A DIMENSÃO PEDAGÓGICA NO TRABALHO COM A LITERATURA INFANTIL

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1 A DIMENSÃO PEDAGÓGICA NO TRABALHO COM A LITERATURA INFANTIL Alessandra Cardozo de Freitas Mestranda em Educação - PPGEd Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN Desde sua origem, a literatura infantil, quer seja em termos de produção como de recepção tem refletido uma função utilitário-pedagógica, que consiste em pedagogizar o literário, visando apenas transmitir informações que conduzam à formação de hábitos e atitudes pelo ser infantil, considerado como ingênuo, frágil e dependente do adulto. Nessa abordagem, a ação pedagógica com a literatura implica em atingir uma finalidade educativa extrínseca ao próprio texto, sendo a criança vista como aprendiz passivo à voz do narrador e do adulto, não havendo possibilidade de respostas alternativas que levem à diversidade de sentidos que a obra literária possa despertar, pois a ênfase está no sentido supostamente unívoco e literal das palavras. Críticas têm sido feitas à ação pedagógica com a literatura respaldada na função utilitário pedagógica (Zilberman & Lajolo, 1985; Palo & Oliveira, 1986; Amarilha, 1997 entre outros), ressaltando-se, sobretudo, a importância da linguagem em função estética, que constitui a natureza do texto literário (Fiorin & Savioli, 1990). Neste estudo, objetivamos refletir acerca da dimensão pedagógica com a literatura infantil, na perspectiva de uma relação dialética entre o pedagógico e o literário. Para tanto, utilizaremos como corpus de análise dados recolhidos na pesquisa A influência da literatura no processo de alfabetização- UFRN/PPGEd, realizada numa turma de alfabetização, de uma escola pública do município de Natal RN. Nessa pesquisa, desenvolvemos o total de dez aulas, envolvendo procedimentos de contação e recontação de histórias, do gênero contos de fadas. À título de referencial metodológico à condução do trabalho com o texto literário, nos fundamentamos na experiência de leitura com andaime (Graves & Graves, 1985). Também denominada de experiência de leitura scaffolding, a experiência de leitura com andaime prevê no processo de interação verbal, como na situação de leitura entre professor e aluno, a construção de uma estrutura instrucional, um andaime, que assista o aluno conforme o seu nível de aprendizagem, fazendo-o levar adiante uma tarefa ou atingir uma meta que poderia estar além de seus esforços, caso ele a realizasse sozinho, sem assistência de um mediador. Essa abordagem é constituída por duas grandes fases: a fase de planejamento, na qual são observados aspectos como os sujeitos que participarão da experiência, a seleção do material para leitura e seus propósitos; e a fase de implementação, compreendendo essa os procedimentos de pré leitura, que incluiu a ativação de conhecimentos prévios e a construção de previsões acerca do material a ser lido; leitura, podendo ser individual ou coletiva e; pós leitura, o desenvolvimento de atividades acerca da recepção e compreensão do texto trabalhado. A abordagem da experiência de leitura com andaime nos faz retomar o conceito de zona de desenvolvimento proximal, formulado por Vygotsky (1994: 112), Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação. Essas duas abordagens têm em específico a compreensão da importância da ação colaborativa no processo de ensino-aprendizagem. Ação cuja prática efetiva põe em movimento sequências de desenvolvimento. Ambas também enfatizam a atitude mediadora de um adulto ou companheiro mais experiente.

2 Dos dados recolhidos na pesquisa anteriormente referida, selecionamos alguns episódios das situações de pré-leitura e pós-leitura desenvolvidas durante a sétima aula, em 16 de outubro de O conto de fadas escolhido para essa aula foi Os músicos de Bremen, narrativa recolhida da tradição oral alemã pelos irmãos Grimm e traduzida para o português por Dante Pignatari, sendo o texto final de Maria Heloisa Penteado. Os músicos de Bremen narra o encontro entre quatro animais o burro, o cachorro, o gato e o galo que durante anos e anos serviram aos seus donos, mas que, em virtude da velhice, perderam suas forças e percebendo que seus donos planejam matá-los, decidem fugir em direção a Bremen, onde pensam ganhar a vida como músicos. Porém, no caminho, eles encontram uma casa habitada por um bando de ladrões. Os animais expulsam os ladrões duas vezes seguidas e, com a casa desabitada, desistem de ir para Bremen e ficam morando lá. Para trabalharmos esse conto, definimos como objetivos: 1) incentivar os alunos a fazerem previsões acerca da história a partir da leitura e discussão sobre o seu título; 2) estimular as crianças a reconstituírem a sequência narrativa através do procedimento da recontação. No tocante aos procedimentos metodológicos, determinamos os seguintes passos, conforme a abordagem da experiência de leitura por andaime: pré leitura, propor ao grupo refletir acerca do título do conto Os músicos de Bremen que músicos serão esses? O que significa a palavra Bremen?; leitura, contar a história utilizando ilustrações ampliadas; e, pós leitura, discussão e recontação do conto a partir das ilustrações. Analisaremos primeiramente episódios da situação de pré-leitura. (01) PP: A história + que nós vamos ouvir hoje + se chama + os músicos de Bremen + vamos pensar nesse título os músicos de Bremen + que músicos serão esses? O que significa a palavra Bremen? ((uma criança atrapalha trocando de cadeira no círculo)) / quem serão os músicos de Bremen? ((silêncio)) Diante do silêncio estabelecido, a pesquisadora-professora questiona às crianças sobre o conceito de músico. (02) PP: Alguém aqui sabe o que é músico? (03) Melki: Não (04) Sujeito não identificado: Músico? (05) Bru: Músico eu sei que que tem na Angélica (06) Sujeito não identificado: Cantor (07) Verô: Cantora. Os alunos retoman experiências vivenciadas através de programas televisivos ao expressarem o significado que a palavra músico tem para eles. Nos turnos 05 a 07, podemos perceber como a fala de uma criança repercute sobre a fala das demais, de modo que há uma complementação da primeira informação Músico eu sei que tem na Angélica (Bru); na Angélica tem cantor (Sujeito não identificado); na Angélica tem cantora também (Verô). Dessas três construções deduz-se que músico é aquele que canta e que aparece na televisão. Há portanto, uma primeira noção do conceito de músico vinculada aos programas televisivos. Percebendo esse fato, a pesquisadora-professsora, de modo a instigar a reflexão por parte dos alunos, questiona: (08) PP: Só é músico quem canta? (silêncio) Quem toca violão é músico? (09) Crianças: É (10) PP: Músico é quem toca + quem canta e quem escreve músicas Há nessa situação a ampliação de um conceito através da atitude da pesquisadora-professora, tanto nos questionamentos dirigidos às crianças quanto na menção à uma concepção mais abrangente de músico, fato que é ilustrado por uma criança. (20) Lan: o meu pai toca violão, é músico. Nesses termos podemos nos questionar: que trabalho com a literatura pode estar presente nesse episódio? A resposta a essa questão nos faz considerar que a ação didática com o literário deve anteceder e suceder o seu encontro com a prática social, as experiências de vida dos leitores ou ouvintes de uma história. Intercalar o literário ao vivido é sobretudo explorar a dimensão de

3 envolvimento, imprescindível à atenção e à concentração na leitura de uma história. O envolvimento não é algo linear nem tampouco restrito ao tempo e lugar onde possa acontecer a leitura. Ele implica em considerar lugares concretos, como a casa onde mora um pai que toca violão, sendo portanto músico; experiências diversificadas, como a audiência aos programas de TV etc. Esses aspectos nos colocam diante do imprevisível na ação pedagógica com a literatura. Se retomarmos os objetivos da aula, não observaremos nenhuma menção à exploração do conceito músico, mas sim a expressão Os músicos de Bremen. No entanto, o contexto de interação, em que o silêncio foi elemento chave, levou-nos a questionar, relativizar e expandir um conceito, cujo referente até o momento era a televisão. Segundo Lajolo (1982: 38), a linguagem parece tornar-se literária quando instaura um universo, um espaço de interação de subjetividades (autor e leitor). Acrescentamos ao espaço de subjetividades descrito pela autora a relação dos leitores entre si, como demonstra o episódio de pré-leitura anteriormente citado. Após esse momento de incitação à leitura do conto Os músicos de Bremen, narramos a história, utilizando para tanto ilustrações ampliadas, retiradas do livro Contos de Grimm. Após a narração da história, realizamos a seção de pós- leitura, ocasião em que as crianças expressaram satisfação em ter ouvido o conto, elegendo como personagem de maior destaque o burro. (21) PP: Quem gostou dessa história? (22) Crianças: eu:: (23) Mar: eu gostei da parte do burro (24) Verô: eu gostei dessa parte (( a aluna aponta para a primeira ilustração, na qual aparece o burrro)) A preferência pelo personagem do burro tem haver com o papel que ele desempenha na história. O burro exerce um comportamento de liderança para com os demais animais. É ele quem convida-os a ir para Bremen; quem elabora o plano para expulsar os ladrões e quem é chamado pelos amigos de Mestre. Ele é, portanto, o protagonista da história. A seleção feita pelas crianças aponta para um aspecto importante em relação ao trabalho com a literatura, mais especificamente com a audição de histórias por crianças ainda não alfabetizadas. Esse aspecto diz respeito as aprendizagens desencadeadas ao ouvir histórias. Nesse episódio percebemos o que as crianças aprendem acerca dos personagens, diferenciando-os dos demais. Na pós leitura, mais uma vez podemos perceber o vínculo entre literatura e prática social. Vinculação essa estabelecida na interação entre os sujeitos (pesquisadora-professora e os alunos ) e o texto literário. (43) PP: Olha só pessoal + esses animais todos estavam fugindo de seus donos + porque eles já não eram mais jovens + e iam ser mortos + vocês acham que eles fizeram certo? (silêncio) (44) Lan: Não. (45) Verô: Eu acho. (47) Bru: porque eles fugiram do seu dono. (48) PP: Mas por que os animais fugiram dos seus donos? (49) Crianças: Porque queria matar (50) Bru: E queria + deixar o gato na chuva e o cachorro + botar pra caçar e + e a galinha ((o galo)) botar pra matar. (52) Jona: (e o gato tava fugindo porque não ia pegar mais rato) (53) PP: Isso Jona. Verô disse que eles fizeram certo. (60) PP: Será que o fato deles estarem velhos impediria-os de trabalhar e viver? (61) Sujeito não identificado: Trabalhar não pode

4 (62) Verô: Tia + minha mãe tava doente + aí é veio o homem do trabalho dela + e chamou ela pra trabalhar porque a mulher do trabalho tava com o olho inchado + aí foi buscar mainha no carro. (63) PP: Sua mãe foi trabalhar mesmo doente? (64) Verô: Não::: Porque ela tava com gripe + aí foi chamar ela / aí Socorro chamou ela/ você pode ir para o trabalho? + Aí mainha disse eu posso + mas eu estou gripado/ mas ela foi. (72) PP: Será que essa história pode acontecer de verdade? (73) Crianças: Pode (74) PP: Mas só com animais? (75) Bru: (Não) pode acontecer com pessoas + com adultos + com crianças e animais também. Nesses episódios as crianças, orientadas pela leitura do conto e pela mediação da pesquisadora-professora, emitem suas impressões acerca do narrado (turnos 44, 45 e 47) ; retomam eventos da sequência narrativa (turnos 49, 50 e 52); expressam experiências de vida (62 e 64), assim como projetam a história para o mundo real (73 e 75). Essas categorias, que vão surgindo na situação de interação com o literário, têm como fundamento a experiência do dizer e do dizer-se, como também, a postura de um mediador que, não determinando antecipadamente o que os alunos devem expressar, como nas fichas de leitura ou nos exercícios de interpretação veiculados nos manuais didáticos, tem um comportamento de escuta, trazendo à tona a socialização de saberes e experiências entre as crianças. Emitir suas opiniões sobre o narrado é aprender a se posicionar como leitor, não só da palavra escrita, mas também da oralizada e da expressa por imagens. Conferir à criança a posição de leitor, mesmo antes do domínio do código alfabético, é assegurar-lhe o seu papel de sujeito pensante. A pergunta Vocês acham que eles fizeram certo?, exige que o ouvinte refaça o trajeto do narrado, focalizando o antes e o depois das ações executas pelos personagens. Essa pergunta pode parecer simplista, mas pressupõe do sujeito o estabelecimento de relações temporais. Sendo a temporalidade uma das características definidoras da narrativa, questionar as crianças sobre ela é torná-la elemento de aprendizagem, no sentido de uma ação deliberada a partir do literário. Outra característica central na estrutura narrativa é a relação de causalidade, que envolve o porquê de determinado evento ocorrer, resultando na reflexão acerca do encadeamento das ações narrativas. Nos turnos 50 e 52, o porquê, instaurado pela pesquisadora-professora levou os alunos Bru e Jona a rememorarem eventos da sequência narrativa. Já para a aluna Verô, o mesmo porquê, reformulado, suscitou a relação texto-vida, aparecendo nessa associação um outro elemento que pode prejudicar as pessoas no exercício de suas funções: a doença. Observamos assim, que os alunos se posicionaram diferentemente em suas respostas; para Jona e Bru o movimento foi do texto ao contexto de interação, enquanto que para Verô o movimento foi do texto para a vida. Nesses termos, em nome da função utilitário-pedagógica para com a literatura infantil, deveríamos identificar qual das relações estabelecidas pelos alunos é a correta? Partimos do pressuposto de que a ação em nome do sentido unívoco não é adequada, principalmente na relação da criança com a literatura, pois exclui da relação sujeito-texto o seu caráter mais peculiar: a diversidade, que resulta das diferentes leituras e experiências de vida assim como dos sentidos que cada leitor atribui aos fatos vividos ou imaginados através da leitura. Possivelmente, outras crianças e até mesmo Bru e Jona tenham passado pela experiência de suas mães estarem doentes. No entanto, para Verô essa experiência mostrou-se mais significativa, além de ter servido de estratégia de inserção da aluna na situação interdiscursiva estabelecida no momento de pós-leitura. De acordo com Smith (1989: 29), Muitos conjuntos de relações cognitivas importantes, são representações mentais de lugares e cenas, aos quais estamos familiarizados. Ainda segundo esse autor, o conjunto desses e outros fatores forma a nossa teoria de mundo, que é a fonte de toda nossa compreensão. Nesse sentido, afirmamos que a aluna fez uso de sua teoria de mundo, mais particulamente de uma cena do seu cotidiano familiar, estabelecendo uma relação cognitiva com o texto literário.

5 O certo ou o errado no trabalho com a literatura infantil devem ser substituídos pelos termos: cooperação e expansão de sentido. Cooperar, no sentido de possibilitar a liberdade de expressão e a troca de idéias entre as crianças, ou seja, instaurar o espaço de interdiscursividade. Quanto a expansão, essa demanda do educador a competência para perceber o que da fala de cada sujeito pode servir para oportunizar um novo olhar para o texto, ou em específico para o tema abordado na narrativa. Em nossa experiência na sétima aula, retomamos o aspecto expansão posteriormente, quando afirmamos: PP: Bem + nessa história os animais não podiam servir mais aos seus donos por causa da idade + e descobriram que poderiam ganhar a vida como músicos + mas como Verô falou + contou a história de sua mãe + doenças também podem prejudicar as pessoas nos seus trabalhos + Fica doente gente grande ou pequena + como disse Bru + essa história pode acontecer com crianças + adultos e animais. Acreditamos que compete à educação escolar proporcionar horizontes de perspectivas, através de recursos diversos, entre os quais ressaltamos a atividade de discussão a partir da leitura do texto literário. Conforme Amarilha (1996: 23), (...) quando o leitor discute sua interpretação do texto com outros leitores, ele poderá se deparar com evidências discrepantes ou informações novas e aí, então, ele experimenta o conflito cognitivo. Para que o conflito cognitivo ocorra, se faz necessário romper com a concepção de literatura infantil enquanto instrumento pedagógico moralizador, concebendo-a como instrumento pedagógico aberto, para uma reflexão sobre o texto e sobre a vida de forma mais ampla. Isto implica em estarmos diante de um conceito bem mais abrangente do fenômeno literário, cuja linguagem não se fecha em si mesma, porque considera-se, hoje, que contém uma função social que é provocar a reflexão no leitor (Yunes, Pondé, 1989:44). A discussão envolve o questionar, sendo a dinâmica mais peculiar a do tipo pergunta e resposta. Na pesquisa, observamos que a pergunta teve um papel estruturante no ato de reflexão, seja através da ativação dos conhecimentos prévios como da articulação entre texto e vida. A análise dos episódios de pré-leitura e pós-leitura descritos neste trabalho, evidencia o quanto a ação pedagógica, devidamente orientada e sistematizada, incide na relação da criança com a linguagem literária, proporcionando a ampliação de seus conhecimentos, isso em virtude de uma prática pedagógica que tem como fundamento a aprendizagem da criança do e com o texto literário, num processo que inclui a interlocução e a heterogeneidade na construção de sentido. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMARILHA, Marly. Estão mortas as fadas. Rio de Janeiro: Vozes, 1997 Natal: EDUFRN.. Alice que não foi ao país das maravilhas. In: Educação e Leitura. Natal; EDUFRN Editora da UFRN, FIORIN, José Luís, SAVIOLI, Platão. Texto literário e não literário. In: Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, GRAVES, Michel F, Graves, Bonnie B. The scaffolded reading experience: a flexible framenwork for helping students get the most out texte. In: Reading, UK: Blackwell Publishers e The United Kingdon Reading Association. V. 29, n. 1, Apr P LAJOLO, Marisa, ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: histórias e histórias. São Paulo: Ática, LAJOLO, Marisa. O que é literatura? São Paulo: Brasiliense, PALO, Maria José, OLIVEIRA, Maria Rosa. Literatura infantil: voz de criança. São Paulo: Ática, SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do aprender a ler. 3. ed. Porto Alegre. Artes Médicas, 1991 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 5. ed. São Paulo. Martins Fontes,1994.

6 YUNES, Eliana, PONDÉ, Glória. Leituras e leituras da literatura infantil. São Paulo: FTD, 1989.

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