A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECIAL NO PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (PAR): DESDOBRAMENTOS NA REALIDADE DA ESCOLA PÚBLICA DE UBERLÂNDIA-MG

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1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECIAL NO PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (PAR): DESDOBRAMENTOS NA REALIDADE DA ESCOLA PÚBLICA DE UBERLÂNDIA-MG SOUZA, Vanilda Aparecida de; SILVA, Lázara Cristina da 1- Introdução O presente trabalho trata-se de uma pesquisa em andamento que vem sendo realizada no Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação, na Linha de Pesquisa Estado, Políticas e Gestão da Educação, na Universidade Federal de Uberlândia. Tem como objetivo analisar os limites e as possibilidades das ações Plano de Ações Articuladas (PAR) e do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) destinadas para a educação especial e identificar de que forma tais ações contemplam orientações para subsidiar as escolas municipais no âmbito da educação especial na perspectiva inclusiva. O discurso em torno da inclusão escolar vem sendo difundido em todo o âmbito social. A letra da lei e os discursos políticos respaldam os princípios de uma educação inclusiva. Entretanto, verifica-se que do discurso à prática há uma longa distância. Não basta que a inclusão esteja garantida pela legislação, ela deve estar envolvida em outras facetas, como por exemplo, nas modificações profundas e importantes no sistema de ensino, na concepção de educação, de ensino, de aprendizagem e de ser humano. Para além do desvelamento do conceito de inclusão escolar, faz-se necessário uma reflexão acerca dos vários aspectos envolvidos nesse processo. Frente a esse abismo e em meio a tantos aspectos contraditórios presentes no discurso acerca da inclusão educacional, algumas questões norteiam a presente investigação: Quais os limites e as possibilidades das ações destinadas para a educação especial que vêm sendo implementadas no âmbito do sistema municipal de ensino e no interior das escolas públicas? Qual a concepção de Inclusão presente nos documentos que norteiam essas ações? Como os

2 gestores municipais vêm acompanhando e subsidiando as ações para a educação especial nas escolas da rede? Quais os resultados dessas ações no interior das escolas públicas? A presente investigação fundamenta-se de acordo com as orientações e pressupostos da pesquisa qualitativa. A pesquisa toma como universo de investigação o município de Uberlândia-MG, abrangendo a Secretaria Municipal de Educação e duas escolas municipais que elaboraram PDE-Escola, como uma exigência do PAR. Quanto aos procedimentos metodológicos, elegeu-se a pesquisa bibliográfica para um aprofundamento do referencial teórico sobre a temática abordada. Além disso, vem sendo realizada a pesquisa documental com o objetivo de analisar os documentos oficiais da Secretaria de Municipal de Educação e das escolas municipais, buscando informações sobre as políticas municipais destinadas à área da Educação Inclusiva e Educação Especial. Por fim, a técnica de entrevistas semi-estruturadas, aplicadas com os sujeitos envolvidos no processo de elaboração/execução do PAR e do PDE-Escola. A proposta de inclusão educacional de pessoas com deficiência vem ganhando grande ressonância nos últimos anos, envolvendo muitos estudos e debates entre as mais diferentes correntes e tendências pedagógicas. O discurso da inclusão vem ganhando grande dimensão, contraditoriamente no contexto do modo de produção capitalista, marcado pela exclusão de muitos trabalhadores do processo de produção, o que provoca historicamente o excesso de mão-de-obra, o aviltamento dos salários e a degradação da condição humana a serviço dessa engrenagem. Frente a isso, o processo de inclusão educacional não pode ser compreendido sem uma contextualização histórica e uma relação com o Estado capitalista. Assim, antes de enveredarmos para a discussão sobre as políticas educacionais destinadas à educação das pessoas com deficiência na sociedade burguesa, torna-se essencial compreender o contexto macro em que se inscrevem tais políticas, ou seja, compreender o cenário do Estado capitalista e a lógica expansionista do modo de produção capitalista. 2- O processo de redefinição do papel do Estado no modo de produção capitalista A lógica expansionista do modo de produção capitalista impõe- lhe um processo de constantes rupturas e continuidades, um movimento contraditório de conflitos entre classes e de crises cíclicas, para as quais são organizadas estratégias para superá-las, com vistas a assegurar a manutenção do metabolismo social do capital.

3 Antunes (2000), alerta que o processo de reestruturação do capital implementa-se somente na sua superfície, em sua dimensão fenomênica, sem alterar os pilares centrais do modo de produção capitalista, conservando a lucratividade do capital. O processo de reestruturação produtiva, implementado a partir dos anos 1970, com a crise do fordismo e do Estado de bem estar social, volta-se para a globalização da economia e a transnacionalização do capital. Esse processo apresenta como contornos mais evidentes o fortalecimento do neoliberalismo, as alterações no processo produtivo, a reconfiguração do papel do Estado e um processo de redefinições das políticas sociais, em especial, a política educacional. O tema do Estado pode ser abordado de diferentes pontos de vista. Muito mais do que em desenvolvimento histórico, o Estado é estudado em si mesmo, em suas funções, elementos constitutivos, mecanismos, órgãos etc (Bobbio, 2000). Segundo Mészaros, A formação do Estado moderno é uma exigência absoluta para assegurar e proteger permanentemente a produtividade do sistema, assim, é tanto mais revelador que o Estado moderno tenha emergido com a mesma inexorabilidade que caracteriza a triunfante difusão das estruturas econômicas do capital, complementando-as na forma da estrutura totalizadora de comando político do capital.este implacável desdobramento das estruturas estreitamente entreladas do capital em todas as esferas é essencial para o estabelecimento da viabilidade limitada desse modo de controle sociometabólico tão singular ao longo de toda sua vida histórica (2002, p. 106). O processo produtivo passa por significativas transformações a partir da incorporação da tecnologia, em busca da competitividade. Além disso, o processo de trabalho assentado em bases rígidas do taylorismo/fordismo vai sendo substituído por um novo modelo assentado numa base flexível, voltado ao projeto global de dominação do capital. O fordismo leva às últimas consequências os princípios do taylorismo, aplicando-o com maior eficácia e com o propósito de intensificar cada vez mais o ritmo de trabalho. Conforme Aglieta, esse processo possibilita uma resposta capitalista à luta de classes na produção, pois a separação e a especialização do trabalho das funções têm como objetivo combater o controle sobre as condições do trabalho que a autonomia dos postos de trabalho pode permitir aos trabalhadores (TEIXEIRA, 1996, p. 55). Nesse contexto, o Estado tem seu papel reconfigurado de acordo com as necessidades do metabolismo social do capital.

4 Inúmeras definições e teorias sobre o Estado são construídas a partir de distintos vieses e análises. Desde Maquiavel até Hobbes, de Locke, Rousseau até Marx o Estado vem sendo interpretado das mais diversas maneiras. É, entretanto, em Marx que o Estado perde sua áurea de superioridade entre os homens. Em Hobbes, o poderoso Leviatã, no qual todas as experiências históricas totalitárias podem ser nele retratadas, em Locke o Estado liberal, protetor da propriedade privada; todos vem agregando partes de "verdade" na explicação desse estranho "ente" que representa a passagem da humanidade do estado natural para o estado de vida em sociedade. Porém, foi apenas em Marx onde o Estado foi "dessacralizado, ou seja foi relacionada sua existência às contradições das classes sociais existentes na sociedade (REGO, 1991, p. 01). Alguns autores concebem o Estado como um ente que está acima dos conflitos sociais e que representa a sociedade como um todo. Para esses autores, o Estado existe para atuar como organismo neutro, capaz de promover a integração da sociedade através dos consensos. Já outros autores, o Estado não pode ser considerado um organismo neutro, mas, ao contrário, deve ser compreendido no contexto das relações materiais do modo de produção capitalista. Esses estudos e teorias apontam que a origem do Estado Moderno se deu com o nascimento do modo de produção capitalista, numa reação ao feudalismo decadente e juntamente com a consolidação da burguesia. Dessa forma, esse Estado passa a defender os mesmos pressupostos dessa classe em ascensão, que tem como bandeiras a defesa da propriedade privada, o livre exercício do individualismo e a acumulação de capital. O Estado moderno, segundo Sanfelice (2003), emergiu vinculado à lógica do modo de produção capitalista. Nesse sentido, o capital, no processo de reorganização das suas formas de dominação societal, procura reproduzir sua hegemonia por meio de um movimento de reformas do Estado. O Estado reforma-se, pois, nessa direção, onde o capital torna-se o conteúdo principal da política e põe-se presente em todas as esferas da sociabilidade, estabelecendo o império do mercado. Em vez do poder político originar-se na sociedade, materializar-se no estado e submeter-se à sociedade, como propunha Locke, o que se dá com essa lógica do capital é a emergência do poder político na esfera econômica e sua submissão ao mercado. De acordo com Peroni (2003), o papel do Estado redefinido pelo capitalismo deve ser entendido como um Estado que é mínimo para as políticas sociais, e, inversamente, aparece máximo para os interesses do modo de produção capitalista. Ou seja, o Estado deve ser

5 visto como um elemento histórico, concreto, de classe e, nesse sentido, Estado máximo para o capital, já que, no processo de correlação de forças em curso, é o capital que detém a hegemonia (Marx, 1974 apud Peroni, 2003, p.22). Nesse raciocínio, o Estado deve ser Mínimo, e todas as conquistas dos trabalhadores no que concerne aos direitos sócias, como saúde e educação devem ser anuladas. Ao se propor um Estado Mínimo, passa-se a justificar as privatizações dos direitos sociais. Assim, o que seria um direito social passa a ser tomado como um bem comerciável e uma caridade do Estado aos cidadãos. Compreendido como um Estado de caráter capitalista, este organismo acaba submetendo-se a uma séria de mutações e reformas na superação das crises do modo de produção capitalista e garantir condições para a manutenção e consolidação do capitalismo. Para isso, o Estado utiliza-se das políticas sociais, para legitimar seu poder, administrar os conflitos e manter as bases de funcionamento do sistema de acumulação. Faleiros (2000) afirma que a política social, ao mesmo tempo em que estigmatiza e controla, esconde da população as relações dos problemas sentidos no contexto global da sociedade (p. 63). Nessa mesma direção, considerando que a educação faz parte dessa engrenagem macro de universalização do capitalismo e compreendendo-a no âmbito das políticas sociais implementadas pelo Estado do capital, verifica-se uma mercantilização da educação. Um exemplo disso é ilustrado por Lucena (2003) quando afirma que na década de 90 técnicos brasileiros vinculados ao Banco Mundial conduziram mudanças no ensino técnico de nível médio, reduzindo a formação profissional a um mero treinamento fabril. Além disso, a educação e a formação profissional aparecem, segundo a ideologia neoliberal, como possuidoras de um poder efetivo para o crescimento econômico e a redução das desigualdades sociais. A formação profissional passa a ser vista como condição sine qua non para a inserção dos excluídos no mercado de trabalho. Pode-se dizer com isso que com a mercantilização da educação ocorre um resgate da teoria do capital humano associada ao darvinismo social: a educação é tomada como responsável pelo crescimento econômico e deixa de ser um direito social, passando a ser definida como um bem social a ser adquirido

6 por meio da responsabilidade do indivíduo, como uma arma na luta entre os mais fortes e os mais fracos. O autor Silva Júnior (2002) afirma que as reformas educacionais brasileiras acabaram submetendo a educação aos ditames do capital, ditados por organismos internacionais, com destaque para o Banco Mundial. Considerando esses pressupostos, pode-se depreender que as políticas educacionais voltadas para a educação especial e inclusiva nos últimos anos, devem ser vistas como parte desse cenário de reestruturação produtiva e como uma política social orquestrada por um Estado do capital. 3- As atuais políticas educacionais voltadas para a educação especial e inclusiva Nos últimos anos o discurso acerca da inclusão ganhou forte veiculação em todo o âmbito social, contando com o apelo de ações e políticas educacionais. No entanto, esse discurso tão difundido da inclusão deve ser compreendido como parte de um movimento que pertence a uma sociedade inserida no sistema capitalista, cuja lógica deixa como resultado profundas desigualdades de classes, de etnias, se gênero, de religião e outras, gerando uma ampla exclusão social. Numa sociedade onde impera a lógica do mercado, parece incoerente falar de inclusão social. Partindo desse pressuposto é importante que seja feita uma reflexão sobre o discurso da Educação Inclusiva presente na atual política educacional brasileira. Esse debate acerca do processo de inclusão educacional tiveram início por volta dos anos 1990, no contexto de uma forma de organização econômica da sociedade capitalista sob a forma do neoliberalismo. A forma do neoliberalismo encontra-se assentada na maximização da liberdade individual e na proteção do mercado contra o Estado. Como consequência, o papel do Estado sofre um processo de redefinição com vistas a deixar o mercado livre para definir suas próprias regras. O conceito de neoliberalismo é compreendido como uma estratégia de: [...] luta contra o estatismo, o planejamento, o protecionismo, o socialismo, em defesa da economia de mercado, da liberdade econômica concebida como fundamento da liberdade política, condição de prosperidade coletiva e individual (IANNI,1993, p. 139).

7 Já para Moraes (1997), o neoliberalismo teve seu início após o fim da Segunda Guerra Mundial e seu marco inicial foi a obra O caminho da servidão, escrito por Friederich Von Hayek, em Entretanto, a sua consolidação se deu somente em meados da década de 1970, após a crise do petróleo em 1973 que levou à crise fiscal dos Estados Centrais. O termo neoliberal compreende a junção de duas palavras: neo que significa algo novo; e liberalismo, doutrina filosófica que defende como princípios o individualismo, a liberdade e a propriedade (MORAES, 1997). Já para Frigotto (1998, p. 83) o neoliberalismo defende que o [...] setor público (o Estado) é responsável pela crise, pela ineficiência, pelo privilégio, e que o mercado e o privado são sinônimos de eficiência, qualidade e equidade. Autores como Ferreira e Ferreira (2004, p. 32) destacam que [...] não se pode ignorar o risco agravado de que, num contexto neoliberal, a educação inclusiva seja tomada pela perspectiva econômica do Estado Mínimo e tratada como uma estratégia para se eliminar serviços de educação especial já constituídos. Uma análise do contexto histórico internacional mostra que o debate sobre a inclusão toma impulso a partir de um movimento organizado por eventos mundiais e organismos internacionais, como o Banco Mundial. Um dos eventos marcantes foi a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 1990 na Tailândia. Outro evento foi a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, que aconteceu na Espanha e aprovou-se a Declaração de Salamanca. A partir desses eventos, teorias de educação inclusiva passaram a receber grande impulso em vários países, inclusive no Brasil. Com isso a Educação Inclusiva torna-se uma meta a ser alcançada por todas as escolas brasileiras. No entanto, do discurso á prática existe uma longa distância. Ou seja, o reconhecimento da educação como um direito de todos, impresso em documentos e em discursos políticos, oculta sérios desdobramentos para a realidade educacional. Um primeiro elemento a ser considerado refere-se às vantagens e desvantagens da inclusão escolar. Nos últimos anos as estatísticas, mostram um grande aumento de matrícula de estudantes com deficiência em escolas comuns. Mas, esse aumento quantitativo não significa a garantia das condições efetivas para a permanência com qualidade desses alunos.

8 Muitos estudos mostram que estar simplesmente matriculados nas escolas não indica que essas pessoas estejam de fato incluídas. Apesar do discurso da inclusão escolar ser algo recorrente, muito ainda precisa ser avançado no chão da escola pública. O ingresso do aluno na rede de ensino não garante sua terminalidade com qualidade, tendo em vista a falta de compromisso do Estado em relação ao financiamento público e a responsabilização dos professores, o que tem gerado um processo de precarização do trabalho docente. Um segundo elemento que precisa ser considerado é a questão econômica, procurando revelar os interesses no sistema capitalista que estão ocultos no discurso da inclusão. É preciso analisar a inclusão no contexto da sociedade capitalista que tem como característica a expansão do lucro na relação da produção e do consumo. Na busca pelo aumento de consumidores, é possível compreender os motivos pela defesa da inclusão social. Assim, falar de inclusão social e escolar numa sociedade capitalista, significa incluir na classe de consumidores os grupos marginalizados como negros, homossexuais e pessoas com deficiência. Considerando esses elementos é preciso analisar com cautela o discurso acerca da inclusão, uma vez que podem produzir efeitos perversos. Ao afirmar que todos são iguais, o discurso da Educação Inclusiva acaba por colocar no indivíduo a responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso, camuflando a realidade. Por fim muitos programas e políticas educacionais que fazem apologia á educação Inclusiva podem ser considerados falaciosos por aproximarem-se dos grupos oprimidos e excluídos, mas que, na verdade, são armadilhas a serviço de interesses econômicos. Várias análises críticas mostram que muitos efeitos negativos de discursos dessa natureza acabam por naturalizar o fracasso como um aspecto individual (APPLE, 1989). O discurso educacional em diversos momentos da história tem se caracterizado por difundir ideologia, camuflando e mistificando a realidade. Por exemplo, décadas atrás se repetia sistematicamente que na escola todos são iguais, as oportunidades são as mesmas para todos e o acesso à educação é garantido a todos os cidadãos (LAPLANE, 2004, p. 12). Nessa linha de raciocínio, é importante considerar que esse discurso que propaga a educação inclusiva, assegurando a inserção das crianças com diferentes tipos e graus de deficiência na escola regular, faz parte de um contexto de eventos e marcos organizados pelos organismos multilaterais e internacionais.

9 Isso, no tocante à educação especial, pode ser ilustrado com a inserção do grupo de pessoas com deficiência física, sensorial e intelectual no sistema regular de ensino, a qual ocasiona uma economia de recursos financeiros significativa para o setor público, que não mais investe em escolas especiais de alto custo, por suas pesadas engrenagens de caráter clínico. As escolas regulares já existem e a inserção destes alunos no seu interior, com a proposta inclusiva, não onera seu orçamento (SILVA, 2009, p.117). Numa sociedade capitalista marcada pela exclusão social parece paradoxal falar inclusão. Considerando essa reflexão, muitos programas e políticas focalizadas em prol da educação inclusiva podem ser considerados ingênuos ou falaciosos. Recentemente a Educação Inclusiva recebeu novo marco legal, em âmbito nacional, com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE), no governo Lula. Em relação ao governo Lula, estudos de Oliveira afirmam que O primeiro mandato do presidente Lula foi marcado, no campo educacional, muito mais por permanências que rupturas em relação ao governo anterior. Tendo sido herdeiro de uma reforma educacional de longo alcance e complexidade, que durante os dois mandatos do governo que o precedeu FHC mudou os rumos da educação brasileira do nível básico ao superior, restava a esse governo re-reformar a educação ou conservar e manter as iniciativas anteriores. A opção parece ter sido pelo segundo caminho (OLIVEIRA, 2009, p.198). Além disso, a autora também ressalta uma forte característica desse governo que teve como discurso central do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) a tese de que [... ] a melhoria da educação básica é compromisso de todos e só se dá com o envolvimento de toda a sociedade é recorrente nas políticas educacionais a partir dos anos O apelo ao compromisso social para com a melhoria da educação básica é fundado na noção de que a educação é responsabilidade da família e dos indivíduos e que a escola pública necessita do apoio de todos os segmentos para cumprir seu papel de educar. Esse argumento recorrente é bastante retórico no sentido que insiste em um discurso que evoca práticas de envolvimento e responsabilização social como se estivesse nas mãos de cada indivíduo, em particular, melhorar o mundo, melhorando a educação quando se sabe que fatores estruturais intra e extraescolares são determinantes do baixo desempenho obtido nos exames de medição de qualidade (OLIVEIRA, 2009, p.206). Após a apresentação do Plano de Desenvolvimento da Educação PDE, que aparece como um grande guarda-chuva que abriga praticamente todos os programas em desenvolvimento pelo MEC (SAVIANI, 2009, p.5), no ano de 2007, é apresentada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE) no ano de Essa política refere-se a um documento elaborado pelo Grupo de Trabalho

10 coordenado pela Secretaria de Educação Especial (SEESP/MEC), nomeado pela Portaria n 555, de 5/07/2007, e prorrogada pela Portaria n 948, de 09/10/2007. O documento da PNEE foi elaborado por um grupo de trabalho nomeado pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em janeiro de A referida comissão foi composta por profissionais da Secretaria de Educação Especial/MEC e por colaboradores (pesquisadores na área da educação) que definiram as novas diretrizes, orientando os sistemas de ensino para o atendimento dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares. As diretrizes da PNEE orientam os sistemas de forma a garantir: Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; Atendimento educacional especializado; Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; [...] Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, 8). A referida política propõe a transversalidade da Educação Especial, não aceitando a existência de escolas ou classes especiais por categorias e a oferta de educação segregada. A PNEE apresenta um novo sentido para a educação especial, que passa a integrar o sistema de ensino, onde sua especificidade passa a compor-se de forma articulada à educação comum. Anuncia também como meta o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares. Tal política define ainda que [...] a educação especial, na perspectiva da educação inclusiva, deve ser inserida na proposta pedagógica da escola regular, assegurando o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008, p.9). Nesse sentido, a educação especial passa a ser compreendida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, por meio do atendimento educacional especializado, serviço que deve oferecer recursos e orientações de forma articulada com o ensino regular.

11 No entanto, o Atendimento Educacional Especializado não é uma novidade no contexto da legislação brasileira. A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e a LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) já sinalizavam que os educandos com necessidades educacionais especiais devem ter atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino. De acordo com a LDB 9394/96, o Artigo 58 estabelece que Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial (BRASIL, 1996, p. 5). Entretanto, apesar do respaldo legal, muito ainda precisa avançar, considerando a realidade das escolas públicas brasileiras. Mendes (2006) afirma que faltam condições básicas para assegurar não somente o acesso, mas a permanência com qualidade desses alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns. Nesse cenário de amparo legal, as estatísticas oficiais indicam um crescimento significativo de matrículas para estudantes com necessidades educacionais especiais. Fonte: Ministério da Educação O gráfico evidencia que no período entre 1998 e 2006 houve crescimento de 640% das matrículas em escolas comuns (inclusão) e de 28% em escolas e classes especiais.

12 Entretanto, esse aumento quantitativo no número de matrículas não garante as condições efetivas para a implementação de ações que atendam toda essa demanda matriculada, de forma satisfatória, nos sistemas públicos de ensino. Tais dados precisam ser analisados buscando analisar e acompanhar seus efeitos para além da questão quantitativa. Além disso, cabe destacar que os dados referem-se somente à matrícula, e estar a matrícula formal na escola não implica necessariamente que o processo de inclusão, em seu sentido pleno, está sendo garantido. Vários estudos e pesquisas evidenciam que, mesmo com o aumento expressivo das matrículas de alunos com deficiência, faltam condições básicas para assegurar, não somente o acesso, mas, a permanência com qualidade desses alunos nas escolas comuns. Em muitos sistemas estaduais e municipais de ensino, a implementação de diretrizes políticas conduzidas pelos princípios da inclusão escolar depara-se com a falta de procedimentos de acompanhamento de tais diretrizes pode comprometer o processo de implementação das propostas (MENDES, 2006). Na execução das políticas educacionais, Carvalho (2010) destaca que, de modo geral, os estados brasileiros empenharam muitos esforços no sentido de aumentar a oferta de vagas nas escolas. Mas a autora denuncia a grande discrepância entre esses esforços e os resultados obtidos, levando-se em conta os diferentes Estados e Municípios das diferentes regiões brasileiras. Concordamos com Prieto (2002, p. 49), que coloca que a educação inclusiva precisa ser [...] compreendida como educação de qualidade para todos e não somente como acesso de alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Considerando a realidade como uma totalidade dinâmica de elementos inter-relacionados, torna-se indispensável discutir e repensar os rumos das recentes políticas municipais destinadas para a educação especial na perspectiva inclusiva. 4- Resultados parciais Os dados parciais da presente pesquisa em andamento evidenciam que o debate acerca da inclusão escolar, que vem ganhando grande número de adeptos, precisa ser analisado com certa cautela, uma vez que discursos produzem efeitos perversos. Ou seja, o discurso da inclusão ao afirmar que todos são iguais confirma o projeto da Modernidade que, ao pregar

13 universalidade e a igualdade, acaba por atribuir ao indivíduo a responsabilidade por seu êxito ou fracasso social. Além disso, cabe destacar que os dados referem-se somente à matrícula, e esta matrícula formal na escola não implica necessariamente que o processo de inclusão, em seu sentido pleno, está sendo garantido. Vários estudos e pesquisas evidenciam que, mesmo com o aumento expressivo das matrículas de alunos com deficiência, faltam condições básicas para assegurar, não somente o acesso, mas, a permanência com qualidade desses alunos nas escolas comuns. Em muitos sistemas estaduais e municipais de ensino, a implementação de diretrizes políticas conduzidas pelos princípios da inclusão escolar depara-se com a falta de procedimentos de acompanhamento de tais diretrizes pode comprometer o processo de implementação das propostas (MENDES, 2006). Os resultados parciais mostram também que com o lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em 24 de abril de 2007 e do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, por meio do Decreto n , algumas ações podem ser implementadas no âmbito da educação especial. O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação estabelece que através do Plano de Ações Articuladas (PAR), a União oferecerá apoio técnico e financeiro aos estados municípios brasileiros. O PAR consiste num conjunto articulado de ações elaborado pelos estados e municípios, após a adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Para a elaboração do PAR, foi criado no Sistema Integrado de Planejamento, Orçamento e Finanças do Ministério da Educação (SIMEC) no Módulo PAR/ Plano de Metas que pode ser acessado por qualquer computador conectado à internet. Através do SIMEC pode-se acompanhar as metas propostas pelo PAR de cada Estado e Município que se destinam à educação especial. Na elaboração do PAR, os Estados e Municípios precisam realizar um diagnóstico da realidade local para, em seguida, traçar no plano as ações necessárias para essa realidade. Para a realização do diagnóstico da situação educacional os Estados e Municípios devem observar quatro dimensões: Dimensão 1: Gestão Educacional; Dimensão 2: Formação de Professores e de Profissionais de Serviço e Apoio Escolar; Dimensão 3: Práticas Pedagógicas e Avaliação; Dimensão 4: Infraestrutura Física e Recursos Pedagógicos (MEC, 2011). Na Dimensão 2 - Formação de Professores e de Profissionais de Serviço e Apoio Escolar a área 3 contempla a formação de professores da educação básica para atuação em

14 educação especial/ atendimento educacional especializado, escolas do campo, em comunidades quilombolas ou escolas indígenas. Na Dimensão 3 - Práticas Pedagógicas e Avaliação a área 1 indica a oferta do atendimento educacional especializado (AEE), complementar ou suplementar à escolarização. Na Dimensão 4- Infraestrutura Física e Recursos Pedagógicos a área 3 prevê a existência de sala de recursos multifuncionais e utilização para o atendimento educacional especializado (AEE). Considerando a realidade como uma totalidade dinâmica de elementos inter-relacionados, torna-se indispensável discutir e repensar os rumos das recentes políticas municipais destinadas para a educação especial na perspectiva inclusiva. 5- Considerações Finais Os rumos das recentes políticas destinadas para a educação especial na perspectiva inclusiva e o processo de inclusão educacional não podem ser analisados por si mesmos, mas é preciso considerar o contexto macro do Estado inserido no modo de produção capitalista. A palavra inclusão passou a ser utilizada no dia-a-dia das pessoas, na política, em diferentes documentos oficiais e em pesquisas acadêmicas. Entretanto, torna-se fundamental entender esse movimento que vem sendo implementado pelas políticas educacionais em nome da inclusão. Em meio a discursos e propagandas em prol de uma escola pública para todos, presenciamos políticas, programas e práticas governamentais que orientam que toda criança e adolescente devem ser matriculados na escola. No entanto, fala-se de inclusão em uma escola que se encontra cristalizada em pressupostos neoliberais, comprometidos com o descaso do ensino público, que acabam acarretando um cenário de escolas sucateadas com professores desvalorizados e desmotivados, que tem que conviver com baixos salários e turmas superlotadas, onde se torna impossível trabalhar numa perspectiva inclusiva. Torna-se um grande equívoco considerar que a criança com deficiência estaria automaticamente incluída simplesmente pelo fato de estar matriculada na escola regular. Concordar com essa tese é contribuir para que se perpetue a histórica exclusão inerente ao modo de produção capitalista. 6- Referências Bibliográficas:

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16 TEIXEIRA, Francisco José Soares. O neoliberalismo em debate. In. TEIXEIRA, Francisco José Soares, OLIVEIRA, Manfredo Araújo de (Orgs.). Neoliberalismo e reestruturação produtiva: as novas determinações do mundo do trabalho. São Paulo: Cortez; Fortaleza: Universidade Estadual do Ceará, TORRES, C. A. Estado, privatização e política educacional: elementos para uma crítica do neoliberalismo. In: GENTILLI, P. (Org.). Pedagogia da exclusão: o neoliberalismo e a crise da escola pública. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, p UNESCO.Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE). Declaração de Salamanca de princípios, política e prática para as necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, Declaração mundial sobre educação para todos. Plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem.tailândia, 1990.

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