CURRÍCULO ESCOLAR. Profa. Geórgia Freitas

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1 1 CURRÍCULO ESCOLAR Profa. Geórgia Freitas

2 2 Sumário INTRODUÇÃO... 3 CAPÍTULO 1 PRESSUPOSTOS INICIAIS... 4 CAPÍTULO 2 AS TEORIAS TRADICIONAIS... 8 CAPÍTULO 3 A NOVA IDEOLOGIA PARA O CURRÍCULO CAPITULO 4 DESVIADO-SE DO TECNICISMO Henri Giroux CAPÍTULO 5: PAULO FREIRE E A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO CAPÍTULO 6 PCN E O CURRÍCULO ESCOLAR Não autorizada a reprodução total ou parcial desta apostila, devendo fazer as devidas citações.

3 3 INTRODUÇÃO Para darmos início ao curso de Currículo Escolar, pensamos: o que é o currículo e qual a sua finalidade? Quais são as suas dimensões? Como o professor, quando chega a uma instituição para dar aula, deve olhar o seu currículo? O currículo, antes de tudo, é um espaço ideológico. Ele reporta aos agentes as ações que devem percorrer a relação de ensino e aprendizagem em uma escola. Ele é quem aponta a trajetória, os agentes,, a forma como as ações curriculares serão cabidas em um espaço institucional. DIRETOR E PROFESSOR: PENSARAM COMO É IMPORTANTE PRIORIZAR O CURRÍCULO E SEU ESPAÇO NA INSTITUIÇÃO? Pois é. Não é fácil, porque o currículo, antes de um simples documento, ele é mostra como a instituição tratou das ações curriculares em toda a sua história. Uma pergunta que faremos ao longo do estudo das teorias curriculares propostas: Qual é o curriculum vitae de sua instituição? O currículo é identidade institucional? Sim. O currículo é ação didática? Sim. O currículo é documento? Sim. Para entendermos as dimensões do currículo é preciso conhecer que teorias estão envolvidas em sua composição. Vamos lá? Esse é o objeto de nosso curso.

4 4 CAPÍTULO 1 PRESSUPOSTOS INICIAIS O currículo segue uma perspectiva educacional de estrutura, ou seja, é preciso que o seu objeto de ensino seja representado pelo currículo através de uma estrutura coerente com a realidade. Esse objeto está ligado à como ser representado, qual é a efetiva direção dada a ele na estrutura curricular. PROFESSOR: O CURRÍCULO É UM DOCUMENTO REPRESENTATIVO DE FORMA METASSIGNIFICATIVA. No currículo, conceitos educacionais são aplicados e deslocados para serem aplicados aos contextos situcionais da aprendizagem. O currículo, portanto, ao mesmo tempo em que propõe uma realidade ele toma para si o registro da realidade construída. É dessa forma que, nós, agentes educacionais, construímos as diversas situações de aprendizagem construídas em um mesmo espaço institucional, de diferentes formas. É o que chamamos de prisma conceitual: são vários conceitos educacionais que revelam pistas e significados do acontecimento do contexto educacional ao passo que também registram o resultado de cada proposta. Então o currículo escolar guarda em si dados subjetivos? Sim, guarda. Primeiro porque ele aponta o quê será proposto. Depois ele pergunta por que será proposto e depois pergunta como? Essas perguntas: O quê? Por quê? Como?

5 5 Formam dimensões curriculares. E cada sujeito que executa essas dimensões tem uma forma de realizá-las, uma visão a partir de sua própria experiência. Melhor: CADA AGENTE EDUCACIONAO TEM A SUA FORMA DE ENTENDER A REALIDADE. Ao passo que esses conceitos sugeridos no currículo são concretizados, eles formam uma conjuntura de valores que também são registrados no documento curricular. Esse documento curricular segue teorias. Essas teorias podem ser divididas em: Teorias tradicionais Teorias críticas Teorias pós-críticas. Vejamos: Cada grupo desse tem itens de formato curricular a serem apontados. 1) Tradicionais Ensino

6 6 Aprendizagem Avaliação Metodologia Didática Organização Planejamento Eficiência Objetivos 2) Teorias críticas Ideologia Reprodução cultural e social Poder Classe social Capitalismo Relações sociais de produção Conscientização Emancipação e liberação Currículo oculto Resistência

7 7 3) Teorias pós-críticas Identidade, alteridade, diferença Subjetividade Significação e discurso Saber-poder Representação Cultura Gênero, raça, etnia, sexualidade Multiculturalismo Vejamos como essas teorias realçam a identidade curricular e como aproveitá-las e entendê-las nas dimensões curriculares. O currículo escolar é uma ferramenta emergencial, pois precisa ser mais destacada como diretriz de trabalho e registro documental nas instituições. A variação das teorias curriculares denota esse fator: que, nós, agentes da educação, precisamos estar mais atentos ao seguimento do currículo no campo escolar e como ele rege os setores especializados. As pesquisas a respeito do currículo iniciam-se com um teórico chamado Bobbitt que, em 1918, escreve The curriculum. O livro aparece em um momento em que a história americana influencia no corpo de ensino escolar. O autor propõe em seu compendio discussões que definam o que ensinar e como ensinar e como essas tarefas repercutem no sistema educacional. Há um modelo fixo que não seja tendencioso ou extremo tradicional? Vamos conhecer algumas teorias.

8 8 CAPÍTULO 2 AS TEORIAS TRADICIONAIS As teorias tradicionais são ditadas pela Didactica Magna, de Comenius, material que resgata a necessidade de se preocupar com os métodos e a forma de ensino. 1 As ações didáticas são preocupações fulcrais de Comenius, ainda que não apareça um conceito formal de currículo escolar, a preocupação com a aprendizagem, que é uma teoria tradicional, faz-se conhecida por Comenius: 15. Postas, portanto, de lado as descobertas, as opiniões, as observações e as advertências dos outros, dedici-me a refazer tudo por mim mesmo e a examinar o assunto e a procurar as causas, os métodos, os processos e os fins daquilo que, com Tertuliano, chamamos, se isso nos é licito, aprendizagem (discentia) (Didactica Magna, p. 19) Antes da palavra currículo acontecer no campo das pesquisas, as ações curriculares já se formavam desde os primórdios do ensino o que demonstra que a prática educacional é muito ligada ao que se ensina, ou seja, educa-se contextualizando sempre a forma como se educa. PROFESSOR: A SUA FORMA DE ENSINAR É SIMILAR A FORMA DE ENSINAR DE UM PROFESSOR DO INÍCIO DO SÉCULO? 1 Para acessar a obra na íntegra:

9 9 Um dos primeiros a mencionar a palavra currículo foi Dewey, que em 1902 escreveu um livro cujo título era A criança e o currículo. O objeto desse estudo do autor escolanovista foi falar da partilha democrática, como forma de vivência social e não diretamente o campo de estudo curricular. O currículo escolar na perspectiva tradicional é definido por Tyler, teórico estruturalista, buscando os seguintes direcionamentos: a. Quais são os objetivos da instituição? b. Quais são as experiências válidas que contabilizam como ação positiva para a instituição? c. Como organizar essas experiências válidas? d. Como buscar os objetivos pertinentes para o direcionamento de uma ação educativa? Dentro dessas linhas para compor uma ação curricular, a estrutura tradicional percorre a necessidade de reunir: a. assuntos nivelados para cada grupo de aprendiz; b. assuntos nivelados para a realidade do mesmo grupo; c. assuntos seriados para cada campo de conhecimento.

10 10 Essas propostas de Tyler são fundamentais para que os objetivos no currículo sejam a primeira informação claramente definida do currículo como documento. 2 Esse modelo tradicional de formação curricular começa a ter nova base de estudo a partir de CAPÍTULO 3 A NOVA IDEOLOGIA PARA O CURRÍCULO O modelo tradicional experimentou uma fase de revisão que atinge o seu ápice nos ano 70. Essa revisão passou não pela forma como o currículo era explorado, mas pela forma como a desigualdade social, a qual era representada na escola como ambiente microssocial. Será que a forma currículo tradicional atenderia a todas as instituições? Essa era a pergunta dessa revisão do currículo como instrumento histórico de uma instituição. Nesse movimento, encontram-se os seguintes teóricos: a. Paulo Freire (Pedagogia do Oprimido) b. Althusser (Aparelhos ideológicos do Estado) c. Bordieu (Reprodução) d. Michael Young (Direção da Sociologia da Educação) A produção ou a reprodução do material que reúne as ações curriculares não levantaria, em seu todo, a realidade de uma maioria excluída 2 TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto Alegre: Globo, 1974.

11 11 pelo capitalismo. A escola, nessa visão do currículo ideológica, reproduziria qual realidade? Esse foi o questionamento de alguns teóricos. Nessas ações, que reproduzem a realidade de uma minoria para uma maioria, como é a visão da disciplina História, por exemplo? É um breve recontar do fato, sem inferências críticas? Há uma chance desse aluno recontá-lo? Essa teoria volta-se para uma teoria crítica do regime capitalista. Os sociólogos que reviram a teoria curricular desenvolvem o discurso de que a escola, quando prioriza a produção de uma minoria, a reproduz para a maioria na forma de um discurso de inclusão. Bordieu aduz que uma pedagogia escolar tradicional tem-se baseado em uma pedagogia da cultura dominante em direção à cultura dominada. Bordieu diz que a reprodução cultural de uma minoria constrói um conceito de capital cultural. O capital cultural é o prestígio, os valores da minoria dominante que são reproduzidos para toda a massa social, todavia nem todos têm acesso. 3 Um currículo baseado nas idéias de uma cultura dominante gera a possibilidade de uma exclusão na escola a partir do momento em que ela propõe uma cultura linguagem, código dominantes. Um currículo de uma instituição escolar do interior não poderia ser o mesmo de um currículo para uma instituição escolar da capital. São regiões diferentes, inculturadas de forma diferente. O ambiente de origem das duas escolas não é o mesmo, de modo que os indivíduos e agentes daquela região tem vivências diferentes de alguém que vive na capital. CAPITULO 4 DESVIADO-SE DO TECNICISMO Na década de 60, a concepção tecnicista curricular considera o currículo como um instrumento de concepção burocratizada do ensino. O currículo 3 Bordieu, Pierre. Escritos da Educação. Petrópolis, 1999

12 12 tecnicista é combatido com concepções marxistas contra a concepção tecnicista dos modelos norte-americanos. Reconceituar o campo do currículo desviando-se de padrões tecnocráticos foi a proposta de Gramsci e outros conceituados teóricos da Escola de Frankfurt. O currículo tecnocrático, que priorizava a formação e preparo de mão-de-obra para atender as perspectivas de uma sociedade que produzia material em massa, é explorado no discurso da classe dominante. O novo conceito buscado para esse currículo tecnocrático é a inclusão de novas vertentes críticas, centradas em questões mais subjetivas e menos centradas na repetição. A esse movimento nomeara-se fenomenologismo, iniciado por teóricos como Henry Giroux. O movimento fenomenológico consistia em buscar significados maiores para as teorias científicas e abordá-las no campo vivencial. Esse movimento deu-se pela linguagem. As matizes de linguagem de acordo com o meio, com a experiência do falante considerando as suas origens. Essa forma de pensar o currículo procedeu no cientificismo do qual se valiam algumas disciplinas curriculares e adequá-las para a linguagem vivenciada pelo receptor daquele conteúdo. Docentes e alunos observavam como que determinado conceito científico pode ser adaptado para a sua linguagem, para o seu meio. Essa atitude envolve: a. selecionar o que será ensinado b. analisar à luz da fenomenologia c. escrever as conclusões a partir da análise realizada para haver familiaridade com a linguagem; d. Dar novos significados e experiências ao conteúdo.

13 13 O enfoque fenomenológico consiste, portanto, em validar um conceito científico no formato subjetivo, adequando-o a uma visão menos racional e mais subjetiva. Sem que o currículo tenha a proposta de reproduzir e mecanizar o conhecimento. 3.1 Henri Giroux Henri Giroux, no conjunto da subjetividade dentro da abordagem fenomenológica, o teórico pensa a cultura popular, a qual deveria ter uma conexão com o currículo. É nessa questão que o teórico contribui. Ele direciona a crítica para uma ação curricular sem a racionalidade técnica e sem as idéias de uma cultura dominante em detrimento a uma cultura popular, sacrificada pelas idéias do regime capitalista de produção. Giroux analise a irradiação da cultura dominante como produto de uma história que sempre fora escrita para a minoria. No currículo, essa crítica do teórico Henri Giroux combate as idéias tradicionais. Modelos tradicionais são também combatidos, com enfoques marxistas adotados pelo autor. Para ele, esses modelos tradicionais traziam rigidez ao ensino e isso teria um repertório pessimista para os alunos. A critica de Giroux cria uma vertente de que o currículo educacional tendencia a reproduzir os modelos tradicionais sem romper com os padrões e conhecer mais as pessoas que se envolvem no processo educacional, dando a elas voz. O autor informa que a escola precisa conhecer também, a partir do seu currículo, as relações com esses agentes e todas as outras conexões. Giroux fala de uma pedagogia da possibilidade que é uma fase de desfazer os modelos rígidos do currículo escolar e sua ligação com as relações sociais controladoras de um poder único. O currículo para Giroux não é um documento de controle e ditadura. Ele deve ser espelho de uma pedagogia democrática e conhecedora da maioria,

14 14 dando-lhe voz. Para tanto, Giroux levanta três conceitos, a partir da resistência de suas idéias: Currículo para emancipação Currículo para a libertação Currículo para a democratização Para Giroux, o professor que executa o currículo é um farol para a formação do aluno porque ele é um intelectual e não reproduz o conceito social voltado para uma minoria. O currículo passa por uma reformulação cultural. 4 CAPÍTULO 4: PAULO FREIRE E A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO As idéias de Giroux encontram discurso similar em Paulo Freire. O currículo evidenciado pelo teórico associa-se á democratização, emancipação e libertação de uma massa oprimida por uma minoria. A pedagogia do oprimido afirma uma prática voltada para o processo de liberdade para uma nova ideologia. Paulo Freire estuda uma reforma social através dessa nova ideologia. Paulo Freire critica com veemência a escola tradicional. Ele foca uma formação curricular para adultos que não tiveram a oportunidade de estudo, uma maioria silenciosa pela opressão. Paulo Freire propõe nova visão de educação no campo, em áreas rurais, distintas de uma educação formalizada. Uma educação formal que nunca deu oportunidade para as pessoas de todas as localidades. 4 GIROUX, Henry.Escola Crítica e Política Cultural. Vozes, 1987.

15 15 Paulo Freire coloca essa nova concepção curricular não de forma isolada de um contexto. A conquista de uma educação informal traduz-se por uma construção coletiva. Há mutualidade no ato pedagógico. Há um diálogo que a educação bancária não conhece. Conhecer-se é conhecer e conhecer o outro. O currículo escolar, para Paulo Freire, é formado através de temas significativos. São temas geradores os quais o educador elenca como conteúdo programático não estritamente conteudístico, mas como objeto de conhecimento entre os sujeitos envolvidos no conhecimento. Freire diz que essa ferramenta visa despertar a consciência do oprimido para que ele se reconheça cidadão. O currículo é um processo de autoconsciência que não envolve apenas o trabalho manual, mas o inclui como fonte realística da aprendizagem. A Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire combate o currículo tradicional, uma vez que se desconstrói a intenção do dominante e passa a resgatar a autonomia do dominado. Paulo Freire também resgata a ênfase cultural no currículo, falando de uma cultura produzida pela reconstrução histórica e crítica do sujeito aprendente. 5 CAPÍTULO 5 PCN E O CURRÍCULO ESCOLAR Fichamento do artigo: SANTIAGO, Anna Rosa. A VIABILIDADE DOS PCN COMO POLÍTICA PÚBLICA DE INTERVENÇÃO NO CURRÍCULO ESCOLAR. Na história da República brasileira, a questão educacional foi central nas discussões que encaminham políticas sociais, uma vez que o 5 FREIRE, Paulo Freire. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra, 1970.

16 16 analfabetismo e a ignorância são vistos como responsáveis pelas desigualdades e, em conseqüência, a escolarização é defendida como fator prioritário na promoção do desenvolvimento econômico. Embora sem muito sucesso, não foram poucos os esforços da sociedade, dos educadores organizados e,também, do Estado no sentido de imprimir mudanças nas condições de democratização e qualidade da educação básica, provocando freqüentes reformas na legislação do ensino, na estrutura curricular dos cursos de diferentes níveis e, não raro, na orientação teórica das práticas pedagógicas escolares. É nessa perspectiva que, fustigado pelas demandas deste final de século, o Ministério da Educação (MEC) vem propondo parâmetros curriculares para orientar as políticas públicas de educação básica e as ações educativas escolares em âmbito nacional. É verdade que os desafios que hoje se colocam às políticas públicas de educação são mais complexos que a mera reforma na estrutura dos cursos, de qualquer nível, com vistas à adequação do ensino aos planos de desenvolvimento econômico, como ocorreu em anos anteriores. A globalização (econômica, política, cultural...) e as possibilidades abertas pela comunicação, na sociedade contemporânea, associadas à exclusão social, cada vez mais flagrante e abrangente, colocam as escolas e os sistemas educativos de frente com problemas que transcendem a dimensão estrutural do currículo e a dinâmica das metodologias de ensino que, historicamente, têm caracterizado as inovações pedagógicas e as reformas educacionais no Brasil. Além do campo específico do currículo em desenvolvimento, a escola e os sistemas educativos precisam atentar para as questões sociais; para o desemprego e a marginalização, que atingem camadas cada vez mais amplas da sociedade, refletindo-se na escola pública sob a forma de violência, abandono e rejeição; para os salários aviltantes do magistério; para a auto-estima abalada; para as dificuldades em qualificar e manter programas de formação continuada dos professores; para as demandas de participação e descentralização de decisões, limitadas pela burocracia escolar... Esses, e outros, fatores conformam um contexto situacional determinante no modo como as políticas públicas de educação (e em especial aquelas diretamente ligadas à tarefa dos professores e professoras) são recebidas, interpretadas e postas em ação no ambiente escolar. É nessa perspectiva que este estudo centra-se na questão da racionalidade que fundamenta as políticas públicas de orientação curricular, no contexto atual da sociedade brasileira, indagando sobre a pertinência, a viabilidade e a legitimidade dos PCN como política que busca padrões gerais de qualidade para a educação básica em todo o País.

17 17 Domingues et al, reforma do Ensino Médio: A nova formulação curricular e a realidade da escola pública. Os autores do presente texto dedicam-se há vários anos ao estudo das políticas educacionais, com base em um enfoque tripartite que inclui a questão curricular, a formação de professores e a gestão da educação escolar. Esse enfoque integrado possibilita a visão de um mesmo objeto de estudo a política educacional de forma mais abrangente e totalizadora, numa perspectiva de avaliação crítica da mesma. Assim, a temática que se propõe discutir nessa sessão especial acertos e desacertos na proposta curricular para o Ensino Médio 1 será analisada com base nessa tríplice dimensão de estudo e análise. No que se refere à dimensão curricular ponto central da reforma consubstanciada no Parecer CEB/CNE n o 154, de 25 de junho de 1998, e na Resolução CEB/CNE n o 3, de 26 de junho de 1998, salientamos que este estudo articula-se com dois outros textos apresentados por José Luiz Domingues em reunião da Anped, em 1997 e 1998, sobre o currículo no governo Fernando Henrique Cardoso. O primeiro abordava os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), deixando evidente que estes mantinham as mesmas características de reformas anteriores, trazendo o passado ao presente. O segundo texto tratou da política curricular pós-1995, enfatizando que a avaliação em curso remonta às mesmas práticas da década de 1970, particularmente vinculadas ao tecnicismo educacional. Acreditamos que toda mudança curricular é parte de uma política de desenvolvimento do país, e, portanto, o currículo deve expressar coerência e articulação com esse projeto. Isso explica, em grande parte, porque o planejamento curricular está adquirindo centralidade nas reformas educativas, especialmente na América Latina. No caso brasileiro, isso se evidencia nas reformas curriculares em curso (PCNs do Ensino Fundamental e Médio e Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação básica e superior) e nos mecanismos de avaliação do sistema (Saeb, Enem, ENC, Paiub etc.). No Brasil, apesar da importância que os governos dão ao planejamento curricular, a história tem demonstrado que, sucessivamente, as reformas "fracassam". É o que demonstra a maioria dos estudos acerca, por exemplo, das reformas de 1960 (Lei n o 4024/61) e 1970 (Lei n o 5692/71). Por que elas fracassaram? Será que os mesmos equívocos se repetem na atual reforma do Ensino Médio? Naquelas, o insucesso se deveu, basicamente, à ausência de financiamento do processo de manutenção e investimento e à falta de uma política "agressiva" de formação de professores e de recursos humanos em geral. Deveu-se também à ausência de uma política de adequação do espaço e da infra-estrutura pedagógica, além da inexistência de uma política editorial que superasse o passado.

18 18 Em geral, essas políticas de currículo têm se caracterizado como programas de governo, isto é, com início e fim determinados pelos mandatos. Falta tempo para sua implantação e consolidação no espaço de um governo, acarretando descontinuidade administrativa e pedagógica. O mais grave é que tais políticas levam ao descrédito no âmbito escolar, uma vez que os professores não acreditam nelas, e, portanto, não se engajam efetivamente. Outro aspecto que deve ser ressaltado é que os movimentos reformistas de 1960 e 1970 tiveram financiamento externo no processo de elaboração. Nessas reformas, em geral, as equipes foram bem remuneradas e contaram com o apoio de assessores estrangeiros. Entretanto, o processo de implementação e manutenção das propostas não contou com verbas suplementares que garantissem a continuidade. O mesmo pode acontecer na atual reforma curricular do Ensino Médio. A literatura sobre currículo tem demonstrado que geralmente as reformas não decorrem de necessidades nacionais coletivas. A transposição curricular estrangeira tem sido uma constante nessa área, apesar da existência de um pensamento curricular nacional emergente. Os professores têm sido tomados como recursos nas propostas e não como agentes, mesmo quando supostamente ouvidos no processo de elaboração. Daí o descompromisso social com a mudança. MESQUITA, Adriano. Currículo Escolar Mais modernamente têm-se as novas teorias de currículo escolar que se nos apresentam como um recurso, não de resistência, mas de acréscimo àquelas já existentes e que buscam dar conta de um universo educacional mais extenso, mais amplo. O currículo escolar atual não é, portanto, o mesmo proposto pela tradição escolar e conservado de igual maneira por todas as escolas. Pode-se mesmo dizer que, na era da tecnologia, o currículo escolar se forma a partir das necessidades de cada escola e de cada aluno. Neste sentido, o currículo escolar passa a ser definido como sendo todas as situações vividas pelo aluno dentro e fora da escola, seu cotidiano, suas relações sociais, as experiências de vida acumuladas por esse aluno ao longo de sua existência, as quais contribuem para a formação de uma perspectiva construcionista educacional. É importante dizer que, para a formação do currículo escolar individual de cada aluno, a organização da vida particular de cada um constitui-se no principal instrumento de trabalho para que o professor possa explorar no desenvolvimento de suas atividades. Logo, o que se quer dizer é que a escola deve buscar na experiência cotidiana do aluno elementos

19 19 que subsidiem a sua ação pedagógica e, ao mesmo tempo, recursos que contribuam para a formação do currículo escolar dos educandos. A escola não pode esquecer que quando os alunos chegam, eles já possuem uma história de vida, recebem freqüentemente influências fora da escola, apresentam um comportamento individual, social e uma vivência sociocultural específicos ao ambiente de origem de cada um deles. Todas essas características individuais dos alunos integram elementos básicos que auxiliam na formação do currículo escolar. É isso o que nos dizem MOREIRA e SILVA: "[...] a cultura popular representa não só um contraditório terreno de luta, mas também um importante espaço pedagógico onde são levantadas relevantes questões sobre os elementos que organizam a base da subjetividade e da experiência do aluno." (MOREIRA e SILVA, 2002:96) Falar em currículo escolar é falar também na vida do aluno e da escola em constante e em dinâmica ação, ou seja, educandos e educadores, no espaço escolar, constroem e formam, através de processos de valorização e do cotidiano que vivenciam, o currículo ideal para o desenvolvimento de habilidades necessárias ao desempenho educacional dos alunos. Todas as atividades de cunho educativo que venham a ser exploradas pela escola constituem elementos essenciais e de mesma importância na formação do currículo escolar, o qual interfere de maneira significativa na formação do caráter e da personalidade dos alunos. Considerando que a personalidade humana se caracteriza pelo modo próprio de ser apresentado por cada indivíduo, acredita-se na força de sua expressão como fator operante nas teorias do currículo. Sendo a personalidade uma das características humanas formadas com a contribuição da escola, pode-se afirmar que o currículo escolar constitui-se, então, em uma construção social que auxilia na formação e no desenvolvimento do comportamento humano. Por sua vez, sendo o currículo uma construção social ele é, também, construção cultural, pois toda prática educativa que se assimila, tende-se a repassá-la às futuras gerações, perpetuando-se, assim, a cultura como marca da presença do homem em sociedade. Indo um pouco mais além, pode-se considerar o currículo escolar como a seleção e a organização do conhecimento educacional uma vez que, como já dito anteriormente, todas as atividades, sejam elas escolares ou não, que tenham por finalidade a aprendizagem de uma conduta educativa, contribuem satisfatoriamente para a formação desse tipo de currículo. O currículo escolar, além dos aspectos já mencionados, também pode ser entendido como um processo de socialização das crianças com o objetivo de enquadrá-las ou ajustá-las às estruturas da sociedade. Neste sentido, acreditase que as relações sociais, as trocas de experiência, o cotidiano, formam um conjunto de fatores que garantem a formação de um currículo escolar que busca integrar a vida escolar à vida social. Em contrapartida tem-se que a perfeita observação de todos esses elementos direciona à verdadeira práxis do currículo, ou seja, a articulação entre a teoria e a prática curriculares em sala de aula. Construir o currículo na sala de aula requer profissionalismo e

20 20 competência por parte dos professores quanto à utilização de uma importante ferramenta pedagógica: a vivência sociocultural das crianças. Os profissionais da educação devem buscar a valorização do conhecimento do senso comum, trazido pelas crianças quando chegam à escola, como base para atingir o conhecimento formal ou crítico. Dessa forma, se perceberá que a teoria presente no planejamento curricular da escola (os conteúdos acadêmicos) estará em harmonia com o conhecimento do senso comum trazido com as crianças (a prática da realidade da vida). A escola deve encontrar na cultura popular um vasto campo de atuação pedagógica que colabora para a formação da subjetividade dos alunos, subjetividade esta organizada a partir da experiência de vida dos próprios alunos. Como é de se notar, uma vez juntas, teoria e prática curriculares formam a base da educação que se contextualiza com a aproximação à vida dos alunos. Vejam-se as considerações de ARROYO quando fala das relações sociais na escola e a formação do trabalhador: "A preocupação com o cotidiano, com os rituais, com as relações sociais que se dão nos processos escolares, na produção do conhecimento e socialização, tem aumentado entre os educadores e pesquisadores. Que papel cumprem as relações sociais na escola na formação do trabalhador e dos educandos em geral? A escola está cada vez mais próxima de nossas preocupações. Aproximando-nos da escola descobrimos seus currículos, sua organização e também as relações sociais em que se dá a prática educativa." (ARROYO, 1999:13) O currículo formado pela instituição escolar constitui-se, assim, em uma questão de identidade sociocultural em que o ambiente de aprendizagem, seja ele escolar ou extra-escolar, é determinante na formação do caráter aliado à personalidade das crianças que se encontram em fase de desenvolvimento físico, intelectual, social, emocional, crítico. De acordo com observações e pesquisas realizadas na área de estudo do currículo, achou-se por bem compartimentalizá-lo em duas grandes divisões: a primeira é a que se denomina de Currículo Formal, o que leva em consideração somente os aspectos estruturais do currículo, como a divisão das disciplinas, a carga horária dos professores, as normas relativas à instituição de educação ou as atribuições dos cargos técnicos exercidos por cada funcionário da escola; a segunda é a que se prefere chamar de Currículo em construção, aquele que aproveita a experiência prévia de vida dos alunos e transforma-a em objeto de manipulação para a produção do conhecimento. Para finalizar estas primeiras reflexões sobre a formação do currículo escolar, têm-se as considerações de SILVA quando trata da definição do currículo: "O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forma nossa

21 identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade." (SILVA, 2003:150) 21