foram silenciadas, se mostra de extrema importância. Basta ver que todos os anos, nos meses de março e abril, a mídia veicula como as memórias sobre o golpe/revolução de 1964 ainda permanecem em conflito. Não é, pois, o mero transcorrer do tempo que distancia o passado do presente. Há dias que, próximos na temporalidade, estão distantes das significações que marcam a nossa existência. E já se foi meio século que a Ditadura de 1964 se instaurou, mesmo assim, ela é um dado presente. Uma experiência que se esgueira nas dobras dos dias, que se insinua nas heranças das gerações que sucedem as décadas de * Aluna do Mestrado Acadêmico em História e Culturas MAHIS, pela Universidade Estadual do Ceará, vinculada a linha de pesquisa: Práticas Urbanas. Sendo pesquisadora do grupo de Estudo e Pesquisa sobre História e Documento: Reflexões sobre fontes históricas GEPHD, certificado pelo CNPQ. 1 Para Michel Pollak, as memórias subterrâneas se opõem a uma memória oficial e permanecem, por longos períodos, silenciadas pelos órgãos que estão no poder. Assim, essa memória oficial passa a ser aceita e/ou imposta pelo poder estabelecido.

2 2 Por isso, se ficarmos atentos, veremos os ecos daquele tempo em muitas paisagens históricas da nossa existência. Nosso questionamento em torno da relação História/compreensão da História pelos militares surgiu a partir da leitura de um informativo da Associação Nacional de História ANPUH, divulgado em junho de 2011, o qual problematizava o ensino de história nos Colégios Militares Brasileiros. No artigo intitulado A História Ensinada às Crianças e Adolescentes dos Colégios Militares, discorre-se sobre a adoção de um livro didático de História do Brasil utilizado pelas escolas militares, no qual o período de 1964 a 1985 é chamado de Revolução Democrática. Outro indício que referendou a validade do tema foi a pesquisa acerca de algumas diretrizes que fundamentam o ensino da disciplina história nos Colégios Militares. Em nossas pesquisas, encontramos nos sítios oficiais do Sistema de Ensino Militar, no que se refere à Linha didático-pedagógica para o estudo de história nos Colégios Militares, o seguinte argumento: A História será estudada como conhecimento fundamental para o cidadão culto. Por tanto (sic), não é necessário reescrever a História, como alguns tem feito nestes últimos anos, procurando denegrir nossos vultos maiores e estabelecer versões ideológicas ou descobrindo outras que nunca encontraram apoio nos fatos. Há, aqui, claramente, a aceitação de que existe uma disputa pelo direito de enunciação das versões históricas. Nessa constante disputa de versões acerca da História do Brasil procuramos refletir sobre a construção dos currículos de história, nessas instituições de ensino castrenses, que têm objetivos educacionais diferentes das escolas civis. Como afirma Antonio Carlos Ludwig, os alunos paisanos são preparados para atuar diretamente no setor produtivo como força de trabalho. Os discentes fardados, enquanto categoria social, não são formados para essa finalidade, e sim para aplicar a violência quando a segurança nacional for ameaçada [...].(LUDWIG, 1998: 26). Apesar do tom generalizante que marca a fala do Ludwig, não se pode desconsiderar a existência de distinções entre as razões de existir dos ensinos civis e militares. No campo educacional, atualmente, podem ser vistas reminiscências dos anos de ditadura em muitos projetos voltados à educação do país. Pois, de acordo com Dermeval Saviani (2008: 298), [...] esse legado do regime militar consubstanciou-se na institucionalização da visão produtivista de educação. Esta resistiu às críticas de que foi alvo nos anos de 1980 e mantém-se como hegemônica, tendo orientado a elaboração da nova LDB, promulgada em 1996, e o Plano Nacional de Educação, aprovado em 2001.

3 3 No Senado, tramitam projetos de leis 2 que visam ressuscitar disciplinas que tem como objetivo retornar para uma educação moral e ética, por um regresso à obediência e ao estabelecimento da ordem. Em 2012, o Estado de São Paulo, através de uma reformulação do currículo do ensino básico, efetivou a exclusão das disciplinas de história, geografia e ciências, nos anos iniciais do ensino fundamental 3. Helena Altmann (2002), pesquisadora da educação, afirma que a preferência por certas disciplinas com caráter tecnológico têm influência do modelo econômico que o Brasil adotou desde as décadas de Favoritismo que reverbera nas propostas educacionais atuais. Outro fator que nos inquietou, nesses últimos anos, foi a apresentação das novas bases educacionais do Estado de São Paulo, cujo tópico Prioridade para a competência da leitura e da escrita afirma não ser possível nos identificarmos como cidadãos se não tivermos o domínio da leitura e da escrita. Em uma cultura letrada como a nossa, a competência de ler e de escrever é parte integrante da vida das pessoas e está intimamente associada ao exercício da cidadania 4. Porém, entendemos que não basta traduzirmos os códigos linguísticos para compreendermos o papel que exercemos como sujeitos do nosso tempo. Muito além de um decifrar de letras, para colocarmo-nos como sujeitos participantes na construção da sociedade é preciso tecer reflexões sobre as relações sociais patentes no presente. A história nos serviria para, como afirma Durval Muniz (2001: 19), repensar nossas relações, repensar aquilo que nos fez ser o que somos. Deve ser esse o papel da história. A história deve ter essa capacidade fantástica de nos impor uma reflexão sobre como chegamos a ser o que somos. Com o intuito intensificar os debates acerca da História ensinada no Brasil, esta pesquisa se propõe, a perscrutar como o período do golpe civil-militar vem sendo tratado pelas escolas militares e como sua proposta de ensino corrobora para a continuidade de uma 2 Em 2012, o Senador Sérgio Sousa - (PMDB-PR) apresentou ao Senado Federal o projeto de lei n. 2/2012, que altera a redação dos artigos 32 e 36 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para inserir novas disciplinas obrigatórias nos currículos dos ensinos fundamental e médio. As disciplinas a serem incluídas no currículo no ensino fundamental é Cidadania, mora e ética, já no ensino médio a disciplina seria Ética Social e Política. Na justificativa, o Senador diz estar convencido que (...) dessa forma, estaremos oferecendo a nossa sociedade instrumentos para o fortalecimento da formação de um cidadão brasileiro melhor: por um lado, pela formação moral, ensinando conceitos que se fundamentam na obediência a normas, tabus, costumes ou mandamentos culturais, hierárquicos ou religiosos; por outro lado, pela formação ética, ensinando conceitos que se fundamentam no exame dos hábitos de viver e do modo adequado da conduta em comunidade, solidificando a formação do caráter; e finalmente para sedimentar o exercício de uma visão crítica dos fatos sociais e políticos que figuram, conjunturalmente, na pauta prioritária da opinião pública, oferecendo aos jovens os primeiros contatos com as noções de democracia, sem caráter ideológico, ensinando-o a construir seu pensamento político por sua própria consciência. 3 Resolução S.E 81, de 16 de dezembro de Estabelece diretrizes para a organização curricular do ensino fundamental e do médio nas escolas estaduais. 4 Currículo do Estado de São Paulo: Ciências Humanas e suas tecnologias/secretaria da Educação - São Paulo: SEE, p. 15, 2010.

4 4 versão que aos poucos vem sendo questionada pela historiografia e, no âmbito estatal, através das investigações feitas pela Comissão Nacional da Verdade. AS INSTITUIÇÕES MILITARES DE ENSINO: BREVE HISTÓRICO. Pensarmos sobre a história e a educação nas instituições militares no Brasil, especificamente impõe como primeiro desafio a parca produção de trabalhos que se dedicam à pesquisa desses locais de formação dos futuros oficiais da nação. Nesse tópico, retomaremos algumas leituras acerca das primeiras escolas com esse caráter militar no Brasil, pensando suas continuidades e métodos de ensino. A primeira instituição com características próximas de uma educação militar foi a Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho, instaurada em 1792, no Rio de Janeiro. Aos fins do século XVIII, os acontecimentos da Europa sobretudo, na França e na Inglaterra e na América do Norte, além daqueles vinculados à Inconfidência Mineira, indicavam aos governantes do Brasil que a formação de um corpo militar era uma questão cada vez mais premente. No Ceará, somente no ano de 1889 uma instituição para formação de oficiais das forças armadas é inaugurada. A Escola Militar do Ceará trouxe um sentimento de modernidade para a sociedade fortalezense. Janote Pires (2010) afirma que a instalação de uma escola desse caráter era mais uma marca do progresso de Fortaleza. De acordo com Simone Vieira de Mesquita (2011), o ensino militar era um campo específico de formação, voltado à educação de uma elite brasileira. O ensino militar apresenta-se como campo específico de ensino. Desde seu início é possível perceber uma intenção elitista. Seu foco é a formação de uma elite guerreira, responsável por criar e desenvolver estratégias de defesa e de combate para defender o território brasileiro de conflitos externos e internos. (MESQUITA, 2011:. 17) Antonio Carlos Will Ludwig (1998), embora em muitos momentos de seu texto simplifique a dinâmica da sua análise histórica, aproximando-se de uma leitura hermética do marxismo, ao tratar da formação das elites militares, compartilhará das interpretações de Simone Mesquita, descrevendo em sua pesquisa que por serem originários das camadas nobres da sociedade, não haveria dificuldade para que os futuros militares assimilassem a ideologia dominante, pois essa estava em consonância com o que é cultivado em casa. Nas suas palavras,

5 5 Os setores dominantes têm consciência de que a força das armas, deve estar nas mãos de grupos confiáveis. [...] Devido à educação familiar recebida, os discentes em questão trazem dentro de si uma predisposição favorável à sua assimilação, já que os valores e concepções dominantes também são cultivados em casa. (LUDWIG, 1998: 23-24) Porém, em seu livro Casarão do Outeiro memórias e ilustrações, Janote Pires e Klein Filho (2007) ampliam essa afirmativa, dando ênfase ao fato de que os cadetes, nomeação dada aos alunos, vinham de diversos lugares do país e que seriam de camadas sociais diferenciadas. De acordo com Janote Pires, um ponto importante para se entender a formação de um espírito nobre e intervencionista entre os cadetes foi a disseminação das ideias positivistas, sendo o ícone da implantação desses ideais, o major Benjamin Constant. Analisando o regulamento que reorganizou as escolas militares do Exército, no início da República, incluindo-se nesse rol a Escola Militar do Ceará, nota-se o predomínio do saber científico. A ideia de soldado como um cidadão armado e com um dever social é marcante, ficando esse regulamento conhecido como Regulamento Benjamin Constant devido à influência do Ministro da Guerra na composição desse estatuto, no qual se defendia a visão do soldado como cooperador do progresso. (MARQUES, 2010: 229) Ludwig (1998) afirma que para entendermos sobre as práticas metodológicas que serviam de base para a formação educacional nestas escolas, deveríamos primeiramente nos colocar em diálogo com as teorias educacionais de reprodução. Ludwig apresenta alguns dos autores formuladores destas teorias e exemplifica qual o papel da escola que tinha como fundamento essa prática teórica. Nas palavras do autor, Uma dessas teorias afirma, por exemplo, que a escola se comporta como uma unidade fabril, pois o processo educativo que se desenvolve em seu interior pode ser visto como um modo de produção que abrange professores e alunos, e cujo conhecimento é considerado simultaneamente capital e propriedade privada. Essa teoria, cujo autor é M. Sarup, dá a entender que a escola ao proporcionar ao aluno uma vivência numa situação econômica simulada o predispõe às exigências do capitalismo. (LUDWIG, 1998: 25) No governo Médici ( ) o Brasil passou por um momento de intenso progresso econômico. Naquele período, uma das metas governamentais era o desenvolvimento da indústria em todo território nacional, para que o país continuasse a se afastar do seu passado eminentemente agrícola. Por isso, esse novo modelo societal coadunava-se com a ideia de uma escola, como a apresentada acima, produtora de cidadãos que facilitariam o ingresso do país na ordem econômica mundial, aptos ao trabalho fabril, dóceis, ordeiros e disciplinados. Esses dois conceitos, ordem e disciplina, aliás, eram o sustentáculo do ensino proposto por estas instituições militares. A ação e a formação militar impunham (impõem) como fundamento de sua existência a hierarquia, seja dos sujeitos, seja dos gestos. Uma miscelânea

6 6 de códigos é incorporada pelo militar que, com seu corpo, expõe o ordenamento e a disciplinarização de sua condição de sujeito. A disciplina, como afirma Michel Foucault (2011: 133), associa-se aos métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma relação de docilidade-funcionalidade. Ela articula-se a uma economia do corpo, cuja característica não é apenas a sua mecanicidade econômico-produtiva, mas espraia-se pelo controle, pela ordem, portanto, dos movimentos, pela métrica e estética dos gestos. Corpos manobrados e manobráveis, cuja movimentação instaura um novo sentido das gestualidades, visualizado na sequência controlada das ações, na ordem, enfim. Ainda nas palavras de Foucault, O momento histórico das disciplinas é o momento em que nasce uma arte do corpo humano, que visa não unicamente o aumento das suas habilidades, mas a formação de uma relação que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto mais útil é. Forma-se então, uma política de coerções que consiste num trabalho sobre o corpo, numa manipulação calculada dos seus elementos, dos seus gestos, dos seus comportamentos. O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompõe. A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, os chamados "corpos dóceis". A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças ela dissocia o poder do corpo faz dele por um lado uma "aptidão", uma "capacidade" que ela procura aumentar; e inverte por outro lado a energia, a potencia que poderia resultar disso, e faz dela uma relação de sujeição estrita. (FOUCAULT, 2011: ) Assim, para Foucault (2011: 146), no que concerne ao controle das atividades, o tempo penetra no corpo, e com ele todos os controles minuciosos do poder. Esse controle temporal seria um meio do corpo não permanecer no ócio, assim, retomando o princípio de utilidade. Os gestos e as posturas corporais estariam ligados ao bom uso do corpo disciplinado. Dentro desse ambiente de formação e adestramento do corpo útil, não se pode deixar de pensar o papel do ordenamento das atividades executadas pelos discentes do CMF, para que não se tenha uma perca de capacidade produtiva, valor fundamental para manter o progresso do sistema e a ordem dominante. A rotina diária é um dos procedimentos mais eficazes para incutir a ideia de ordem na cabeça dos alunos. Existem horários e tipos de indumentária para realizar diariamente, e de modo repetitivo, atividades devidamente previstas e programadas nos diversos calendários escolares, tais como alimentar-se, marchar, assistir às aulas, fazer provas, dormir, estudar, participar de campeonatos etc. Essas atividades [controladas] são executadas quase sempre por toques de capainha, toques de corneta, ordens verbais e gestos corporais, colaborando sobremaneira para automatizar a conduta discente. (LUDWIG, 1998: 34)

7 7 E o ensino de história nestas instituições? Qual a história dessa disciplina escolar nesse ambiente? As reformas ocorridas na educação nos anos 1970, ao modificarem a estrutura curricular do ensino no país, encontraram na história que se pretendia ensinar os meios legitimadores do seu programa intervencionista. O ESTADO MILITAR E AS REFORMAS EDUCACIONAIS Oportuno é dizer que esperamos, da História e dos historiadores, a sua contribuição para a instrumentação de nossa economia, de nossa sociologia, de nossa ciência política, de uma educação cívica e democrática brasileira, a sua contribuição para a evolução e o aprimoramento das instituições e dos homens, assim como para o fortalecimento do caráter nacional. 5 A passagem acima nos permite tecer reflexões acerca do entendimento do papel da História e dos historiadores pelo governo ditatorial, pós A História seria uma das forças que auxiliariam o país em seu programa de desenvolvimento, Brasil um país do Futuro. A década de 1970 foi marcada pelas reformas educacionais que iriam inserir o país no hall de países desenvolvidos. Em meio às transformações em prol do progresso, o ensino de História não poderia ficar de fora, haja vista, sua importância para a construção da autêntica sociedade democrática, tão desejada pelos governantes fardados. Sabemos que nestes 21 anos de governo ditatorial ( ), os militares não só constituíram mudanças nas matrizes curriculares das Ciências Humanas, mas foram além, pois, segundo Elza Nadai (1993: 157), algumas escolas foram fechadas, professores foram presos e tiveram que responder a processos-crimes. Assim, nesse contexto de efervescência social, a educação brasileira sofreu sérios ajustes para se adequar à Lei de Segurança Nacional, um modelo de ação e compreensão do Estado que legitimava as atrocidades e impunidades ocorridas no período de exceção. Vários foram os mecanismos utilizados pelo Conselho Federal de Educação (CFE) para que essa legitimação ocorresse de modo organizado e eficaz. Destaca-se, nesse sentido, a publicação do Decreto - lei nº 869, de 12 de setembro de 1969, que dispõe sobre a inclusão da Educação Moral e Cívica como disciplina obrigatória, nas escolas de todos os graus e modalidades, dos 5 Trecho do discurso intitulado: Não se governa sem História, pronunciado pelo Presidente Emílio Garrastazu Médici, em 1970, no Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Texto publicado integralmente em livro pelo Departamento de Imprensa Nacional em 1971, sob o Título A verdadeira paz.

8 8 sistemas de ensino do País, e dá outras providências. 6 A partir de tal dispositivo, em todas as esferas e níveis do sistema educacional brasileiro, obrigatoriamente haveria uma disciplina com teor cívico: Educação Moral e Cívica (EMC) ofertada no ensino do primeiro grau, Organização Social e Política Brasileira (OSPB) no segundo grau e Estudo dos Problemas Brasileiros (EPB) no ensino superior 7. Para os militares intervencionistas, essa organização curricular ajudaria na formação do novo modelo de cidadão, pautado nos valores do civismo e do patriotismo. Já em fevereiro de 1969, meses antes da aprovação do decreto citado, foi aprovado o parecer nº 3/69, cujas motivações explicitavam os elementos fundamentais que regeriam o entendimento sobre a formação de um cidadão-cívico, tido pelos governantes como modelo a ser adotado em toda a Nação. Segundo seus formuladores, havia determinados fatores que colocariam em perigo a sociedade brasileira e justificariam a assinatura do decreto. Primeiramente, a incapacidade da família de afastar da formação das crianças e jovens brasileiros o fantasma de uma possível influência das revoluções comunistas. Em segundo lugar, a dificuldade enfrentada pela Escola em lidar com mudanças socioculturais, com o deslocamento da mulher para o trabalho fora do lar resultando, segundo sua avaliação, na fragilidade e descuido da educação moral dos filhos. No quadro da Guerra Revolucionária, a população materializa a um só tempo, o objetivo e o agente da luta. A conquista dessa população pelo marxismo-leninismo será tanto mais fácil quanto maior fôr [sic] a permeabilidade da consciência das massas à redução de hábil propaganda subversiva. A família moderna facilita, de certo modo, a implantação e a evolução da Guerra Revolucionária, de vez que perturbada pela evolução econômica e social e por solicitações de tôda [sic] ordem, ela não assegura, de modo completo, sua função educadora. Freqüentemente dissociada, particularmente em razão do trabalho da mulher fora do lar e da conjuntura econômica que a aflige, seus membros se vêm obrigado a operar fora do quadro familiar típico, cada qual atraído por um pólo exterior. A principal consequência dêsse [sic] estado de coisas é a flagrante deficiência na educação moral dos filhos. Por outro lado a escola moderna ainda não tomou a si o encargo de compensar essa lacuna. 8 (Grifo Nosso) Em 1971, o governo decretou a Lei Nº cujo objetivo era regulamentar o Decreto-lei nº 869/69, sobre o ensino da Educação Moral e Cívica. Após a promulgação da Lei 5.692/71, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), sancionada em 11 de 6 BRASIL. Decreto-lei nº 869, de 12 de setembro de Dispõe sobre a inclusão da Educação Moral e Cívica como disciplina obrigatória, nas escolas de todos os graus e modalidades, dos sistemas de ensino do País, e dá outras providências. Disponível em: (Acesso em: 01/10/2013) 7 Com a Lei nº 9.394/96 a terminologia Ensino de primeiro e segundo graus foi substituída por Educação Básica, sendo esta dividida em Educação Infantil, Educação Fundamental e Ensino Médio. 8 BRASIL. Parecer nº 3/69, de 04 de fevereiro de 1969, do CFE. Torna obrigatório o ensino da disciplina Educação Moral e Cívica. In: Documenta nº97, Rio de Janeiro, jan/fev

9 9 agosto de 1971, disciplinas como história e geografia foram bastante afetadas, pois passaram por uma fusão que gerou a disciplina de Estudos Sociais. Com a inserção da EMC e OSPB, o ensino de história, geografia, sociologia e filosofia, disciplinas formadoras das Ciências Humanas, foram amplamente prejudicadas; como a redução de suas cargas horárias em favorecimento das disciplinas ligadas às Ciências Exatas e Tecnologias. Além da perda da autonomia e individualidade na construção de um pensamento crítico, suprimido e esvaziado. A resolução nº 8 do CFE diminuiu a atuação dessas disciplinas das Ciências Humanas minimizando possibilidades de crítica mais reflexiva sobre a sociedade incorporando nos currículos de 1º e 2º grau as matérias: Comunicação e Expressão (língua nacional), Estudos Sociais (geografia, história e organização social e política brasileira) e Ciências (matemática e as ciências físicas e biológicas). 9 O conteúdo de história, ditado pelo Conselho Federal de Educação, teve como principais metas o ensino que cultuava mitos e heróis. De acordo com Selva Guimarães Fonseca, historiadora da educação, Os conteúdos que formam o conjunto denominado Estudos Sociais são generalizantes. A especificidade do objeto de conhecimento histórico não aparece em sua totalidade. A preocupação do ensino de Estudos Sociais não é refletir sobre a história construída pelos homens, mas localizar e interpretar fatos, utilizando instrumental das Ciências Sociais em geral e não da História especificamente. (FONSECA, 1993: 42) A fusão das disciplinas de história, geografia e as demais ciências sociais em estudos sociais não era uma originalidade do período militar, pois a ideia de incluir os Estudos Sociais no currículo escolar surgiu no Brasil no final da década de 20 do século XX, no bojo do movimento conhecido por Escola Nova. (SANTOS, 2011: 5). Essa junção visava não só a formação dos futuros cidadãos dóceis e coparticipes dos valores da ditadura, mas também a desqualificação dos docentes, que vem explícita na criação dos cursos de curta duração, que formavam os profissionais, aligeiradamente, usando como justificativa a falta de professores para o ensino de estudos sociais. Para Selva Guimarães Fonseca, Todas essas estratégias foram acompanhadas por um ataque central à formação dos professores. No inicio do ano de 1969, amparado pelo Ato Institucional nº 5. de dezembro de 1968, o governo, através do Decreto-lei nº 547, de 18 de abril de 1969, autoriza a organização e o funcionamento de cursos profissionais superiores de curta duração. 10 Ao admitir e autorizar habilitações intermediárias em nível superior para atender às carências de mercado, o Estado revela ser desnecessária uma formação longa e sólida em determinadas áreas profissionais, quais sejam, as licenciaturas encarregadas de formar mão-de-obra para a 9 BRASIL. Resolução nº 8/71, de 1º de dezembro de 1971, do CFE. Fixa o núcleo-comum para os currículos do ensino de 1º e 2º graus, definindo-lhe os objetivos e a amplitude. In: Documenta 133, Rio de Janeiro, dez, Decreto-lei n. 547 de 18/04/1969 CFE. (FONSECA: 1993, p. 26)

10 10 educação. Enquanto isso, outras áreas de formação profissional mantiveram os mesmos padrões de carga horária e duração. (FONSECA, 1993: 26-27) Depois de pautarmos algumas dessas reformas educacionais empreendidas no período do golpe faremos uma análise comparativa dos dizeres sobre o golpe nos livros didáticos que foram utilizados no período procurando perceber quais as mudanças e/ou permanências nos manuais de atuais utilizados pelo sistema de ensino militar. OS DIZERES SOBRE 1964 NOS LIVROS DIDÁTICOS, ONTEM E HOJE. Ao analisarmos os livros didáticos utilizados no período posterior à intervenção militar de 1964, propormos uma análise comparativa com o material didático que é utilizado nas instituições de ensino militar na atualidade. Assim, buscamos identificar as mudanças e/ou permanências de uma temporalidade distante cronologicamente, meio século se passou desde o golpe civil-militar, porém presente nos estabelecimentos de ensino militar. Dito de outro modo, o que propomos é uma reflexão acerca das disputas que permeiam a construção das versões da História desse período traumático do Brasil. Principalmente, por estarmos vivendo um momento em que essas versões se mostram contraditórias, onde de um lado a História vem sendo ensinada nessas instituições com o intuito de manter uma memória que a todo momento é contradita pelas investigações da CNV e pela Comissão de Anistia do Ministério da Justiça. Primeiramente, para analisarmos os dizeres sobre o golpe civil-militar nos livros didáticos adotados pelos Colégios Militares, na atualidade, devemos refletir sobre a materialidade e produção da Coleção Marechal Trompowsky, pois é através da análise deste livro que poderemos compreender qual visão da História os alunos dessas instituições têm acesso. Porém, não podemos esquecer que a relação ensino-aprendizagem é mais do que a leitura e explicação do conteúdo presente nos livros. O método do professor e o conhecimento prévio dos alunos interferem diretamente no que é dito e imposto como verdade no livro didático. Destarte, este trabalho busca analisar o conteúdo em si do material de consulta dos alunos, já que o livro é o principal recurso onde os discentes vão buscar apoio durante as aulas. Para a análise deste trabalho utilizamos a sexta edição da Coleção Trompowsky, publicada em Publicação realizada pela Biblioteca do Exército, a BibliEx, que é

11 11 responsável pelos materiais de interesse das Forças Armadas 11. A coleção tem como autores Cel. Prof. Aldo Demerval Rio Branco Fernandes, Profa Neide Annarumma e Profa. Wilma Ramos de Pinho Barreto e Cap. Prof. Maurício de Siqueira Mallet Soares, professores também responsáveis pelo Projeto História do Sistema Colégio Militar 12. A apresentação do livro é feita pelo diretor do Departamento de Ensino Preparatório e Assistencial (DEPA), General de Brigada José Carlos dos Santos. No texto o general afirma que não existe uma unanimidade no que se refere à adoção de um livro texto único para o ensino da História no âmbito do Sistema Colégio Militar do Brasil, porém, ao unificar os currículos e limitar as opções de livros adotando assim a coleção citada, a proposta da DEPA é provocar um apoio a família militar, pois quando os pais são transferidos de uma guarnição à outra, o aluno não terá problemas com a mudança de escola. A apresentação do livro é bem mais que uma descrição do que os alunos podem esperar da publicação, mas sim, uma amostragem dos objetivos do Sistema de Ensino dos Colégios Militares, pois neste mesmo texto o diretor do DEPA, afirma que a premissa desse sistema é a busca pelo despertar, no corpo discente, a vocação para a carreira das armas. Deste modo, para que esta vocação venha à tona e a missão dos CMs seja cumprida, se faz necessário à importância que as Forças Armadas tiveram ao longo da História do Brasil. Assim, o discurso apresentado no livro sempre vai permear a exaltação do papel da instituição militar nos períodos de crise na política brasileira. Tanto que logo no sumário da edição encontramos o período por nós privilegiado neste estudo com a alcunha de A REVOLUÇÃO DE Quando retornamos aos anos contemporâneos ao pós-golpe de 1964 e analisamos os livros didáticos de História, estes vão nomear a investida militar de Revolução, mesmo termo empregado nos livros atuais adotados pelos CMS. Cristina Adelina Assunção, afirma que nos livros publicados durante o período a intervenção era definida como necessária para a manutenção da ordem no país. Assim, legitimando o processo golpista. a tomada do poder pelos militares é descrita como necessária e a denominação empregada à queda do regime democrático foi o termo Revolução de Março. Expressão criada pelos próprios agentes do golpe, a qual cria a ideia de uma renovação, de uma mudança estrutural da organização social, contudo a política do 11 No site oficial da BibliEx, o órgão apresenta seu papel (missão) na difusão de materiais de interesse das Forças Armadas. Contribuir para o provimento, a edição e a difusão de meios bibliográficos, de informações necessárias ao desenvolvimento e aperfeiçoamento da cultura profissional-militar e geral do público interno e externo. Cf O Projeto História do SCMB é fundamentado através da LDB e da linha didático-pedagógica para o ensino de história no SCMB. Tem como objetivo a produção do material didático de História dos níveis de ensino ofertados pelos CMs. Cf.

12 12 Estado militar fora, na verdade, extremamente autoritária e conservadora. (ASSUNÇÂO, 2009: 61) Nos livros analisados pela autora 13, o Governo de João Goulart, com exceção dos livros de Sérgio Buarque de Hollanda e Marlene Ordoñez & Célia Puff, vai ser apresentado como um governo de caráter esquerdista e com medidas populistas. Se fizermos uma comparação com o texto que descreve o mesmo período aos alunos dos CMs, observamos que, no material atual, as ações do presidente são descritas com incapazes. Como podemos ver na citação abaixo: O governo de João Goulart encontrou sérias dificuldades em razão da inflação, do insucesso da política das reformas e da oposição feita por significativa parcela da opinião pública, da Igreja e das Forças Armadas. Seu governo não soube enfrentar com firmeza e equilíbrio necessários o extremismo crescente que, na época, se manifestou. (FERNANDES et. al., 2006:191) (Grifos nossos) Os diversos termos utilizados na descrição do governo de Goulart têm como objetivo a legitimação da ação golpista e tenta a todo o momento desmoralizar os movimentos sociais que se mostravam ativos na cena política nos anos Como por exemplo, na passagem em que definem as greves como desnecessárias e ilegais, onde desqualificam os militares que não coadunavam com a ideologia da Segurança Nacional. No tópico, ainda tratando do Governo de João Goulart, A Igreja, as Forças Armadas e o meio estudantil, as Forças Armadas são retratadas como única instituição que poderia intervir contra as investidas subversivas. Porém, mesmo com a solidez de sua organização e por seu espírito democrático, as forças subversivas se utilizavam de métodos para abalar a hierarquia e a disciplina da instituição, através do enfraquecimento de seus salários. Ao tratar da Igreja, o texto afirma que o Partido Comunista (PC) ao perceber que esta instituição seria um dos entraves à instalação da doutrina no Brasil, usa da tática da infiltração em seus quadros, porém não somente a Igreja sofre com esta manobra do PC, o 13 A autora usou como fontes para a pesquisa os seguintes livros: História do Brasil: segunda série ginasial de Euclides Pereira e João de Deus (1964), Compêndio de História do Brasil para o curso ginasial de Vicente Tapajós (1969), História do Brasil II para o ensino médio de Washigngton dos Santos e Umberto Augusto Medeiros (1969), História do Brasil: Da Colônia à República de Francisco M. P. Teixeira e José Dantas (1970), História do Brasil de Arnaldo Fazolli Filho de 1977, Ensino Moderno de História do Brasil de L. g> Motta Carvalho e História do Brasil: ocupação do espaço, formação da cultura 5ª serie e História para a escola moderna de Julierme de Abreu Castro. Em sua dissertação, a autora diz que os últimos três livros citados são da década de 1970, mas que ela não conseguiu precisar o ano de publicação. Já entre os manuais que a autora, também, utiliza na análise se destacam História do Brasil: Estudos Sociais de Sergio Buarque de Hollanda (1975), História do Brasil: colegial e vestibulandos de Maria Célia Puf e Marlene Ordoñez (1970), Brasil: uma história dinâmica de Ilmar Mattos, Ella Dottori e José Werneck L. da Silva (1972). Este último não faz referência ao período da Ditadura, mas cita a deposição de João Goulart.

13 13 livro afirma que outros segmentos sociais, também, são infiltrados pelos subversivos. O movimento estudantil é tratado como um alvo fácil de corromper-se por sua ingenuidade. Ao comentar como se deu o levante das lideranças democráticas, o Golpe se transforma em Revolução. De acordo com o material didático a Revolução foi levada a efeito, não por extremistas, mas por grupos moderados e respeitadores da lei e da ordem. Quando voltamos a leitura para os livros de História escritos nesse período, o discurso mostra-se o mesmo que apresentamos acima. Num momento de caos social, fomentado pelas lideranças subversivas e ao alinhamento do Presidente à estas forças, as Forças Armadas não podiam manter-se estáticas e a intervenção é legitimada pela ameaça comunista. Cristina Adelina Assunção (2009: 61), afirma que nessas publicações as reformas de base, propostas pelo governo, são medidas com caráter ideológico e os agitadores políticos estavam inseridos em todos os escalões do governo, nos sindicatos, entre os estudantes e ruralistas, esse tipo de insinuação estava sempre presente nos discursos conservadores. Na Coleção Marechal Trmposwsky, os anos de governo militar são expostos aos alunos como o momento de grandeza do país. Todos os problemas que o Brasil herdou dos governos passados seriam milagrosamente resolvidos. Cada presidente, cujo rosto estampa seus feitos durante a governança, apresentam aos discentes uma história onde os conflitos são sanados, pois a preservação da ordem legitimava as ações arbitrárias dos governantes. A decretação do Ato institucional nº 5, é posta como a solução para o combate do terrorismo. Ao citar que Costa e Silva enfrentou e sufocou a Guerrilha de Caparaó, o texto oculta suas ações violentas e a todo momento tenta dar ao estudante conceitos negativos aos movimentos contestatórios ao regime ditatorial. Para combater as atividades terroristas, o Governo aplicou, inicialmente, os dispositivos previstos pela Constituição de Sem contar com o apoio do partido governista a aliança Renovadora Nacional (ARENA)-, decidiu o presidente decretar o AI5; mas sua aplicação não terminou com a onda de atentados terroristas e demais ações praticadas pelos integrantes das diferentes facções comunistas. (FERNANDES et. al., 2006: 198) O capítulo concernente ao período da Ditadura Militar, apresentado aos alunos das instituições militares, mostra uma versão da História que a muito tempo vem sendo debatida e revisada. Porém, de acordo com a linha didático-pedagógica para o ensino de história nesses Colégios, essas versões que contradizem a verdade militar, é apenas uma estratégia para apagar ou distorcer o papel grandioso que as Forças Armadas representam para o país. No decorrer das páginas da coleção não há uma frase se quer que mostre o outro lado, as outras versões sobre a temática. Pois, o documento que rege a concepção de História dessas escolas

14 14 se perdeu nas várias temporalidades e é carregado por uma visão de História absoluta, onde a verdade histórica é apenas uma. Limitando os discentes ao debate, à verdadeira construção do conhecimento histórico, que se dá pelo embate das fontes. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz. Pra que serve a História? Fragmento de aula proferida em , para mestrandos e doutorandos do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal de Pernambuco. Transcrito e revisado por Edwar Castelo Branco. Texto disponível para download em: ALTMANN, Helena. Influências do Banco Mundial no projeto educacional brasileiro. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 28, n. 1, p , jan./jun, ANPUH. ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE HISTÓRIA. Informativo Eletrônico da ANPUH, n. 14. São Paulo, jun Disponível em Acesso em 23/06/2013. ASSUNÇÃO, Cristina Adelina de. A ditadura militar retratada nos livros didáticos de História do Brasil de 1964 a Dissertação defendida no Programa de Pós-graduação em História Social, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em DE CERTEAU, Michel. A invenção do Cotidiano: 1. Artes de fazer. Petrópolis, RJ: Vozes, FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. Campinas, SP: Papirus, FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. 39ª ed., Petrópolis, RJ: Vozes, JOSGRILBERG, Fabio B.. Lugares controlados. In: Cotidiano e invenção: os espaços de Michel de Certeau. São Paulo: Escrituras, 2005, v.1. p LUDWIG, Antonio Carlos Will. Democracia e ensino militar. São Paulo: Cortez, MARQUES, Janote Pires. A escola militar no Ceará: práticas pedagógicas e cotidiano estudantil. ( ). RIC, Fortaleza, t.cxxiv (2010), p MARQUES, Janote Pires; KLEIN FILHO, Luciano. O Casarão do Outeiro: memórias e ilustrações. Fortaleza: ABC Editora, MÉDICI, Emílio Garrastazu. A verdadeira paz. Departamento de Imprensa Nacional, 2ª Edição, MESQUITA, Simone Vieira de. História do Ensino Secundário no Ceará: entre documentos, revistas, jornais e memórias do Colégio Militar de Fortaleza ( ). Dissertação defendida no Programa de Pós-graduação em Educação Brasileira, da Universidade Federal do Ceará, em MONTENEGRO, Antonio Torres. Oralidade, Memória e História: questões metodológicas. Encuentro Internacional de Historia Oral Oralidad y Archivos de la Memoria Mayo 5, 6 y 7 de NADAI, Elza. O Ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva. Revista Brasileira de História. Vol. 13, nº 25/26. São Paulo: AMPUH/Marco Zero, POLLAK, Michel. Memória, esquecimento e silêncio. Revista Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 2, n. 3, p. 3-15, SANTOS, Beatriz Boclin Marques dos. A HISTÓRIA E OS ESTUDOS SOCIAIS: O Colégio Pedro II e a reforma educacional da década de Anais do XXVI Simpósio Nacional de História ANPUH; 17 a 22 de julho; Universidade de São Paulo. São Paulo, 2011.

15 SAVIANI, Dermeval. O legado educacional do regime militar. Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 76, p , set./dez SILVA, Marcos Antônio, FONSECA, Selva Guimarães. Ensino de história hoje: errâncias, conquistas e perdas. Revista brasileira de História. São Paulo, v.31, nº60,