UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA I Colóquio Internacional de Políticas e Práticas Curriculares 12 A 14 DE NOVEMBRO DE 2003 JOÃO PESSOA/PB

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1 Influência do vestibular sobre o ensino médio: o caso da Universidade Federal do Ceará (UFC) Wagner Bandeira Andriola 1 Introdução As Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) brasileiras enfrentam, na atualidade, inúmeros problemas, tais como: crescente demanda por parte dos egressos do ensino médio; diminuição de verba pública destinada ao financiamento das atividades de pesquisa e extensão; bibliotecas com acervos e equipamentos ultrapassados e/ou mal conservados; currículos incompatíveis, em muitos casos, com as mudanças que ocorrem no mundo do trabalho; elevado número de docentes substitutos; desmotivação dos docentes e funcionários por conta dos baixíssimos salários; altísimos índices de evasão discente (Sobrinho, 2000). Após as fases de estagnação, verificada nos anos 80, e das transformações, ocorridas a partir da segunda metade dos anos 90, outros problemas estruturais surgiram no seio das IFES (p. ex.: acesso mais difícil e, por conseguinte, baixa eqüidade na entrada; pouca eficiência e qualidade das IFES; reduzido financiamento público). Essas dificuldades estiveram aliadas a outros dois fatores: o mercado de trabalho e as demandas sociais. De um lado apresenta-se o mercado de trabalho, influenciado pela globalização e pelos avanços tecnológicos, demandando uma mão-de-obra mais qualificada e com habilidades diferentes das que usualmente as instituições de ensino superior costumam oferecer (Andriola, 1998; 2001). Do outro, apresenta-se a sociedade, clamando por um sistema de ensino mais acessível e igualitário, em função do aumento da demanda por vagas nos cursos de graduação, causado, sobretudo, pelo crescente número de estudantes que têm concluído o segundo grau (Durhan, 1998). Nesse contexto, cabe ressaltar que, muito embora o sistema de ensino superior brasileiro tenha mostrado sinais de significativo crescimento, ocorrido, principalmente, a partir de 1994, esta expansão no número de vagas ofertadas foi insuficiente para atender a enorme demanda por cursos de graduação (Schwartzman, 1999; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2000). Em 1994, por exemplo, estudantes concluíram o segundo grau, enquanto as Instituições de Ensino Superior (IES) ofereceram tão somente novas vagas (Duhran, 1998). Além disso, no mesmo ano, o número de candidatos inscritos para prestar vestibular chegou a (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2000), o que se constitui num expressivo indicador da demanda por ensino superior. Apesar disso, quando inserimos a evasão discente dos cursos de graduação das IES nesse contexto de baixa capacidade de absorção da demanda por ensino superior, torna-se clara a dimensão e as implicações do problema. O estudo da Secretaria de Educação Superior (SESu, 1996) concluiu que metade dos 1 Doutor em Educação (Universidad Complutense de Madrid); Profesor Adjunto do Departamento de Fundamentos da Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Ceará; Coordenador do Núcleo de Avaliação Educacional do Programa de Pós-Graduação em Educação; Coordenador de Análise e Avaliação Institucional da Pró-Reitoria de Planejamento.

2 estudantes ingressantes nos cursos superiores do sistema público, evadiu-se antes de finalizá-los exitosamente. Demanda por Ensino Superior em Fortaleza: o exemplo da Universidade Federal do Ceará (UFC) No ano de 1995 inscreveram-se cerca de egressos do ensino médio para o exame vestibular da Universidade Federal do Ceará (UFC). Em 2003 esse número elevou-se para quase candidatos inscritos, o que supõe o astronômico aumento da ordem de 180% num intervalo de oito anos. Vale a pena frisar que, durante esse período, o número de vagas oferecidas pela UFC para os cursos de graduação aumentou em pouco mais de 15% (Andriola, 2003a). Esses dados nos informam sobre dois aspectos da realidade educacional fortalezense que, quiçá, represente o sistema educacional brasileiro. O primeiro deles tem a ver com o abrupto crescimento da demanda por ensino superior, observada na metrópole alencarina. O segundo, mais grave, tem a ver com o não atendimento, pela UFC, dessa enorme demanda. Para complicar ainda mais esse panorama, a UFC sofria de um terrível problema: a existência de vagas ociosas. Como destaca Durham (1998), são tão poucos aqueles que chegam ao ensino superior, aproximadamente 12% da população jovem, que não podemos permitir-nos a presença de vagas ociosas nas IFES. Assim, a Comissão Coordenadora do Vestibular (CCV) resolveu implementar algumas modificações no sistema de seleção (vestibular) para, desse modo, combater o problema. Umas dessas alterações deu-se na concepção das provas, que passaram a ser de múltipla escolha, ao invés de testes de acertos parciais. Outra mudança deu-se na elaboração dos itens ou questões, que passaram a usar situações do cotidiano dos aprendizes (itens contextualizados), além de exigir-lhes, no processo de resolução, mecanismos cognitivos mais complexos, tais como análise, síntese, julgamento ou valoração, inferência, etc (Andriola, 2003b). Nesse contexto de mudanças e elevada demanda, a rede particular de ensino aproveitou-se sobremaneira. Cabe lembrar que as instituições de ensino particulares têm uma característica que as distingue das instituições públicas: a rapidez de adaptação às contingências ambientais. As suas práticas pedagógicas passaram a utilizar itens contextualizados e provas de resposta múltipla. Verifica-se, portanto, a visão mercantilista do ensino, por parte das grandes instituições particulares de Fortaleza. O indicador de qualidade para essas escolas é a taxa de aprovação no exame vestibular da UFC. Ao invés de procuparem-se pela formação humanista e cidadã dos seus alunos, preocupam-se por treiná-los e adestrá-los às provas do vestibular da UFC. De fato, observou-se, depois dos câmbios efetivados pela CCV, que o número de vagas ociosas extinguiu-se. Esse aspecto há de louvar-se, pois a UFC está inserida numa das mais pobres áreas do Brasil 2, com uma das maiores taxas de concentração de 2 O Eixo Transnordestino, formado pelos Estados do Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte e Paraíba, possui 25,8 milhões de habitantes, ou 16,5% da população brasileira. A taxa anual de crescimento demográfico registrada no período foi de 0,9%, inferior aos índices registrados nas duas décadas anteriores, de 1,6% e 1,9% respectivamente. Esse Eixo retém 24% da população rural do País, embora tenha registrado índices cada vez maiores de redução demográfica no campo. Em 1996, 40% da população ocupada exercia atividades agrícolas. O ensino fundamental atende 85% das crianças em idade escolar, e

3 renda. Não obstante, os novos universitários são oriundos, na sua maior parte, de escolas particulares. Verifica-se, portanto, a falta de eqüidade do processo seletivo da UFC que repercute sobre a entrada no sistema de ensino superior. Referências Bibliográficas ANDRIOLA, W. B. Apresentação de um Modelo Teórico destinado a avaliação dos Programas Estaduais de Qualificação Profissional (PEQ's) Ensaio. Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, 19 (6), , Avaliação dos Programas Estaduais de Qualificação Profissional (PEQ's): Uma Revisão Conceitual do Modelo 3ER. Ensaio. Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, ( 9) 30, 43-56, Evasão discente no âmbito da Universidade Federal do Ceará (UFC): proposta para identificar suas causas e implantar um serviço de Orientação e Informação (SOI) para os egresos do ensino médio. Anais do XVI Encontro de pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (pág. 483). São Cristovão: Universidade Federal de Sergipe, 2003 a.. Cuidados na avaliação da aprendizagem: algumas reflexões (pp ). In Mc DONALD, B. C. (org.), Esboços em Avaliação Educacional. Fortaleza: Editora da Universidade Federal do Ceará, 2003 b. DURHAM, E. R. Uma proposta para o ensino superior brasileiro: diagnóstico e proposta. Documento de Trabalho NUPES, 3/98, (Núcleo de Pesquisa sobre o Ensino Superior da Universidade de São Paulo). São Paulo: NUPES, INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Resultados e Tendências da Educação Superior no Brasil. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP, SCHWARTZMAN, S. O ensino superior no Brasil. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR (SESu). Diplomação, retenção e evasão nos cursos de graduação em instituições de ensino superior públicas. Brasília: SESu/MEC, SOBRINHO, J. D. Avaliação da Educação Superior. Petrópolis: Editora Vozes, ,7% da população é analfabeta. Há 3,2 leitos hospitalares para cada 1 mil habitantes. As redes de esgoto atendem 14% dos domicílios, dos quais 50% não têm banheiros. (Texto retirado da web page:

4 O PROCESSO DE FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE: O OLHAR DO PROFESSOR DE LICENCIATURA E DO PROFESSOR DE ENSINO MÉDIO Michelle Jordão Machado 3 As mudanças propostas para a Educação Básica em vários países trouxeram enormes desafios à formação de professores. No mundo contemporâneo, o papel do professor vem sendo questionado por vários autores que denunciam o descaso com que as questões relativas ao ensino são tratadas nas universidades e faculdades e, especificamente, em relação à formação docente. No Brasil, esse tema vem sendo exaustivamente discutido como possibilidade de oferecer uma educação básica de qualidade, com ensino relevante e significativo para os alunos. O presente texto ocupa-se desta problemática, ao traçar um panorama genérico sobre a situação das licenciaturas nas universidades brasileiras, o papel realizado na formação inicial dos professores e o processo de atuação profissional nas escolas de educação básica. A opção por este estudo teve por ponto de partida a minha trajetória acadêmica e profissional, que possibilitaram-me vivenciar esta falta de comprometimento com o ensino voltado para a formação de professores, que mais assemelha-se com um curso de bacharelado. Ao final da década de 90, atuando no ensino público como Coordenadora Central, desenvolvi um trabalho junto aos professores da rede pública de ensino do Distrito Federal e, durante encontros, palestras e reuniões, pude perceber que a principal dificuldade em apreender elementos novos para a atuação na educação básica está relacionada com a formação inicial dos professores. Associada a esta experiência, minha atuação profissional como docente junto aos alunos de Letras de uma faculdade particular do Distrito Federal levaram-me a desenvolver interesse pelas questões ligadas à formação e à atuação docente. Estas atividades permitiram-me um convívio cotidiano com os problemas da formação inicial recebida pelos professores, com as necessidades para atuação profissional, e a participação nos programas de integração da universidade com os demais graus de ensino. Objetivos e metodologia trilhada Esta investigação pretendeu analisar as competências desenvolvidas nos cursos de licenciatura de Língua Portuguesa com vistas ao processo de formação profissional e atuação docente. Especificamente, a pesquisa objetivou: identificar competências 3 Aluna do Mestrado em Educação da Universidade Católica de Brasília UCB.

5 necessárias à prática docente adquiridas na licenciatura, estabelecer relações entre as competências desenvolvidas na licenciatura e as exigências legais para a atuação docente e identificar dificuldades e limitações para o exercício da prática docente. Para caracterizar o foco de interesse deste estudo, os objetivos foram desenvolvidos pelo método qualitativo ou da abordagem qualitativa, uma vez que, conforme Chizzotti (1998), as pesquisas que adotam a abordagem qualitativa demonstram-se conscientes de que existe uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, um vínculo estreito entre mundo objetivo e a subjetividade do sujeito, sujeito observador é parte integrante do processo de conhecimento. Dentro dos paradigmas da pesquisa qualitativa, o estudo de caso demonstrou ser uma opção adequada para esta pesquisa. O caso analisado foi o curso de Letras de uma universidade privada do Distrito Federal 4. Neste estudo, foram consideradas a fala dos professores egressos do curso de letras, onde se buscou a percepção dos atores sobre o processo de formação inicial e suas implicações para a prática pedagógica; e a fala dos professores universitários do curso de letras da instituição de ensino superior selecionada, que retratou como são ministradas as disciplinas na licenciatura, suas percepções sobre a educação básica e, principalmente, sobre o desenvolvimento do curso de formação de professores para a educação básica. Considerações sobre a pesquisa Embora esteja evidenciada a necessidade de reformas no âmbito educacional, a legislação produzida ainda não atingiu a realidade da sala de aula. Essa afirmação pode ser justificada pela falta de interesse dos professores universitários, principalmente das áreas específicas, formadores dos profissionais da educação, em conhecer, analisar e refletir sobre os documentos que regem a educação básica, tendo em vista que a maioria, além de não ter atuado neste sistema de educação, não participa de congressos, encontros e seminários correlatos, fundamentais para a discussão das transformações pelas quais passa o atual modelo de ensino-aprendizagem. Esta postura do professor universitário contribui para o distanciamento entre a teoria, vista nos cursos de licenciatura, e a prática, desenvolvida nos estabelecimentos de ensino médio pelos egressos deste curso que, embora reconheçam a importância dos documentos oficiais para seu exercício, afirmam que o pouco conhecimento que possuem advém da própria prática nas escolas. Outro fator a ser considerado diante dessa dicotomia é que, embora os professores universitários afirmem que a prática de ensino realizada durante o processo de formação docente seja satisfatória para a atuação com qualidade nos estabelecimentos, contraditoriamente, existe insatisfação por parte dos licenciados com relação a essa questão, uma vez que esta atividade não foi vista como instrumento permanente de renovação profissional, por não possibilitar a análise e a pesquisa sobre a ação social de ensinar, que permitiria a ressignificação e reelaboração dos saberes pedagógicos a serem utilizados pelos futuros docentes no processo educativo. 4 Optou-se pela universidade privada que mais aloca os egressos de seus cursos de licenciatura no quadro da Secretaria de Educação do Distrito Federal, segundo a pesquisa do programa COM LICENÇA da Universidade Católica de Brasília, realizada em 2002, nas escolas de educação básica do Distrito Federal.

6 Dessa forma, para que os docentes possam aprimorar e aprofundar a contribuição da didática e da pedagogia como eficientes auxiliares na consecução dos objetivos últimos da prática docente, necessário se faz que os cursos de formação inicial despertem nos professores a necessidade de valoração dessas disciplinas pedagógicas para a prática educacional, pois, segundo os respondentes, as únicas disciplinas fundamentais à formação de professores são as relacionadas ao conteúdo específico. Outro aspecto preocupante da formação inicial é que o curso, por meio dos professores universitários, não despertou nos profissionais da educação a necessidade da progressão dos estudos, sendo esta um meio de atualização permanente para acompanhar as inovações. A fim de que os cursos de formação de professores se diferenciem do curso de bacharelado, as diretrizes para o curso de licenciatura apresentam um conjunto de competências que se referem à formação comum de todos os professores da educação básica, deixando claro que estas devem ser complementadas, adequadas e/ou contextualizadas pelas competências específicas necessárias a cada etapa e a cada área do conhecimento. Estas competências referem-se principalmente ao comprometimento com os valores estéticos, políticos e éticos, inspiradores da sociedade democrática; à compreensão do papel social da escola; ao domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar; ao domínio do conhecimento pedagógico; ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica e ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional. Entretanto, chegou-se à conclusão de que o desenvolvimento de competências não foi priorizado durante a formação inicial, pois os próprios professores de licenciatura afirmaram desconhecer seu efetivo significado, posicionando-se favoráveis à formação conteudista. Como reflexo desta concepção, a maioria dos professores de ensino médio atuantes na Secretaria de Ensino do Distrito Federal declarou que a única competência trabalhada durante o processo de formação inicial refere-se ao domínio de conteúdo específico. Quando indagados sobre quais competências são importantes para a prática docente, desprezaram a que diz respeito ao comprometimento com os valores estéticos, políticos e éticos, demonstrando o desconhecimento da importância atribuída, pela legislação em vigor, às questões axiológicas para a educação neste novo milênio. Associada à formação com ênfase conteudista, tem-se o desprestígio para com o trabalho de questões pedagógicas que envolvem o curso de licenciatura, à medida em que os professores de ensino médio atestaram o desenvolvimento regular dos aspectos relacionados a esta questão, quais sejam, elaboração dos objetivos, seleção de conteúdos, de recursos didáticos, de técnicas e métodos para o processo de ensino e de aprendizagem, de estratégias para lidar com os aspectos disciplinares dos alunos, uso de novas tecnologias na sala de aula e elaboração de processo de avaliação. Assim, as principais fragilidades apresentadas durante a formação inicial se situam, principalmente, no não desenvolvimento de competências para se produzir uma prática educativa eficaz e eficiente, na qual a formação do sujeito tem papel preponderante. As principais dificuldades e limitações encontradas pelos egressos do curso de licenciatura durante sua atuação docente, se situam no desconhecimento da realidade cotidiana da instituição escolar em razão da distância entre a teoria estudada e a prática como trabalhar com alunos que têm pouca bagagem cultural e que apresentam dificuldades de aprendizagem e como construir instrumentos e processos avaliativos; a falta de estratégias (transposição didática) do que e como trabalhar os

7 conteúdos vistos durante o curso com os necessários para os alunos do ensino médio e, por fim, como desenvolver as atividades educativas com a insuficiência dos recursos materiais existentes nas escolas. As conseqüências desses fatores são as solicitações de transferências e o desejo de abandono e/ou afastamento da atividade docente. Prevalece a sensação de ambigüidade e impotência, principalmente com o aumento do descontentamento no que diz respeito à qualidade dos cursos de formação e às condições de trabalho do professor. Uma revisão das concepções adotadas pelo professor conduz consequentemente a mudanças no papel por ele desempenhado. As ações educativas devem incorporar o dinamismo presente na sociedade e todas as exigências a ele atribuídas. O distanciamento entre a formação e a realidade na sala de aula, evidenciado pelos depoimentos dos respondentes, é fator preocupante. O tradicionalismo que ainda impregna a realidade da sala de aula nos deixa perplexos, seja pela existência de políticas curriculares atualizadas, seja pelos fatos que acontecem na sociedade mostrando concretamente a necessidade de, como diz Câmara (2002: 5), uma nova ordem no processo educacional. A melhora na qualidade dos cursos de formação de professores constitui-se num dos pilares para a valorização da educação. É preciso investir no professor, no profissional responsável pela iniciativa do diálogo crítico com o corpo discente. Envolver o professor no contexto atual de mudanças por que passa o cenário educacional, fazendo-o perceber ser um dos principais atores deste processo. Quando isto acontecer, por certo, será possível a implementação das mudanças desejadas, com menos resistências. Sabemos tratar-se de um grande desafio, difícil de ser transposto, pois muitos jovens ingressam na carreira docente com uma série de inquietações, dificultando novas ressignificações e/ou inovações para a construção de um novo processo de ensino. BIBLIOGRAFIA CÂMARA, Jacira da Silva. Novas concepções, novas ações: a necessidade de atualização. International Cultural Research Network Congress. Universidade de Alberta, Edmonton, Canadá, Universidade Católica de Brasília, DF, Brasil. Julho, 02-6, CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências sociais. São Paulo: Cortez, 1998.

8 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL E A ABORDAGEM DAS COMPETÊNCIAS: NOVO MODELO, NOVOS DESAFIOS? Marilene Salgueiro Berto Machado 5 A reforma da educação profissional no Brasil está inserida na modernização pela qual passa a sociedade, resultante da reestruturação capitalista entre outros aspectos traduz no seu discurso a idéia de integração do país ao mundo globalizado pela via deste modelo educacional. Observando a evolução do educação profissional no Brasil, pode-se perceber certa visão linear entre ela e o mundo do trabalho, característica que está novamente presente nesta modalidade de ensino na atualidade e que obedece às exigências do mercado de trabalho (como sempre se observou) buscando se adaptar ao perfil de trabalhador exigido, adequando-se às exigências por maior qualidade, produtividade e flexibilidade na formação da força de trabalho e fundamentada na abordagem das Competências que está sendo utilizada como matriz conceitual para embasar a formação neste nível de ensino, na legislação brasileira. Esta abordagem está sendo utilizada no processo de reestruturação da sociedade capitalista, no mundo da produção, numa concepção meramente instrumental e vinculada às demandas do capital. A concretização desta reforma acontece na legislação imposta pelo governo brasileiro visando implementar a educação profissional e a educação geral no ensino médio. O modelo implementado nas políticas públicas é, na verdade, imposição de organismos internacionais: BID(Banco Interamericano de Desenvolvimento), BIRD(Banco Mundial), OIT(Organização Internacional do Trabalho). Iniciada com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação,9394/96 (LDB) a educação profissional é regulamentada posteriormente pelo Decreto-Lei 2208/9717 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, consubstanciadas no Parecer CNE/CEB nº 5 Professora do Centro de Educação da UFPB

9 16/99, na Resolução CNE/CEB nº 04/9919 e nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Profissional. Todas as ações presentes nesta reforma, segundo análises de vários estudiosos, opõem-se às conquistas obtidas na Constituição de 1988 que no artigo 205, fala da educação como direito de todos, dever do Estado, da família e da sociedade visando o desenvolvimento da pessoa; o preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho; o artigo 208, no inciso II, trata da progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do ensino médio (sem nenhuma referência à educação profissional); e o artigo 214 estabelece o Plano Nacional de Educação (PNE), com duração plurianual visando a articulação e desenvolvimento do ensino nos diversos níveis e a integração das ações do poder público, objetivando a erradicação do analfabetismo, a universalização do atendimento escolar, a melhora da qualidade do ensino, a formação para o trabalho e a promoção humanística, científica e tecnológica do país. Várias, portanto, são as referências à formação para o trabalho. Constata-se, nas análises realizadas, que a política educacional voltada à formação profissional fragilizou o ensino médio, redefinindo o tradicional conceito de formação profissional que passa a ser vista como escolaridade básica e pré-requisito à capacitação específica posterior nos centros tecnológicos, nas universidades ou nas empresas.além disso, seus objetivos definidos no art. 1 o do Decreto nº 2208/99, regulamentando a educação profissional, deixam claro a preocupação em formar para o exercício de atividades produtivas para o mercado de trabalho. Ao discutir currículo para este nível de ensino, o MEC utiliza expressões como habilidades e competências: "promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas" Ao estabelecer os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o documento oficial aponta: A organização em módulos deverá proporcionar maior agilidade às instituições de formação profissional uma vez que os cursos, programas e currículos poderão ser reestruturados e renovados periodicamente, segundo as emergentes e mutáveis demandas do mundo do trabalho (MEC, 1999:18-19). A noção de competência presente nos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico, assume entre outras a matriz conceitual construtivista como referência e aponta:...enquanto ações e operações mentais, (que) articulam os conhecimentos (o "saber", as informações articuladas operatoriamente), as habilidades (psicomotoras, ou seja, o "saber fazer" elaborado cognitivamente e socio-afetivamente) e os valores, as atitudes (o "saber ser", as predisposições para decisões e ações, construídas a partir de referenciais estéticos, políticos e éticos) constituídos de forma articulada e mobilizados em realizações profissionais com padrões de qualidade requeridos, normal ou distintivamente, das produções de uma área profissional. (2000:19) Esta concepção da educação profissional separa, na verdade, a qualificação profissional da habilitação profissional, empreendendo na formação profissional o saber fazer, deixando de lado o real sentido da educação o saber pensar. A formação profissional deve estar integrada ao sistema nacional de ensino regular e às lutas pela educação pública, gratuita, laica e de qualidade para todos, realizando formação profissional aliada à sólida educação básica, tanto na formação inicial como na continuada.

10 A formação integral deve pautar-se por métodos democráticos de gestão, tanto das políticas quanto dos programas institucionais, com controle dos fundos públicos por parte dos diferentes setores envolvidos. O Sistema S 6, por exemplo, que também recebe recursos públicos, precisa de uma redefinição para que o seu papel na formação profissional do país atenda de fato as necessidade dos trabalhadores. Assim, observa-se que esta política de educação profissional desconsidera toda a discussão empreendida há muito tempo sobre o caráter educativo do trabalho, jogando por terra a perspectiva de visão que ultrapasse aquela do trabalho como emprego. A política atual assume a empregabilidade como função do trabalhador a ser obtida com a qualificação ou (re)qualificação). A noção de empregabilidade é utilizada no presente estágio do capitalismo mundial, sob a égide da globalização sempre que se discute a formação profissional; nos programas oficiais de formação do trabalhador, impõe-se como objetivo político de individualizar as responsabilidades, posição adotada no ideário liberal. Cada indivíduo se responsabiliza por se manter no emprego e ainda por manter ou garantir o seu nível salarial. É como se a empregabilidade fosse ente superior e onipotente, acima de quaisquer determinantes sociopolíticos e econômicos. A noção de competência, tem sido bastante discutida por ROPÉ e TANGUI(1994:16). Para elas significa ter capacidade para resolver problema, numa situação dada. A ação é medida sempre por seus resultados: Qualquer que seja o método adotado, o objetivo permanece, com efeito, o mesmo, tornar socialmente aceitáveis as diferenças salariais. A lógica das competências tende, como indica seu nome, a fazer com que se aceitem essas diferenças como resultado de propriedades e de ações individuais, na medida em que a avaliação é apresentada como uma auto-avaliação. Outro autor que discute a noção de competência, Perrenoud, aponta para a seguinte questão: a competência, situa-se além dos conhecimentos. Não se forma com a assimilação de conhecimentos suplementares gerais ou locais, mas sim com construção de um conjunto de disposições e esquemas que permitem mobilizar os conhecimentos na situação, no momento certo e com discernimento"(1999: 31). A valorização atual determina que a capacidade de abstração, concentração, boa comunicabilidade, percepção aguçada, raciocínio apurado, entre outros requisitos, são a base dos conhecimentos que definem a competência do trabalhador, individualmente e, a priori, a garantia da sua empregabilidade. Esta idéia traduz bem o modelo competência/empregabilidade, amplamente difundido na atualidade, principalmente nas políticas públicas. Vejamos como estas concepções são utilizadas no âmbito das reformas da educação profissional no Brasil. ( ) podemos dizer que alguém tem competência profissional quando mobiliza e articula conhecimentos, habilidades e atitudes para a resolução de problemas não só rotineiros, mas também inusitados em seu campo de atuação profissional. Assim, age eficazmente diante do inesperado e do inabitual, superando a experiência acumulada transformada em hábito. Este deixa de ser rotina e libera o profissional para a criatividade e a atuação transformadora (CNE, 1999:33). As noções de competência e empregabilidade, assumem alto grau ideológico sendo politicamente utilizadas em situações dadas, bastante imprecisas e marcadas 6 O Chamado Sistema S é composto principalmente pelas agências de formação profissional SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial e SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial)

11 política e ideologicamente pela sua origem no discurso empresarial. HIRATA (1992) afirma que esta noção não contempla a idéia de relação social que deve definir o conceito de qualificação, na visão dos trabalhadores. Avaliando o tratamento dado à formação profissional na LDB 9394/96, Demo (1997) analisa o fato de que a legislação se omite das discussões empreendidas pela sociedade civil por seus representantes legitimamente constituídos e aí parece que mais uma vez o discurso se perde no vazio de um política autoritária. Neste sentido, a formação profissional apresenta lógica apoiada na racionalidade financeira, tendendo à privatização quando oferece possibilidades legais para a retirada da responsabilidade do Estado com a educação profissional. Além disto, a política educacional para educação profissional é conservadora, pois, ao dicotomizar teoria e prática na formação profissional retoma a concepção taylorista-fordista que supõe ruptura entre o fazer e o pensar, traduzindo-se em perda na busca da igualdade na educação. Os aspectos pedagógicos desta formação são, então, técnico-operacionais. O mundo do trabalho em constante desenvolvimento tecnológico passa a exigir dos trabalhadores operações cognitivas mais amplas, sobretudo relacionadas à compreensão mais geral dos princípios científicos subjacentes a este processo. Daí a generalização do discurso que aponta a ampliação da formação profissional em relação a conhecimentos científicos/tecnológicos e à dimensão comportamental para todos os trabalhadores, embasada na abordagem das competências. A noção de qualificação traduz-se também numa busca de solução para o falado desemprego estrutural, quando se observam exigências profissionais para determinado cargo, além da formação inicial que o trabalhador possa ter. Pressupõe-se que esta abordagem poderá garantir os tais saberes necessários: A preocupação com o emprego constitui, hoje, uma questão de grande relevância social e é compreensível que as escolas estejam atentas a este problema cada vez mais grave. Neste sentido é próprio do trabalhador, no afã de se autovalorizar no mercado, que é levado a se ver a se propor a ser um valor de troca vantajoso. A luta contra o desemprego, na sociedade do capital, é também uma reivindicação de integração do trabalho ao capital. Para DELUIZ : se as competências são necessárias ao sistema produtivo, não são suficientes quando se tem como perspectiva a expansão das potencialidades humanas e o processo de emancipação individual e coletivo. No processo de construção destas competências, é preciso, pois, propiciar uma formação que permita aos trabalhadores agir como cidadãos produtores de bens e de serviços e como atores na sociedade civil, atendendo a critérios de eqüidade e democratização sociais (1996:3). A autora, procura para além da crítica a abordagem das competências, um caminho que torne possível a sua ressignificação quando se discute a formação profissional. Para nós é necessário um cuidado quando se busca um caminho a partir do estabelecido e difundido, são nos entrelaçamentos que ocorrem nas relações e na dinâmica que move a sociedade que a formação profissional deve ser entendida numa perspectiva também dinâmica. Para MACHADO: A noção de qualificação não pode ser entendida como uma construção teórica acabada e de que se trata de um conceito explicativo e articulador de diferentes elementos de regulações técnicas e sociais, no marco das relações de trabalho (1996:35).

12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 18 ª ed., atualizada e ampliada. São Paulo: Saraiva, BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer 16/99, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Brasília, p. 33. Institui as Diretrizes curriculares para a Educação Profissional de Nível Técnico. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Educação profissional : referenciais curriculares nacionais da educação profissional de nível técnico. Brasília, v. BRASIL. Leis, Decretos. Decreto n , de 17 de abril de Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, v. 135, n. 74, p , 18 abr Seção 1. Regulamenta o parágrafo 2 do art. 36 e os art. 30 a 42 da Lei n , de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. DELUIZ, Neise. A globalização econômica e os desafios à formação profissional. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 22, n. 2, mar./ago DEMO, Pedro. A nova LDB: ranços e avanços. 2ª ed. Campinas: Papirus, HIRATA, H. Da polarização das qualificações ao modelo da competência: a evolução do debate no contexto dos novos paradigmas de organização industrial.. Simpósio Inovações tecnológicas, novos padrões de organização do trabalho e qualificação de mão-de-obra. São Paulo: mímeo., MACHADO, Lucilia R. S. Qualificação do trabalho e relações sociais. In: FIDALGO Fernando Selmar. (org.) et al. Gestão do trabalho e formação do trabalhador. Belo Horizonte: Movimento de Cultura Marxista, 1996, PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas, ROPPÉ, F. e Tanguy, L. Saberes e competências. Campinas: Papirus, 1994.

13 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: O CURRÍCULO EM QUESTÂO 1. Introdução Maria Fernanda dos Santos Alencar (Mestranda UFPB) A sociedade passa por profundas mudanças, podemos citar dentre tantas as ocorridas no mercado de trabalho nas últimas décadas decorrentes de novas formas de organização social, econômica e política. Nas economias de natureza agrícola, os fatores essenciais para determinarmos o desenvolvimento econômico eram a terra e a mão-de-obra. Na Revolução Industrial, a tecnologia ganha importância; entretanto, o capital e o trabalho são as forças motrizes que determinaram o desenvolvimento econômico. Na sociedade do Conhecimento, o conhecimento é incorporado como fator essencial do processo de produção e de geração de riquezas. É neste novo contexto social que os modelos econômicos que vão reger esta nova sociedade precisam incorporar o conhecimento não apenas como mais um fator de produção, mas como o fator essencial deste processo, como tão bem enfatiza Peter Ferdinand Drucker (1993) que o conhecimento tornou-se o recurso essencial da economia, e que o fator de produção não é mais nem o capital, nem o trabalho, pois ambos tornaram-se secundários, mas o conhecimento.

14 Assim, os fatores clássicos de produção como terra, capital e trabalho, que provocaram grande impacto no desenvolvimento da economia, são agora substituídos, com relação à produtividade econômica, pelo conhecimento. Diante deste novo contexto, estamos inseridos segundo Toffler (1990), Drucker (1993), Castell (1997) 7 numa nova forma de organização social, econômica e política, ou seja, a Sociedade do Conhecimento. A Sociedade do Conhecimento é marcada pelo intenso processo na transformação não apenas no modo de viver, mas, principalmente, com relação à produtividade econômica, que passa a ser alimentada, não mais pela força de trabalho, mas pelo conhecimento. Assim sendo, as inovações tecnológicas e o desenvolvimento cientifico que estamos vivenciando, ou seja, que vêm se processando no nosso cotidiano não apenas requer das nações programas que visem a sua inserção e interação nesse mundo regido por múltiplas e velozes conexões; como também requer dos trabalhadores na produção, nas transformações econômicas e no processo de produção um outro perfil de trabalhador que resgate com ele a concepção de que o conhecimento é investimento, capital, lucro; passando a exigir da educação um ajuste a este novo paradigma. Diante desta nova realidade é plausível analisarmos como estudantes/trabalhadores moldados em escolas cuja concepção é a de produção taylorista, onde o conhecimento cartesiano é desvinculado da atual realidade, podem vir a desenvolver competências para uma economia baseada no conhecimento. Verificamos, nesse processo, que os sistemas educacionais têm sido constantemente questionados a encontrarem caminhos para a efetivação de uma formação que atenda às exigências postas por esta nova ordem social, no sentido de desenvolver competências e habilidades nos estudantes/trabalhadores para, assim, inserirem-se neste novo contexto social e atender as necessidades do mercado. Nesse contexto, é inserido este trabalho, o qual se encontra na relação educação x trabalho, no sentido de se analisar que função tem a educação profissional na qualificação dos estudantes-trabalhadores para a atual organização social denominada Sociedade do Conhecimento. Nesse cenário, o que temos certeza é que estamos frente a inovações tecnológicas que estão transformando e influenciando não apenas o nosso modo de viver, mas, principalmente, o modo de produção. É esse contexto, onde se aglomeram dúvidas e incertezas quanto ao futuro, que nos leva as seguintes indagações: qual a função da educação profissional na qualificação do trabalhador na sociedade do conhecimento? E, ainda, que currículo pode atender a uma formação do trabalhador que o prepare para o mercado de trabalho, mas que visualize também a dimensão sócio-histórica, cultural e política? 2. Sociedade do conhecimento: evolução, conceito e característica O conceito de Sociedade do conhecimento evoluiu conforme foi se processando a transformação, pela tecnologia, da sociedade e da civilização do mundo inteiro (Drucker, 1993, p.11) 7 Peter F. Drucker. Post-Capitalist sdociety. New York, Alvin Toffler. El Cambio Del Poder. Barcelona, Manuel Castell. La era de la informacion. Economia, Sociedad y Cultura., Madrid, 1997

15 Desta forma, as Revoluções Industrial, da Produtividade e Gerencial acarretaram uma mudança significativa na concepção de conhecimento, pois Segundo Drucker (p. 3), este que sempre fora aplicado ao ser, passou a ser aplicado a fazer; transformandose, assim, em recurso e em utilidade, passando de bem privado à público. Para Drucker (p.25) conhecimento é o que se prova em ação, ou seja, conhecimento é informação eficaz em ação, focalizada em resultados.. Entretanto, tais resultados não são vistos na pessoa, mas fora dela, isto é, são vistos enquanto resultados na sociedade, na economia ou no avanço do próprio conhecimento. Porém, para outros autores a sociedade do conhecimento é uma ideologia que surge em favor de um sistema de dominação. No Brasil, a análise à Sociedade do conhecimento é feita por Gaudêncio Frigotto, que a entende enquanto rejuvenescimento da teoria do capital humano (2000:56). Salientando, este autor, que o que muda de fato é a passagem de um trabalhador adestrado, concepção do sistema taylorista-fordista, para um trabalhador com capacidade mais elevada e polivalente; entretanto, muda sob a lógica da exclusão. Para Roaunet (2002) 8, o conceito de Sociedade do Conhecimento vem funcionando como ideologia em seu sentido mais clássico, [ou seja], o de conjunto de idéias destinadas a mistificar relações reais a serviço de um sistema de dominação Ao falarmos de sociedade do conhecimento não podemos perder de vista o contexto econômico, de valorização do mercado, para o qual Demo acrescenta: O pano de fundo capitalista revela que não se trata apenas da sociedade, mas principalmente da economia da informação, que, ademais, facilita enormemente a volatividade do capital, sem pátria, globalizado. (1999,p. 39) Desta forma, o trabalho, nas economias avançadas, não mais consistirá em transformar matéria prima em coisas, mas em transformar informação em conhecimento. Por conseguinte, o valor, segundo ainda Drucker, é criado pela produtividade e pela inovação que são aplicações do conhecimento ao trabalho. Assim sendo, o conhecimento será o eixo estruturador dessa nova sociedade, na qual os setores industriais tradicionais intensivos em mão-de-obra, matéria-prima e capital, deverão desloca-se para não apenas usar a tecnologia, enquanto ferramenta, mas, principalmente, para o desenvolvimento do conhecimento enquanto novo fator de produção e de geração de riqueza. Numa análise mais crítica deste contexto podemos inferir que nesta sociedade estaríamos vivendo, conforme já foi colocado por Demo (2000, p.39), a mais-valiarelativa 9, conforme assinalava Marx, uma vez que a produtividade econômica será baseada na produção e no conhecimento, ou seja, não mais será alimentada pela força muscular, física, mas pelo conhecimento, pelo saber. No entanto, nesse contexto, é necessário, também, se conhecer os dilemas e contradições que o capital encontra para adequar a educação aos seus interesses. Para Tedesco (2002, p.02), uma sociedade baseada em uso intensivo de conhecimento produz tanto mais igualdade quanto mais desigualdades, tanto sendo de maior homogeneidade, quanto de maior diferenciação. O autor citado explica que um 8 No artigo intitulado Fato, ideologia, utopia, de Sérgio Paulo Rouanet, publicado no Caderno Mais!, Folha de São Paulo, em 24 de março de Chama-se mais valia ao valor que o operário cria além do valor de sua força de trabalho. É a mais-valia a fonte do lucro capitalista.

16 dos fatores fundamentais associados ao aumento da desigualdade é a transformação na organização do trabalho, pois a incorporação de novas tecnologias ao processo produtivo está associada à eliminação de numerosos postos de trabalho. Um outro aspecto salientado pelo autor é o do fenômeno da exclusão social provocada pela Sociedade do conhecimento, uma vez que esta provoca uma exclusão no trabalho, que por sua vez provoca uma modificação na estrutura da sociedade e faz com estejamos vivenciando um momento de transição, que segundo Tedesco dar-se: (a) de uma sociedade vertical, baseada em relações sociais de exploração entre os que ocupam posições superiores, frente aos que ocupam as posições inferiores; (b) a uma sociedade horizontal, em que o importante não é tanto a hierarquia como a distância em relação ao centro da sociedade.(2002, p.04) Assim, o autor analisa que na organização do trabalho baseado na utilização intensiva de conhecimentos, ocorrerá uma transformação, na qual tender-se-á a substituir as tradicionais pirâmides de relações autoridades, próprias do modelo fordista de produção, por redes de relações cooperativas. Drucker (1993, p ) salienta ainda que a economia ainda vai permanecer uma economia de mercado e que esta economia continua a ser capitalista; entretanto, passa a ser dominada por uma economia da informação; acrescentando que o que torna o mercado superior é precisamente o fato de organizar a atividade econômica ao redor da informação e neste processo coloca a escola como centro para o desenvolvimento das potencialidades individuais dos trabalhadores que devem possuir um alto nível de aptidão, de conhecimento formal, uma alta capacidade para aprender, adquirir conhecimentos adicionais e continuar aprendendo ao longo da vida. 3. Educação Profissional e Currículo na Sociedade do Conhecimento A Educação Profissional, nessa nova organização social denominada de Sociedade do Conhecimento, está, mais do que em outros tempos anteriores, sendo chamada a participar como aliada no processo de reestruturação produtiva, para que, através da escola e da qualificação do trabalhador, desenvolva as competências necessárias para inseri-lo no mercado de trabalho que exige competências diferentes das exigidas pelo período fordista. Assim, cabe a escola, na qualificação desse profissional, desenvolver competências que são valorizadas pelo mundo do trabalho atual, ou seja, o desenvolvimento do raciocínio lógico, da capacidade de decisão e de resolução de problemas, de cooperação e de continuar aprendendo. No entanto, para o atendimento dessas necessidades e para atender as exigências de um processo de modernização do setor produtivo que, em conseqüência, exigi uma maior qualificação do trabalhador por meio da educação escolar e da profissional foram solicitadas definições quanto as políticas curriculares que embasaram as mudanças para o atendimento a um novo currículo que atendesse às necessidades desse novo trabalhador para essa nova sociedade. Tomaz Tadeu (s/d) expõe que o currículo tem sido um dos elementos centrais das reestruturações e reformas educacionais, pois é um espaço onde se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o social e o político. É através deste, complementa o autor, que os diferentes grupos sociais, especificamente, os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua verdade.

17 E a partir do momento, conforme ainda Tomaz Tadeu (1999:75) em que a educação é redefinida como uma mercadoria cuja produção dever atender às premissas especificações de seu usuário final: a empresa capitalista, é necessário que tenhamos um comportamento reflexivo com relação a questão da formulação do currículo. Devemos, pois, perguntarmo-nos que currículo é necessário a preparação, qualificação do trabalhador. Um currículo que prepare um trabalhador adestrado, treinado, que atenda as especificações solicitadas pela empresa capitalista, ou um currículo para o trabalhador que possa, no seu processo de formação, refletir sua condição social, que busque a formação do cidadão, resgatando, assim, a dimensão sócio-histórica, cultural e política. Assim, poderemos, considerando o currículo enquanto um espaço explorado pelo projeto de transformação conservadora, também utiliza-lo como um espaço de afirmação e construção de projetos de oposição, reflexões e críticas. (Tomas Tadeu, s/d, p.14) Compreendemos o currículo conforme exposto por Tomaz Tadeu: o currículo, como um espaço de significação, [que] está estreitamente vinculado ao processo de formação de identidades sociais e como tal está centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos, naquilo que nos tornaremos. (s/d, p. 14) Bibliografia DEMO, Pedro. Educação profissional, vida produtiva e cidadania. 1999, (mimeo). Educação e Conhecimento: relação necessária, insuficiente e controversa. 2ª ed. Vozes. Petrópolis, Rio de Janeiro, DRUCKER, Peter Ferdinand. Sociedade pós-capitalista. 6 a. edição. Pioneira, São Paulo, FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. Cortez, 4 a. edição.são Paulo, TEDESCO, Juan Carlos. Os fenômenos de segregação e exclusão social na sociedade do conhecimento e da informação. (mimeo) Silva, Tomaz Tadeu da. Currículo e cultura como práticas de significação. (s/d), (mimeo) Educação, Trabalho e Currículo na Era do Pós-Trabalho e da Pós- Política. In: FERRETI, Celso João et al (orgs). Trabalho, formação e currículo: para onde vai a escola? Xanã, S.P.1999 MARIA DE FÁTIMA PEREIRA DA SILVA

18 O CURRÍCULO E A PRÁTICA ESCOLAR: INVERSÃO METODOLÓGICA DA APREENSÃO TRABALHO-EDUCAÇÃO JOÃO PESSOA PB DADOS DA AUTORA

19 Instituição: SEDEC / E. M. E. F. JOÃO XXIII Endereço: rua Vicente Cozza, 481, Bloco B, Apto - 102, Geisel CEP: Telefone: / O CURRÍCULO E A PRÁTICA ESCOLAR: INVERSÃO METODOLÓGICA DA APREENSÃO TRABALHO-EDUCAÇÃO O neoliberalismo, ideologia que justifica e defende os princípios do capitalismo, produziu historicamente no Brasil, como na maioria dos países

20 subdesenvolvidos um antagonismo entre escola e trabalho e avança atualmente, verticalizando exclusões múltiplas que, na escola, vêm sendo camufladas por programas de inclusão como forma sutil de camuflar a desigualdade social, repassar a ideologia neoliberal, cultivar a competitividade e controlar a manipulação pelo sistema. É na escola que esses fatores são reproduzidos com grande ênfase, decorrente da má formação dos profissionais e do currículo, onde boa parte das teorizações tem sido associado tanto em suas origens como em seu posterior desenvolvimento, as categorias de controle social e eficiência social e na educação, associa-se a idéia de formalização, envolvendo plano, método e controle. Fator este, que expressa a marca do princípio neoliberal arraigado de preconceitos e discriminações que acabam por expulsar os alunos que pelo sistema são tidos sem capacidade de acompanhar um ensino de qualidade. É desta forma que a escola não analisa outras realidades, fazendo de forma perceptível a discriminação de indivíduos das camadas populares. O sistema neoliberal tenta esmagar toda e qualquer forma de reação educacionalpolítica que se venha descobrir os seus reais propósitos. Pode-se dizer que é no currículo escolar onde visualiza-se a fotografia nítida desta realidade configurada a partir de interesses sociais determinados e apresentados como se fossem únicos, o que traz em si a idéia de totalidade, completude. É essa visão que transforma o conteúdo fim em si mesmo e não meio de compreensão da realidade. É a visão de que o conteúdo está atravessado por relações de poder tanto de indivíduos ou grupos, submetidos à vontade e ao arbítrio de outros, manifestados através das linhas divisórias que separam os diferentes grupos sociais em termos de classe, etnia, gênero etc. Assim Pablo Gentili afirma: Por isso, a luta por uma definição coletiva do currículo isto é, pela democratização dos critérios de seleção, classificação, hierarquização e organização de conhecimentos e de valores a incluir no currículo é antes de tudo, uma luta política e ética. É importante assinalar que no terreno do neoliberalismo, a educação se define como a atividade de transmissão do estoque de conhecimento e saberes que qualificam para a ação individual competitiva na esfera econômica, basicamente no mercado de trabalho, expandindo e potencializando o crescimento econômico. Nesta abordagem a questão do trabalho está relacionada à problemática do emprego que entretanto não condiz com as mutações tecnológicas, mantidas a serviço do capitalismo, que na atual etapa, quer impor através do neoliberalismo, indivíduos que se desempenhem produtivamente num mercado de trabalho em permanente e ilimitada expansão. O desafio da escola é formar para a competência num mercado de trabalho cada vez mais restrito e onde somente os melhores conseguirão ter sucesso. Nesta direção a educação se apresenta, como o único aparelho de grande importância na formação da cidadania, ajudando o indivíduo a se conscientizar no sentido de poder tomar suas próprias decisões no que diz respeito ao seu próprio destino e também ao destino da sociedade. É precisamente da ação consciente na formação de determinado projeto de sociedade e visão de mundo que a escola desempenhará através do seu instrumento determinante, o currículo, seu papel de reprodutora ou produtora ideológica na legitimação do conhecimento.

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