EM BUSCA DO ANEL DE GRAU: UNIVERSITÁRIOS DE DIREITO BOLSISTAS DO PROUNI

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1 ÁREA TEMÁTICA: ST1 SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO EM BUSCA DO ANEL DE GRAU: UNIVERSITÁRIOS DE DIREITO BOLSISTAS DO PROUNI GIANEZINI, Quelen Bacharel em Ciências Sociais, Acadêmica de Licenciatura em Sociologia, Mestre em Sociologia e Doutoranda, Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS quelengianezini@terra.com.br

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3 Resumo De 2000 a 2010 conquistaram o diploma de Bacharel em Direito estudantes no país e em Mato Grosso (Amazônia Legal Brasileira), caracterizando-se como o terceiro curso de graduação mais procurado pelos estudantes brasileiros. Nesse universo encontra-se uma enorme diversidade cultural presente na expansão desse nível de ensino. O objetivo foi analisar os habitus herdados e adquiridos a partir das trajetórias de universitários e suas motivações para escolher uma profissão jurídica sob a luz da teoria bourdieusiana. Focou-se nos universitários do curso de direito matriculados na Universidade de Cuiabá (UNIC) por dois motivos: o primeiro por serem desprovidos de recursos financeiros e o segundo por terem sido contemplados com bolsas do Programa Universidade para Todos (PROUNI). O estudo teve como ponto de partida as seguintes indagações: quais são os habitus herdados da família e os novos habitus solicitados e adquiridos silenciosamente no campo universitário jurídico? Novos capitais são agregados? ou Há subtração dos antigos capitais? Se sim, em que medida ocorrem? A pesquisa empírica foi desenvolvida mediante a realização de entrevistas semiestruturadas e faz parte de uma pesquisa maior (tese de doutorado) denominada o processo de expansão do ensino jurídico. Como resultado preliminar constatou-se que as relações que os iniciados (universitários de direito) passaram a ter no campo oculto (ensino jurídico), através das práticas jurídicas voluntárias, contribui no aumento do capital social e cultural tendo como efeito secundário o estabelecimento de uma melhor relação com a sua família e com a sua própria comunidade. Abstract From 2000 to 2010, 776,995 Brazilian students had concluded a BA in law, including the 14,020 students in Mato Grosso state (Brazilian Amazon). It means that this is one of the three most popular undergraduate courses in Brazil. In this context there is a huge cultural diversity present in the expansion of this educational level. The aim of our paper was to analyze the habitus inherited and acquired from the trajectories of students and their motivations to choose a legal profession in light of the theory bourdieusian. Our focus were the law students from the University of Cuiabá (UNIC) for two reasons: first because they lack financial resources; and second because they awarded scholarships from the University for All Program (PROUNI). The study had as its starting point the following questions: what are the habitus of the family legacy and new habitus acquired in the university field? New habitus are aggregated or subtracted? If yes, to what extent do they occur? The empirical research was carried out by conducting semi-structured interviews and is part of a larger research project (doctoral thesis) entitled The expansion of legal education. As a preliminary result it was found that the relationship that freshmen (college of law) came to have in the hidden field (legal education) through voluntary legal practices, contributes to increased social and cultural capital as a secondary effect with the establishment of a better relationship with their families and their communities. Palavras-chave: Mato Grosso; Cuiabá; UNIC; PROUNI; Universitários do Curso de Direito; Keywords: Mato Grosso; Cuiabá; UNIC; PROUNI; Law Higher Students; PAP de 14

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5 Em busca do anel de grau: universitários de direito bolsistas do PROUNI 1. Introdução O nível de escolaridade da população brasileira vem crescendo nos últimos anos. No período de 2004 a 2009, o contingente daqueles que concluíram o ensino médio passou de 18,4% para 23% (IBGE, 2010). O percentual de crianças entre seis e quatorze anos que frequentavam a escola passou de 96,1%, para 97,6%. No ensino médio, a proporção dos jovens de quinze a dezessete anos que frequentavam a escola atingiu 85,2% (PNAD, 2009). No entanto, dados do Censo da Educação Superior (CES), de 2008, evidenciam um dos principais problemas nacionais: o baixo acesso à educação superior de jovens na faixa etária entre 18 e 24 anos: 13,9% (CES, 2008). As políticas de expansão têm se revelado como um dos fatores capazes de permitir o acesso às classes menos favorecidas. O sistema de ensino superior brasileiro é grande e heterogêneo (BALBACHEVSKY, 2007). Sua expansão vem sendo divulgada pelos órgãos governamentais e pela imprensa, de modo geral, como um fenômeno recente. Entretanto, observamos que a expansão desse setor ocorre desde a década de 1960 e é objeto de estudo de pesquisadores brasileiros (PASTORE, 1972; CUNHA, 1975; OLIVEN, 1979, 1980) desde então. Trata-se, pois, de um ciclo expansionista, no qual, em determinados períodos, houve pressões e interferências pontuais sobre o setor público e o privado. Esse processo possui implicações sociais relevantes no que tange aos cursos de natureza bacharelesca como, por exemplo, medicina, administração e direito. De acordo com o CES, em 2010, havia no Brasil cursos de direito. Desses, 947 eram oferecidos pelo setor privado e 144 pelo público (federal: 97; estadual: 50; municipal: 27). Nas universidades, o curso de direito estava presente em 400 IES, das quais 274 eram privadas e 126 eram públicas (66 federais; 50 estaduais; 10 municipais). Nos centros universitários havia 122, a maior parte no setor privado (120). Nas faculdades, encontrava-se o maior número de cursos jurídicos, 568, desproporcionalmente distribuídos em 553 no setor privado e 15 no público (faculdades municipais). Numa perspectiva horizontal, os principais elementos dos cursos de nível superior são revelados através das áreas do conhecimento, número de vagas, candidatos inscritos, ingressos, matrículas, concluintes, turnos, locais de ofertas (capital ou interior), entre outros. De 2000 a 2010 conquistaram o diploma de Bacharel em Direito universitários no país e em Mato Grosso (MT), caracterizando-se como o 3º curso de graduação mais procurado pelos estudantes brasileiros e, também, ocupando o terceiro lugar no ranking das graduações com o maior número de vagas ( ), atrás dos cursos de educação ( ) e administração ( ). Contudo, com candidatos inscritos e ingressos, o curso possui uma média de 2,89 candidatos por vaga. Entre estes três cursos, vale salientar que o curso de direito é o que possui o menor número de vagas ociosas, Havia, ainda, universitários matriculados e distribuídos entre o setor público (70.223) e o setor privado ( ). Naquele mesmo ano, universitários concluíram o curso. Desses, 89% (80.850) colaram grau em IES privadas. Observamos, assim, os números expressivos sobre o curso de direito. Uma possível razão para esse fenômeno advém dos baixos investimentos para implantação, embora suas mensalidades sejam elevadas. Amaral e Pinto (2011, p. 01) afirmam que o custo médio do aluno de graduação não é muito diferente no setor público e no privado, quando se consideram os gastos com pesquisa. Quando se comparam os valores aplicados pelos poderes públicos, os autores constatam que as famílias realmente pagam elevadas mensalidades. Dado o papel que o direito vem assumindo na sociedade, na busca incessante pela justiça, no estabelecimento da ordem social e na resolução dos conflitos sociais, torna-se importante compreender as relações estabelecidas entre os universitários afro-brasileiros do curso de direito e o próprio campo no qual estão inseridos universidade, comunidade e família. Em especial, destacam-se as trajetórias de universitários matriculados na Universidade de Cuiabá (UNIC) contemplado com bolsas do Programa 5 de 14

6 Universidade Para Todos (PROUNI) e suas motivações para escolher uma profissão jurídica sob a luz da teoria bourdieusiana. Diante disto nos indagamos: que perspectivas possuem esses universitários? Quais são os habitus herdados da família? Que tipo de novos habitus foram exigidos ou "solicitados" pela comunidade acadêmica? Destes, quais foram adquiridos silenciosamente no campo universitário jurídico? Dessa forma, o objetivo do estudo é analisar os habitus herdados e adquiridos por esses agentes sociais (universitários). Metodologicamente além da análise sociológica das entrevistas semiestruturadas realizadas apresentaremos um breve cenário histórico sobre a UNIC, por acreditar que a mesma se constitui num espaço relevante de ampliação de capital dos agentes sociais em análise. Sem isso, seria inviável abordar coerentemente o PROUNI e observar as diferentes relações que os iniciados (universitários de direito) no campo oculto (ensino jurídico) mantêm com o seu povo (família e comunidade) (BOURDIEU, 1990). 2. O contexto brasileiro e o surgimento do ensino jurídico O Brasil, enquanto colônia de Portugal, não dispunha de um sistema de ensino superior, visto que, naquele período, era necessário manter a dependência cultural brasileira para garantir sua submissão à metrópole. Os estudantes, a fim de se instruírem e assim obterem o grau superior, precisavam migrar para as universidades europeias. Destarte, brasileiros que queriam e podiam fazer cursos universitários tinham que ir para Portugal, especialmente para Coimbra. Entre 1772 e 1872, passaram pela Universidade de Coimbra 1242 estudantes brasileiros (CARVALHO, 1995, p. 18 Tradução Livre). Em contrapartida, aos que ficavam no Brasil cabia recorrer ao ensino católico, não universitário. Em 1808, chegava a família real, instaurando o governo português e transformando o País em Reino Unido de Portugal e Algarves, simplesmente por ser, aqui, a residência do rei. Esse fato trouxe algumas mudanças relevantes para a sociedade brasileira daquela época, tais como: a criação de vários cursos de caráter técnicocientífico (cirurgia e anatomia) em algumas províncias da colônia, da Biblioteca Nacional (1810), do Jardim Botânico (1811) e do Museu Real (1818), futuro Museu Nacional. Contudo, o mais pertinente para este estudo é o surgimento do ensino superior através das primeiras faculdades brasileiras: medicina, direito e politécnicas (OLIVEN, 1990). Cabe realçar que, naquele período, a economia centrava-se na monocultura, no latifúndio e, sobretudo, na mão de obra escrava (FLORENTINO, 2003). A formação do Brasil deu-se, assim, na confluência entre a economia e o modelo de estruturação escravocrata, no choque cultural do invasor português com os nativos. Desse choque, fundiram-se. O fruto desse processo, Darcy Ribeiro (1997) chamou de povo novo. Entre as razões, destacamos o fato de que a enorme extensão territorial e a desigualdade de desenvolvimento de suas várias regiões fazem do Brasil um país de violentos contrastes (RIBEIRO, 1996, p. 19). Os povos-novos, dentre os quais se inclui o Brasil, originaram-se da conjunção de matrizes étnicas diferenciadas como o colonizador ibérico, indígenas de nível tribal e escravos africanos, imposta por empreendimentos coloniais-escravistas, seguida da deculturação destas matrizes, do caldeamento racial de seus contingentes e de sua aculturação no corpo de novas etnias. Sua característica distintiva é a de speciesnovae no plano étnico, já não indígena, nem africana, nem européia, mas inteiramente distinta de todas elas (RIBEIRO, 1972). Sérgio Adorno (1988) enfatiza que a sociedade estratificada do período colonial se encontrava em definição, haja vista a condição dos senhores e do povo. O autor salienta, ainda, que as diferenças sociais certamente existiram àquela época e não foram desprezíveis; porém, por trás das condições materiais de existência, tais diferenças se concretizaram como expressões culturais em torno de estilos de vida, costumes e hábitos (p. 40). Nos principais centros urbanos do País se encontravam a maior parte dos diplomados na Europa, porque raramente eles retornavam para as suas fazendas ou engenhos patriarcais (FREYRE, 1961). Santos (1999, p. 08) ressalta que depois dos sem-liberdade, chegavam ao pelourinho social os sem diplomas, de onde saíam 6 de 14

7 devidamente etiquetados com destino ao isolamento. Possuir um diploma não significava muito, é certo, mas exibi-lo já dizia tudo. Foi nesse contexto social que, em 1827 e em 1828, foram criados os primeiros cursos de direito no País, em São Paulo (SP) e em Olinda (Pernambuco - PE). Embora os cursos fossem públicos, os universitários de direito eram obrigados a contribuir com taxa de matrícula em torno de réis (VENÂNCIO FILHO, 1977). A miscigenação social vigente nesse período, paulatinamente, marcou a ascensão do mulato e do bacharel em direito. Freyre (1961) salienta que o bacharelato era um instrumento através do qual se conquistavam postos sociais. O mulato sabia que, se fosse diplomado em direito, abriria caminho na sociedade dos brancos, deixando de ser visto apenas como homem de cor. Além disso, o gosto pelo diplomata de bacharel, pelo título de mestre, criaram-no bem cedo os Jesuítas no rapaz brasileiro (FREYRE, 1961, p. 03). Vale destacar que entre os anos de 1850 até 1888 foram criadas várias leis abolicionistas, entre as quais, a Lei Áurea, em O contexto mato-grossense e o ensino jurídico A educação superior de Mato Grosso passou por distintas fases de transformação instalação, centralização, interiorização e diversificação, todas analisadas em Nos últimos quarenta anos, essas fases acompanharam outras alterações de natureza socioeconômicas (mudança da matriz econômica), culturais (migrações) e políticas (divisão territorial) sucedidas no Estado (GIANEZINI, 2009). O ensino superior jurídico esteve presente em todas as fases. De 1808 até a década de 1970, o ensino superior em MT caracterizou-se pela falta de continuidade das iniciativas e ações ligadas a esse nível de ensino, evidenciando sua fragilidade em todo o Estado, ainda uno. Além disso, muitas dificuldades ocorreram na organização de novas instituições, que eram criadas, extintas e recriadas em ações contínuas e descontínuas, como foi o caso da Faculdade de Direito, em Cuiabá. Esse cenário contribuiu para o descontentamento da parte sul do Estado (até então subordinada a Cuiabá), colaborando para o processo de divisão do Estado. Essa fase foi chamada de instalação. Mato Grosso era um dos maiores Estados da federação e o único que não possuía universidade até Com a criação da UFMT (1970), a partir da agregação da Faculdade de Direito e do Instituto de Filosofia e Ciências, teve início a fase de centralização bipolarizada do ensino superior em MT, dividida em dois momentos. O primeiro até a divisão do Estado (1970 a ) entre Cuiabá (UFMT) e Campo Grande (UEMT). E o segundo após a divisão ( a ), entre Cuiabá (UFMT e UNIC) e Cáceres (IESC - UNEMAT). Na fase subsequente, a interiorização do ensino superior foi disputada pelas duas universidades públicas (UFMT e UNEMAT), que se voltaram paralelamente para várias direções do interior do Estado. O curso de direito acompanhou (e acompanha, ainda) pari passu essas movimentações. Essa fase iniciou em meados da década de 1980 e permanece até os dias atuais. Na última fase, a diversificação, houve o credenciamento de novas IES, no interior e na capital, pelas instituições universitárias privadas, pelos grupos educacionais, pelas instituições confessionais e pelo (re)arranjo do IFECT. No ensino jurídico, a diversidade se revelou na oferta em nível de pós-graduação (lato sensu/stricto sensu), na extensão, nos cursos livres e preparatórios para concursos (presenciais/a distância). Em 2010, havia no Estado 23 cursos de direito (dezenove no interior e quatro na capital). Os do interior distribuíram-se por 15 cidades (ilustradas no mapa abaixo). 7 de 14

8 Figura 1 Localização dos cursos de direito em Mato Grosso Fonte: Elaboração própria com base nos dados do CES (2010). Vale lembrar que é nessa última década que começam a ser implantadas políticas de ações afirmativas nas principais instituições do País. Surgem diversos programas distintos para se adaptar a essas novas demandas sociais e acolher o povo novo (RIBEIRO, 1972), desamparado educacionalmente. Assim, no âmbito nacional, como política do Governo Federal, surge o PROUNI em 2005 com o propósito de conceder bolsas a universitários de baixa renda matriculados em IES privadas. No âmbito estadual, o PROUNI foi rapidamente aceito por instituições privadas que precisavam garantir suas matrículas, como foi o caso da UNIC. Todas estas mudanças reveladas no processo de expansão do ensino jurídico alcançaram os universitários carentes e, sobre eles, pairaram os reflexos (positivos ou negativos) dessas políticas públicas. 4. A Universidade de Cuiabá (UNIC) Desde a criação da primeira universidade, em 1970, Mato Grosso passou por importantes transformações na economia e na educação. Ao longo dessas quatro décadas, o Estado despertou para a sua vocação agronegocial com intuito de se projetar perante as demais unidades da federação. Emergiram novas iniciativas educacionais no Estado. Em 1988 data em que se comemorava o centenário da abolição da escravatura e a promulgação da atual Constituição Federal, foi criada, em Cuiabá, por um grupo familiar, aquela que viria a ser a única universidade privada do Estado até Em 19 de abril daquele mesmo ano, fundou-se a Faculdade Integrada de Cuiabá (FIC), futura Universidade de Cuiabá (UNIC). A IES, mantida pela União das Escolas Superiores de Cuiabá (que até meados dos anos 2000 não possuía fins lucrativos), iniciou suas atividades junto ao Departamento de Ação Social Arquidiocesana, alugando salas de aula do antigo Colégio DASA. No início dos anos 1990, construiu sua primeira unidade (campus Sede), onde até hoje concentra a Reitoria e suas principais atividades. Em 2001, a universidade já havia formado cerca de 26 mil profissionais em todas as áreas do conhecimento. Seu corpo docente era composto por professores e empregos diretos e indiretos (MEDEIROS, 2011). No seu Balanço Social, apresentado no ano de 2008, foram destacados: atendimentos na Clínica de Fisioterapia, pessoas atendidas na Clínica de Odontologia, atendimentos na Psicologia e pacientes atendidos pelo Hospital Geral Universitário HGU, através do Sistema Único de Saúde SUS. Ofereceu, ainda, bolsas de estudos para a população de baixa renda e através dos programas de financiamento de bolsas foram conveniadas novos acadêmicos. 8 de 14

9 Ainda na primeira década deste século, a UNIC passou a expandir rapidamente suas ações com a criação de mais dois campi em Cuiabá, novos campi no interior e a incorporação de outras IES, tanto em MT quanto em outros Estados da federação. A UNIC transformou-se em uma universidade multicampi e consolidou-se no cenário mato-grossense, sendo pioneira em algumas iniciativas do setor privado, dentre as quais, se pode destacar a oferta do curso de direito e a adesão ao PROUNI. Em 2008, a UNIC perdeu a condição de filantropia (sem fins lucrativos) e criou o Grupo Iuni Educacional para identificar, de maneira corporativa e nacional, todas as instituições do grupo. A marca Iuni foi rapidamente reconhecida pelo mercado, e foi incluída entre os dez maiores grupos educacionais privados do País (BONVENTTI, 2008). Por fim, em 2010, este grupo entrou em entendimento negocial com a Kroton Educacional, em um modelo diferenciado para as fusões e aquisições. A peculiaridade desse modelo se dá na gestão institucional, uma vez que os antigos controladores da Iuni continuam comandando a integração das duas empresas. 5. A Faculdade de Direito da UNIC A criação da Faculdade de Direito da UNIC, fundada em 1989 pelo advogado e mantenedor Altamiro Belo Galindo, está interligada a dois importantes momentos da história da própria IES. O primeiro encontra-se na autorização para o funcionamento do curso de direito, que ocorreu concomitantemente à inauguração do campus da referida universidade. Naquela época, as aulas ocorriam à noite, e a IES ainda se chamava Faculdades Integradas de Cuiabá. No segundo momento, o curso de direito atendeu a todos os requisitos legais solicitados pelo MEC, obtendo o seu reconhecimento. Esse resultado foi importante para a IES, já que, no ano subsequente, obteve o credenciamento como universidade, passando a se chamar Universidade de Cuiabá (UNIC). Além disso, conquistou a autonomia para ofertar seu ensino nos turnos diurno e noturno, ampliando significativamente o número de matrículas. Em 2006 e em 2007, a UNIC foi considerada pela Ordem dos Advogados do Brasil, Seccional de Mato Grosso (OAB - MT) como a melhor IES privada, com destaque para o seu laboratório jurídico (UNIJURIS) e os convênios estabelecidos com órgãos públicos relacionados à intervenção jurídica e com empresas privadas. Cabe destacar que, com a abertura de outras unidades em Cuiabá e com a aquisição de faculdades no interior, vários cursos de direito foram sendo integrados à UNIC. Contudo, esses cursos não foram selecionados para este estudo, uma vez que não atendem aos critérios estabelecidos por nós (vínculo histórico com a universidade, antiguidade e localização na capital). Nessa instituição, a UNIC, propusemo-nos, como desafio, a conhecer os universitários do curso de direito (matriculados e vinculados na sede do campus principal Beira Rio e no campus Pantanal) contemplados pelo PROUNI, a fim de compreender suas percepções sobre a imponente expansão dessa IES e suas motivações acerca da profissão jurídica. Além disso, nos provocamos a investigar as ações desses universitários bolsistas para estabelecer relações sociais com aqueles estudantes universitários que não foram contemplados pelo programa (por não atender aos critérios exigidos pelo MEC ou que até se enquadrariam, mas sequer se candidataram por receio de serem estigmatizados). Dessa forma, examinaremos, a seguir, o PROUNI. 9 de 14

10 6. O Programa Universidade Para Todos (PROUNI) O PROUNI foi criado pela Lei Nº , de 13 de janeiro de O programa é voltado a estudantes sem diploma de ensino superior; matriculados em IES privadas; de baixa renda; professores da rede pública; portadores de necessidades especiais; pardos; negros; índios autodeclarados; além daqueles que se encontram em cursos de graduação e sequenciais de formação específica. Em 23 de janeiro de 2012, foi divulgado nos principais meios de comunicação que o PROUNI atingiu o número de 1 milhão de bolsas distribuídas desde a sua criação (CORREIO DO POVO, 2012, p. 12). O PROUNI insere-se no âmbito das políticas públicas concebidas para democratizar o acesso à educação por meio da valorização do mérito do estudante, concedendo bolsas de estudos integrais ou parciais em instituições privadas de educação superior. Oliven (2007, p. 30) assegura que o termo ação afirmativa refere-se a um conjunto de políticas públicas para proteger minorias e grupos que, em uma determinada sociedade, tenham sido discriminados no passado. Compreendemos que o PROUNI é uma política pública, visto que seu principal objetivo é criar condições de acesso ao ensino superior privado para estudantes sem recursos para assumirem os custos de uma faculdade particular. Em sua maioria, eles fazem parte das camadas populares ou de estratos da baixa classe média. Nesse sentido, compreendemos que o PROUNI é, também, uma política de ação afirmativa. Focando em Mato Grosso, no primeiro semestre de 2011, foram oferecidas 130 bolsas (parciais e integrais) do PROUNI para universitários de direito em MT. Desse total, 73% foram para universitários que estudavam à noite e 27% para os outros dois turnos inversos. Como já foi mencionado anteriormente, a Universidade de Cuiabá participa do PROUNI desde a sua primeira edição, oferecendo vagas nos seus três campi localizados na capital, Cuiabá. Atualmente, são oferecidas 211 vagas somente para candidatos à bolsa integral. Ao curso de direito são reservadas 55 vagas. 7. O depoimento A seguir analisaremos a narrativa da universitária selecionada. A entrevista foi realizada na sala de aula do próprio curso de direito, às 11h, horário local. Meu ensino médio foi em uma escola pública. Assim como no ensino fundamental, no ensino médio também estudei em uma escola pública, no interior. [...] A gente teve muita dificuldade. Quando eu fui fazer o vestibular pela primeira vez. Quando a gente estuda em escola pública, o nível de ensino não é o mesmo. Então, depende muito da gente mesmo, do interesse em correr atrás, buscar conhecimento, mais ainda, estudar bastante... [...] Só que dependia de muito estudo, preparação em casa, deixar de sair para estudar... [...] porque a gente morava nesse assentamento. Era início do assentamento, hoje está mais estabilizado, mas naquela época não era assim... A gente tinha a nossa terra, meus irmãos cuidavam junto com meu pai, e eu ficava em casa com a minha mãe, então, eu tinha mais tempo para estudar. Na minha família eu sou a segunda com nível superior. [...] Nós morávamos lá e eu sempre tive vontade de crescer e via que meu pai sempre incentivava e a gente ia de carro para a cidade... a gente morava em zona rural, então, pra poder chegar na cidade, demora muito. A gente ia de carro velho, tinha que colocar gasolina todo o dia. Era quase dez quilômetros de estrada. [...] com muito sacrifício todos os meus irmãos foram terminando o ensino médio, uns são funcionários públicos e estão dando continuidade, aos poucos. Mas eu fui a primeira, por ser mais nova, estar em casa e a possibilidade de poder estudar, eu fui a primeira. [...] A minha mãe me ajudava muito, me incentivava, e falava que não queria que a gente tivesse a mesma vida que ela teve, já que a gente estava tendo oportunidade e, por mais que fosse escola pública, o ensino não era de qualidade, muitas vezes não tinha aula, entravam em greve, ficavam por meses de greve. Sempre estudei sozinha. Nunca tive oportunidade, não tinha... Lá no interior não tinha, só quem quisesse estudar, estudava sozinho, em casa... Meu pai comprava pra gente, daqueles vendedores ambulantes que passam vendendo enciclopedias e ele comprava. No vestibular e fui bem, só que tive que interromper, porque tive uns problemas, então tive que interromper, mas logo em seguida eu fiz o ENEM. [...] O ENEM chegou 10 de 14

11 exatamente para resolver, para me tirar assim... um problema. [...] Eu fiquei com 90, porque eu esqueci na hora de transcrever a prova para a folha de respostas de transcrever o título. Aí eu fiquei com o suficiente para adquirir a nota para conseguir o curso. Eu fiquei muito feliz, é a realização de um sonho mesmo, tanto para mim quanto para a minha família, porque é uma vitória. Lá na minha região... Eu não moro mais lá, eu moro aqui por causa da faculdade, eu tive que continuar a vida. Sobre a UNIC: [...] a UNIC é muito conceituada aqui em nossa cidade, no nosso Estado. E isso eu não tinha nem noção. Eu nunca tinha estudado na UNIC, mas eu tinha uma leve noção de que era uma instituição muito conceituada e eu imaginei que era o melhor que poderia ter. Então eu joguei já no melhor [pausa]. Sobre o PROUNI: [...] O programa, francamente, ele é excelente. Porque, pelo menos pra mim, foi a salvação. Eu nunca teria a oportunidade que eu tenho hoje. Se não fosse pelo PROUNI, eu nunca teria condições, por exemplo, para quem morava em um assentamento, eu nunca teria condições! Meu pai, nunca teria condições. Meu pai, inclusive, terminou o ensino médio aos 63 anos, um mês atrás. [...] se não fosse pelo PROUNI, eu nunca teria essa chance. Para mim, foi a salvação [pausa]. Quais foram os grandes desafios que você, enquanto universitária, teve no curso de direito? Tive dificuldades de todas as formas. Eu tive grandes dificuldades. No começo, eram financeiras, porque eu tinha que me manter, tinha que estar nas aulas. Aqui em Cuiabá, a gente tem o privilégio de ter o transporte gratuito, então, o estudante não paga para ir e vir da aula. A gente tinha que comprar os livros... E eu não comprava todos os livros, porque eu não tinha condições. Eu sempre estudei na biblioteca, muitas vezes, com livros já ultrapassados, porque a gente sabe que existem atualizações todos os anos e as leis são sempre atualizadas e, mesmo assim, eu sempre estudei em biblioteca. Eram dificuldades financeiras e dificuldades pequenas do dia a dia. Eu já enfrentei preconceito, também, em sala. [...] eu não costumava falar para as pessoas: ah, eu sou bolsista de PROUNI, assim, para evitar este tipo de situação. Mas, como pelo menos aqui em nosso campus [Pantanal]... Na Beira Rio é um pouquinho diferente. Mas, aqui, as pessoas são muito formais. É tudo muito chique... Hoje, eu sinto uns olhares mais um pouco, mas, na época, eu não tinha condições de me vestir bem, para estar em um ambiente como este. Foram coisas mais ou menos assim. Eu acabava sempre fazendo os trabalhos sozinha... É muito complicado, até para você manter uma amizade, para você ir para os lugares que as pessoas saem, e às vezes você não pode ir. O pobre, ele é conhecido assim: você olha para ele e você já sabe; se você conversar com ele, aí você tem a certeza. Eu nunca quis esconder isso, eu não tenho vergonha, mas também eu não queria ser deixada de lado... Mas passou, e hoje... Eu sempre coloquei uma coisa na minha cabeça: eu estou aqui para estudar, não estou aqui para fazer amizade, para arrumar turminha para sair... [...] Eu não escondo de ninguém, não. Quando eu tenho a oportunidade, eu falo. Porque eu acho que o que valoriza a pessoa é o conhecimento, e não o dinheiro que está pagando. Eu acho que eu sou privilegiada, mais do que eles, porque eles estão aqui porque os pais pagam, e eu estou aqui porque eu tenho competência para estar aqui. [...] Então, eu era de uma realidade totalmente diferente das pessoas.[...] Eu acho que o diploma em si, ele é apenas um título. Ele prova que você estudou e que você tem conhecimento, mas aquilo tudo quer dizer o quê? Quer dizer que aquilo é o resultado de muitos anos de luta. Digo isto do meu ponto de vista. Para mim, significa muita coisa. Talvez, este diploma, para um outro colega meu de sala, que não está nada aí... Para mim é o começo de uma vida, da carreira, de condições. Na verdade, é o começo. 8. Análise e conclusões preliminares A realidade social revelada acima faz parte das principais transformações que o ensino superior brasileiro vem sofrendo e que culminou na emergência de novas demandas sociais, sobretudo o acesso das minorias étnicas a esse nível de ensino. Apreender tais transformações e suas implicações no microcosmo das universidades e no ensino jurídico nos desafia constantemente. A posição da universitária, embora individual, entendemos aqui neste trabalho como um grupo social (minorias étnicas), especialmente dos agentes sociais (universitários), na estrutura social (ensino jurídico), nos levou a trabalhar com os principais conceitos sociológicos de Bourdieu habitus (BOURDIEU, 1980), capitais (BOURDIEU, 1998b;c) e campos (BOURDIEU, 2004). 11 de 14

12 O mote central do método estruturalista é a análise da estrutura propriamente porque o mesmo está relacionado às representações simbólicas que possibilitam abordar as relações entre os agentes sociais e as conexões fundamentais das estruturas. Para compreender as relações de dominação tacitamente presentes numa determinada estrutura social, são imprescindíveis como instrumentos operacionais os conceitos acima definidos para perceber e sancionar a luta simbólica entre os diferentes grupos sociais. Bourdieu denominou de estruturalismo construtivista a conexão existente entre o indivíduo e a sociedade, que ocorre sob a forma do conceito de habitus (1980) que para o autor "são sistemas de disposições interiorizadas duráveis e transponíveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, enquanto princípios geradores e organizadores de práticas e de representações" (BOURDIEU, 1980, p Tradução Livre). Bourdieu (1980) afirma que das relações interpessoais estabelecidas de forma inconsciente na família e na escola vamos nos constituindo e sendo constituídos por meio desse habitus. Este é o elo indispensável entre o ser individual e o ser social. Por isso, Bourdieu aceita o fato de as estruturas objetivas existirem independentes da consciência e da vontade dos agentes sociais. O conceito de habitus, embora seja muito complexo decodificá-lo, revela nossas origens a qualquer momento e, sobretudo, de forma inconsciente. E, como modus operandi, silenciosamente, produz atitudes e práticas as quais identificamos na universitária afro-brasileira bolsistas do PROUNI, como por exemplo, quando a mesma relata a questão da linguagem (pronúncia) e dos trajes. A postura revelada é um elemento de distinção e a relação entre o coletivo (a turma) e o individual (a bolsista) abrange, por sua vez, várias outras relações sobre aspectos da vida social, especialmente, sobre a prática social. Se pensarmos que o conceito de habitus serve como um guia de práticas e (re)adaptações sociais, devemos pôr em dúvida se, nas relações estabelecidas entre eles (universitários contemplados com as políticas afirmativas e a comunidade acadêmica), havendo algum tipo de violência simbólica, afinal, [...] toda ação de violência simbólica que consegue se impor [...] supõe objetivamente uma delegação de autoridade (BOURDIEU; PASSERON, 2008, p. 46). Além disso, o agente social dominador [...] é aquele que tem meios para forçar o agente dominado a vê-lo como ele quer ser visto [...] (BOURDIEU, 1995, p. 58 Tradução Livre). Bourdieu dividiu o conceito de capital em outros três: capital social, capital cultural (incorporado, objetivado, institucionalizado) e capital econômico. O capital social corresponde à posse de uma rede não durável de relações mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento (BOURDIEU, 1998b, p. 67). Um agente detém grande capital social quando consegue mobilizar uma rede de relações composta por outros agentes que possuem bom volume de capital econômico, simbólico ou cultural. Há três tipos de capital cultural, para Bourdieu (1998c): o primeiro no estado incorporado, sob a forma de disposições duráveis do organismo; o segundo no estado objetivado, sob a forma de bens culturais (obras de arte e livros); e o terceiro no estado institucionalizado, sob a forma de títulos (diploma e láureas acadêmicas). Cabe, aqui, observarmos que a universitária busca obter o capital cultural no estado institucionalizado mediante a obtenção do título de Bacharel em Direito, já que é desprovida do capital econômico e consequentemente do capital cultural objetivado. O terceiro capital aqui abordado é o econômico, que diz respeito à propriedade e aos bens financeiros e materiais que são representativos na sociedade capitalista. Esse tipo de capital interfere nos anseios de cada agente, compondo, assim, um instrumento auxiliar na formação, na reprodução e na obtenção do capital cultural (BOURDIEU, 1998b). Esses elementos da teoria bourdiesiana e suas respectivas ações se dão dentro de espaços sociais que o autor denominou de campos. Os agentes sociais [...] criam o espaço, e o espaço só existe (de alguma maneira) pelos agentes e pelas relações objetivas entre os agentes que aí se encontram (BOURDIEU, 2004, p. 23). Assim, em uma dada sociedade, no interior do seu espaço social, há diferentes tipos de campos sociais: econômico, científico, universitário, político, jurídico, entre outros. Esse estudo foca, principalmente, no universitário para compreender suas relações de força e de dominação interpretando o que houve no contexto do ensino jurídico. Observamos que os campos apresentam as condições para o movimento dos agentes sociais, os quais não se movem apenas por sua vontade, uma vez que lidam com determinadas forças que apontam limites e possibilidades para o seu deslocamento. O campo, como arena de embates, exige de seus 12 de 14

13 agentes sociais estratégias (BOURDIEU, 1990) distintas que se fundam no habitus (individual e coletivo) determinado pela posição que ocupam na estrutura dessas relações. Tais lutas internas forçam os universitários manter-se em constante vigília para permanecer ou avançar sua posição no jogo. REFERÊNCIAS Adorno, S (1988). Os Aprendizes do Poder: o bacharelismo liberal na política brasileira. São Paulo: Paz e Terra. Amaral, N. C.; Pinto, J. M. de R (2011). O Financiamento das IES Brasileiras em 2005: recursos públicos, privados e custo dos alunos. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO, 25., 2011, São Paulo. Políticas Públicas e Gestão da Educação: construção histórica, debates contemporâneos e perspectivas futuras: programa e trabalhos completos. São Paulo: ANPAE. CD-ROM. Balbachevsky, E (2007). Carreira e Contexto Institucional no Sistema de Ensino Superior Brasileiro. Sociologias, Porto Alegre, v. 09, n. 17, jan./jun.. Bonventti, R. C (2008). Avanço Verde-Amarelo. Revista Ensino Superior, São Paulo, n. 119, ago.. Bourdieu, P (1980). Le sens pratique. Paris: Minuit. (1998b). O Capital Social: notas provisórias. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. (Org.). Escritos de Educação, 2. ed. Petrópolis: Vozes. (1998c). Os Três Estados do Capital Cultural. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. (Org.). Escritos de Educação, 2. ed. Petrópolis: Vozes. (2004). Os Usos Sociais da Ciência: por uma sociologia clínica do campo científico. São Paulo: UNESP. (1990). Coisas Ditas. São Paulo: Brasiliense. (1995). Sociology in questions. London: Sage Publications. Bourdieu, P.; Passeron, J. C (2008). A Reprodução: Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Petrópolis: Vozes. BRASIL/MEC (2011) Ministério da Educação Programa Universidade para todos ProUni. Dados e Estatísticas. Sisprouni. Disponível em: < Acesso em: 20 jan Carvalho, J. M. de (1995). Desenvolvimiento de la Ciudadanía en Brasil. México: Fondo de Cultura Económica. CORREIO DO POVO (2012). Dilma Defende Enem e ProUni na Despedida de Haddad. Correio do Povo, Porto Alegre, 23 jan Disponível em: < Noticias/?Noticia=384616>. Acesso em: 24 jan Cunha, L. A (1975). A Expansão Superior: causas e consequências. Debate e Crítica, São Paulo, n. 05, mar. Florentino, M (2003). Ensaios Sobre Escravidão. Minas Gerais: UFMG. Freyre, G (1961). Sobrados e Mucambos: decadência do patriarcado rural e desenvolvimento do urbano. Rio de Janeiro: Record. Gianezzini, Q (2009). O Processo de Expansão do Ensino Superior em Mato Grosso. 250 f. Dissertação (Mestrado em Sociologia) Programa de Pós-Graduação em Sociologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. Medeiros, J (2011). Uma História de Sucesso. Informativo institucional (online). Disponível em: < Acesso em: 30 dez. 13 de 14

14 Oliven, A. C (1979). A Expansão do Ensino Superior: democratização ou cooptação? [mimeo]. (1980). A Expansão do Ensino Superior: democratização ou cooptação? Educação Brasileira, Brasília, v. 2, n. 4. (1990). A Paroquialização do Ensino Superior: classe média e sistema educacional no Brasil. Petrópolis: Vozes. (2007). Ações Afirmativas, Relações Raciais e Políticas de Cotas nas Universidades: uma comparação entre os Estados Unidos e o Brasil. Educação, Porto Alegre, v. 29, n. 01, jan./abr. Pastore, J (1972). O Ensino Superior em São Paulo: aspectos quantitativos e qualitativos de sua expansão. São Paulo: Cia. Ed. Nacional. Ribeiro, D (1996). Os Índios e a Civilização: a integração indígenas no Brasil moderno. São Paulo: Companhia das Letras. (1997). O Povo Brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras. (1972). Textos Escolhidos: os povos novos e os povos emergentes. Os Brasileiros - Livro I - Teoria do Brasil. Disponível em: < start.htm?infoid=439&sid=158>. Acesso em: 31 dez Santos, W. G. dos (1999). Prefácio. In: As Profissões Imperiais: medicina, engenharia e advocacia no Rio de Janeiro ( ). Rio de Janeiro: Record. UNIVERSIDADE DE CUIABÁ. UNIC Oferece 211 Vagas no Prouni. Disponível em: < Acesso em: 18 dez Venâncio Filho, A (1972). Das Arcadas ao Bacharelismo: 150 anos de ensino jurídico no Brasil. São Paulo: Perspectiva. 14 de 14