ENSINO DE LÍNGUA INGLESA POR MEIO DE TUTORIA: UMA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM PARA ESTUDANTES E PROFESSORES EM FORMAÇÃO 1

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1 ENSINO DE LÍNGUA INGLESA POR MEIO DE TUTORIA: UMA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM PARA ESTUDANTES E PROFESSORES EM FORMAÇÃO 1 TUTORING IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING: AN EXPERIENCE OF LEARNING FOR LANGUAGE LEARNERS AND PRE-SERVICE TEACHERS Jussivânia Pereira 2 ; Priscila R. R. Dos Santos 3 ; Rochelle S. De Andrade 4 1 Agradecemos à Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT); ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID); à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES); à nossa coordenadora do Subprojeto Pibid de Inglês, Profª Dra. Eladyr M. N. Silva, pela orientação neste trabalho e na elaboração deste artigo; à Escola Estadual Raimundo Pinheiro da Silva, à professora supervisora, Soraya do Lago Albuquerque; aos demais bolsistas e aos alunos que fizeram parte do projeto e que contribuíram para que este trabalho fosse realizado. 2 Graduada do curso de Letras/Inglês-UFMT e ex-bolsista do PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência. 3 Professora de inglês da rede estadual de ensino de Mato Grosso e ex-bolsista PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência. 4 Graduada do curso de Letras/Inglês-UFMT e ex-bolsista do PIBID- Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência.

2 RESUMO O objetivo deste trabalho é relatar a experiência de alunos/bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência PIBID, que atuaram em uma escola pública como tutores na área de língua inglesa. Seguindo uma perspectiva interacionista de aprendizagem de língua, os bolsistas trabalharam com os alunos em sua zona de desenvolvimento proximal, fornecendo andaimes para que eles pudessem realizar tarefas que, sozinhos, não teriam condições de realizar. O trabalho desenvolvido foi produtivo, pois proporcionou aos professores em formação a oportunidade de aperfeiçoarem sua prática docente e aos alunos maior familiaridade e autoconfiança no uso do inglês, permitindo-lhes apreciar sua aprendizagem e ver mais sentido nesse processo. Palavras- chave: tutoria; formação de professor de inglês, escola pública. ABSTRACT The aim of this paper is to report on an experiment carried out by undergraduate PI- BID students, who worked in a public school as tutors in English lessons. From an interactionist perspective in language learning, the tutors worked within the students zone of proximal development, providing them with scaffolding so that they could do activities they otherwise would not be able to do by themselves. The outcomes were productive as they afforded the students some familiarity, meaningfulness, self-confidence and pleasure in their English learning process and offered the student teachers opportunities to gradually improve their teaching practice. Keywords: tutoring, English teacher education, public school.

3 1. INTRODUÇÃO A experiência que vamos relatar neste artigo surgiu da parceria entre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de Inglês da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e a Escola Estadual Raimundo Pinheiro da Silva, localizada em Cuiabá, MT. O PIBID, do qual participamos, busca proporcionar uma prática mais rica aos alunos da graduação. O programa, subsidiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), oferece bolsa para estudantes em cursos de licenciatura, para que eles tenham algumas práticas na escola pública, melhorando sua formação acadêmica. Durante os anos de 2010 e 2011, foi realizada a prática de tutoria nas turmas de 1º ano do Ensino Médio no período vespertino. Essa experiência foi importante para compreendermos como os alunos chegam ao ensino médio e quais são suas necessidades em sala de aula. O professor, ao conhecer melhor seus alunos, direciona seu trabalho e foca na aprendizagem dos mesmos. Com a tutoria, foi possível perceber que, mesmo com pouca ou nenhuma base, os alunos querem aprender a língua inglesa e gostam de atividades que proporcionam a prática da língua. Esta experiência nos mostrou que é possível despertar, em um contexto não muito favorável, o interesse dos alunos pela aprendizagem de língua estrangeira e também o quanto eles são capazes de produzir, se tiverem um estímulo adequado e um acompanhamento contínuo em sua produção em sala durante as aulas. As atividades desenvolvidas na tutoria contribuíram também para aumentar a autoestima dos alunos em relação à aprendizagem do inglês, fazendo com que eles se sentissem capazes de aprender um novo idioma nas aulas no ensino regular e fazendo com que eles se sentissem motivados para estudar. O objetivo desse artigo é apresentar, de forma simples e breve, a experiência de sucesso vivida na escola com as turmas de 1ºs anos, para que esta possa contribuir para a inserção de novas metodologias de ensino e didática em sala de aula. Primeiramente, apresentaremos o referencial teórico que orientou a experiência com tutoria nas aulas de inglês na escola pública. Em seguida, relataremos a experiência e apresentaremos os resultados obtidos do ponto de vista dos alunos. Concluiremos com reflexões sobre os benefícios desta prática para nosso desenvolvimento como professores em formação de inglês.

4 2. REFERENCIAL TEÓRICO O ensino de língua inglesa na escola pública brasileira tem sido marcado por uma trajetória de dificuldades, descaso e fracasso, apesar da reconhecida relevância da disciplina na atual conjuntura da globalização (COX & ASSIS-PETERSON, 2008). São inúmeras as pesquisas apontando que alunos, pais, professores e alunos de Letras acreditam que não se aprende inglês na escola pública (GASPARINI, 2005; PERIN, 2005; DIAS & ASSIS-PETERSON, 2006). Visando a encontrar formas de abordar essa questão e resgatar o interesse dos alunos pela aprendizagem do inglês, o subprojeto PIBID de Inglês da UFMT desenvolveu um trabalho de tutoria a pequenos grupos de alunos, com ênfase na habilidade oral. Seguindo uma perspectiva interacionista de aprendizagem de língua, seis bolsistas trabalharam com os alunos em sua zona de desenvolvimento proximal, fornecendo andaimes para que eles pudessem realizar tarefas que, sozinhos, não teriam condições de realizar. A teoria interacionista de Vygotsky tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse processo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Quando aprendemos a linguagem específica de nosso meio sociocultural, transformamos radicalmente os rumos de nosso próprio desenvolvimento. É pela aprendizagem nas relações com os outros que construímos os conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental (DEL RÉ, 2006, p. 23). Dentre os conceitos da teoria interacionista que são relevantes nosso trabalho, destacamos a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), a relação de tutela e andaime. A ZDP é um espaço metafórico ou um local no qual o aprendiz co-constrói conhecimento em colaboração com um interlocutor. Ao interagir com seu interlocutor dentro de sua ZDP, o aprendiz é capaz de desenvolver tarefas que não conseguiria sozinho porque há um suporte por parte do interlocutor (LIGHTBOWN & SPADA, 2013). Nessa perspectiva, o interlocutor assume uma relação de tutela, na qual, segundo Bruner (1997 apud DEL RÉ, 2006, p.24), oferece ao aluno todas as formas possíveis de ajuda quando este não for capaz por si só de realizar uma tarefa, tal como a compreensão e produção de enunciados, no caso da aprendizagem de língua estrangeira. No oferecimento de suporte ao seu aluno, o discurso do tutor vai depender da produção do aluno e pode ser determinado pelas condições linguísticas que

5 ele apresentar. A eficácia da tutela depende, sobretudo, da atenção do tutor para a tarefa/problema e a maneira para melhor conduzi-la, e das características do desempenho do aluno. Sem estas, sem interação, o tutor não consegue construir andaimes para auxiliar o aluno. Andaime refere-se ao processo pelo qual uma pessoa com maior conhecimento ajuda uma pessoa que tenha menos conhecimento, fornecendo-lhe uma estrutura interacional que lhe permita construir conhecimento. Em termos de ensino de línguas, é a língua que o interlocutor/tutor usa para dar suporte ao sucesso comunicativo do seu aluno. Pode envolver, por exemplo, o fornecimento de vocabulário que não está presente no texto, a facilitação de estruturas linguísticas avançadas ou a expansão da sentença incompleta do aluno (LIGHTBOWN & SPADA, 2013, p. 223) Estes conceitos orientaram o trabalho de tutoria que desenvolvemos com nossos alunos. Antes de descrevermos a experiência, porém, vamos apresentar uma breve descrição dos dois contextos em que atuamos: a escola e o PIBID. 3. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA E DO PIBID-INGLÊS A experiência foi realizada na Escola Estadual Raimundo Pinheiro da Silva, uma instituição pública de ensino médio, vinculada ao Poder Público Estadual e está situada na Avenida Fernando Corrêa da Costa, n.5.610, em Cuiabá-MT. Fomos supervisionados em sala de aula pela Profª Soraya do Largo Albuquerque, que é uma professora experiente no ensino de inglês no contexto público e privado, graduada em Letras pela Universidade de Estado de Mato Grosso, há 6 anos trabalhando nessa escola. Os alunos da Escola Estadual Raimundo Pinheiro da Silva são provenientes de escolas de ensino fundamental de diferentes regiões, principalmente das escolas da região do Bairro Coxipó. Os alunos têm o perfil bem heterogêneo. Economicamente falando, encontramos alguns alunos de baixa renda e outros de classe média. Predominantemente, o que vimos pelos pátios são alunos bem vestidos e de aparência saudável, dando a entender que pertencem a uma classe social média, com status de consumo mediano. O nível de inglês dos alunos era baixo, tendo em vista que a maioria teve acesso à língua espanhola no ensino fundamental e apresentava visível timidez em praticar a língua inglesa. O Subprojeto PIBID de Inglês visa a proporcionar aos estudantes de licenciatura em Letras a oportunidade para conhecer a realidade da escola pública e dela participar, exercendo atividades

6 pedagógicas e desenvolvendo postura crítico-reflexiva em relação ao processo de ensino e aprendizagem de inglês, ao seu desenvolvimento profissional e ao papel do inglês na educação básica, no desenvolvimento da cidadania e na promoção de inclusão social. Visa, também, a estimular o licenciando a avistar possibilidades de aprendizagem de inglês nesse contexto, através do oferecimento de atividades críticas, criativas e motivadoras a alunos do nível médio, e a participar desse processo. Como bolsistas PIBID de iniciação à docência, tivemos a oportunidade de acompanhar os alunos através da prática de tutoria, fazer planos de aulas, atividades e corrigi-las, fazer revisão no quadro para os estudantes e aplicar provas durante a nossa formação inicial como professoras de inglês. Vivenciamos práticas pedagógicas na comunidade escolar, na sala dos professores, no pátio escolar e com funcionários da esco Levando em conta esses fatores, pensamos em uma forma de ensinar inglês de um modo em que os alunos se sentissem motivados e confortáveis em aprender e se expressar na língua. Surgiu aí a experiência com tutoria a pequenos grupos em sala de aula, que descreveremos a seguir. 4. A EXPERIÊNCIA DE TUTORIA Durante os anos de 2010 e 2011, foi desenvolvido o projeto de tutoria a pequenos grupos nas turmas de 1º ano do Ensino Médio no período vespertino. A ideia nos foi inicialmente sugerida pela professora Soraya, nossa professora supervisora, na tentativa de solucionar o problema que enfrentava nas turmas de 1ºs anos - baixo nível de domínio da língua, desinteresse pela sua aprendizagem e indisciplina em sala de aula. Vamos explicitar aqui os trabalhos realizados nesse período para que a experiência se concretizasse: planejamentos de aula, reuniões de orientação, entradas em sala de aula. Nossas ações eram orientadas e supervisionadas pelas duas professoras que nos acompanharam no PIBID. Recebíamos orientação da coordenadora do subprojeto, Profª Drª Eladyr Maria N. Silva, em reuniões na UFMT, que nos ajudava na atuação pedagógica através da inserção na prática em sala de aula, envolvendo todas as etapas do processo de ensino (planejamento, preparo de material didático, prática, avaliação). Nessas reuniões de orientação na UFMT, selecionávamos os materiais que usaríamos em sala, os textos, materiais de apoio, recursos a serem utilizados, como aparelho de som, data show, atividades etc. Elaborávamos os planos de aula e fazíamos a divisão de cada

7 etapa da aula, decidíamos como iríamos conduzir a aula e, em alguns momentos, deixávamos um único bolsista com o papel de conduzir nossa parte na aula. Dessa forma, íamos desenvolvendo nossa prática docente e aprimorando nosso desempenho como professores. Já a professora supervisora nos acompanhava em todas as atividades realizadas na escola, nos orientava no planejamento das aulas, nos encaminhava na seleção do material, conferia os planos de aula e os materiais elaborados e nos supervisionava durante a aula. Em sala de aula, atuávamos acompanhando os alunos em pequenos grupos e dávamos apoio à nossa professora supervisora. Ela sempre nos deixou espaço para que pudéssemos opinar e fazer adaptações necessárias à aula. No trabalho de tutoria, cada um dos seis bolsistas era responsável por um grupo de cinco a seis alunos. Ao chegar à sala, organizávamos nossos grupos e entregávamos o material para os alunos. As aulas eram conduzidas pela professora supervisora, que ficava responsável pela explicação de partes da aula. As atividades práticas, o reforço às explicações, a correção de tarefas e o suporte individual aos alunos ficava a cargo dos bolsistas em seus grupos. Seguíamos o nosso planejamento de uma maneira tão precisa e eficaz de forma que todos os grupos conseguissem desenvolver as atividades ao mesmo tempo, e tínhamos o cuidado de terminar a aula sempre no mesmo ponto com cada grupo para que, na seguinte, todos tivessem o mesmo ponto de partida. A participação dos alunos durante a aula sempre foi produtiva, eles demonstravam muito interesse pela forma como a conduzíamos. Assim, era mais fácil conduzir a aprendizagem dos alunos porque eles eram mais participativos e motivados. Além disso, podíamos fornecer suporte individual àqueles que tinham dificuldade em realizar as atividades ou que não conseguiam entender a explicação geral dada pela professora. A proximidade como eles também proporcionava condições para atenuar conversas paralelas e dispersão. Com o apoio da nossa coordenadora, pudemos planejar atividades que desenvolvessem as quatro habilidades: a oralidade, a leitura, a escrita e a audição, e o fato de podermos atender os alunos em pequenos grupos facilitava a realização dessas atividades em sala de aula. Os alunos se sentiam mais seguros e se permitiam participar das discussões nos pequenos grupos, davam sugestões, participavam das correções das atividades, inclusive as que envolviam oralidade. Eles se sentiam apoiados em relação aos colegas do grupo e à professora tutora. Dentre as atividades desenvolvidas, destacamos atividades lúdicas para memorização de vocabulário, aulas com listening, com datashow.

8 Foto 1 - Momento de Tutoria em sala de aula. Fonte: Bolsistas PIBID Foto 2 - Momento de Tutoria em Sala de Aula. Fonte: Bolsistas PIBID Uma das atividades desenvolvidas no segundo semestre de 2011 envolveu a elaboração de um perfil em inglês para ser postado em qualquer espaço da internet, como, por exemplo, no facebook. Para elaborar o perfil, os alunos foram gradualmente conduzidos a organizar o vocabulário e as estruturas gramaticais aprendidas durante o semestre e a elaborar as sentenças que comporiam

9 seu perfil. Nós, tutores, os auxiliamos, por meio de atividades inicialmente controladas, preparadas com o objetivo de ativar o conhecimento linguístico já trabalhado ao longo do ano e lhes oferecer suporte individualizado para a elaboração das frases que comporiam suas informações pessoais, além de orientá-los na construção do texto para ser postado na página real de seus facebooks. Os alunos usaram frases como: I m single. I live in a house in Cuiabá in Brazil. In my free time, I like to travel, go to the cinema, read books and go out with my friends. I eat fast food and drink coca cola. I like pop music and rock, entre outras. Ao fazer isso, trabalhamos na ZDP dos alunos, auxiliando-os passo a passo a realizarem a tarefa, valendo-nos de andaimes, fornecidos por meio das atividades controladas que facilitaram o processo de ativação do conhecimento linguístico trabalhado anteriormente e a elaboração das sentenças para o perfil. Durante todo o processo, atuamos como mediadores no processo de aprendizagem de língua dos alunos e lhes proporcionamos uma experiência produtiva e relevante para suas vidas. Os alunos foram participativos e apresentaram os seus perfis de forma bem sucedida. Segue abaixo um modelo de perfil que os alunos realizaram. Foto 3 Modelo do perfil realizado pelos alunos. Fonte: Bolsistas PIBID Como parte das atividades da tutoria, no final do ano de 2011, organizamos um projeto de encerramento das aulas, no qual os alunos encenaram peças clássicas da literatura infantil em inglês, em versões modernas e mais divertidas, e um minicoral, com a apresentação de canções natalinas e também de canções românticas populares, executadas em inglês. Os bolsistas reuniam-se com os alunos duas ou três vezes na semana para ensaiar as peças e as letras das músicas. A partici-

10 pação dos aprendizes foi excelente. Eles fizeram um ótimo trabalho de encerramento, as apresentações foram brilhantemente encenadas e pudemos comprovar que os alunos são capazes de desenvolver a habilidades diversas em língua inglesa muito bem. Foto 4 Apresentação do coral. Fonte: Bolsistas PIBID 2011 Foto 5 Apresentação do teatro. Fonte: Bolsistas PIBID 2011

11 5. AVALIANDO A EXPERIÊNCIA DE TUTORIA SEGUNDO A PERSPECTIVA DOS ALUNOS Para apresentar a perspectiva dos alunos sobre a experiência, vamos nos basear em suas respostas a um questionário avaliativo aplicado no final do ano letivo. O questionário foi elaborado por nós, professores/tutores, com a finalidade de conhecer as opiniões dos alunos em relação ao trabalho que realizamos. Os resultados indicam que as atividades desenvolvidas na escola foram bem sucedidas e os alunos tiveram a oportunidade de trabalhar as quatro habilidades em sala de aula, apesar da dificuldade de contarmos com apenas uma hora/aula por semana, situação comum no ensino público de inglês. Os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) reconhecem este e outros problemas no que tange ao ensino da língua estrangeira moderna no ensino regular público: Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria das escolas brasileiras (carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido ao giz e livro didático etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas (BRASIL, 1998, p. 21). Ao se referirem às atividades desenvolvidas em sala, no questionário, os alunos destacaram sua satisfação: Sinceramente adorei todas as atividades (1ºK) ; Em especial as atividades diferenciadas (1ºD), indicando que apreciaram quando lhe foram dadas oportunidade para desenvolverem tarefas interessantes Houve um maior interesse pela aprendizagem de língua por parte dos alunos e eles sentiram que trabalhando em grupo ficavam mais à vontade para aprender, como pode ser observado nos seguintes trechos: Gostei porque era uma aula interativa (1ºF) ; É melhor um professor em grupo, com uma forma mais rápida de aprendizagem do que um professor para 30 alunos (1ºD); Achei melhor as aulas porque assim temos mais facilidade no desenvolvimento das atividades. Porque fazemos em quantidade menor de pessoas e assim não temos vergonha (1ºF). Uma análise nas notas do segundo para o terceiro bimestre mostra um crescimento no aproveitamento de todos os alunos e esse foi mais um dos motivos para os alunos quererem aprender ainda mais a língua: Porque com este projeto minhas notas de inglês melhoraram, e isso me incentivou no estudo de inglês, tive mais facilidade em aprender inglês (1ºF). Esses resultados nos evi-

12 denciam que o trabalho de tutoria foi eficiente e ajudou os alunos em relação à aprendizagem da língua. Para nós, professores em formação, a experiência de tutoria foi importante para compreendermos como os alunos chegam ao ensino médio e quais são suas necessidades em sala de aula. Os PCNEM (2000) assinalam que a língua estrangeira no ensino médio deve ter por princípio geral levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada em diferentes situações da vida cotidiana (p.28). Muitos estudos voltados para o ensino de língua inglesa em escola pública (PETERSON & COX 2008, DIAS 2006, PERIN 2005) afirmam que o fracasso da aprendizagem da língua na escola pública tem ajudado a colaborar com a crença 5 de que só se aprende inglês em cursos de idiomas, especialmente o desenvolvimento da produção oral. Assim, a crença de que não é possível desenvolver produção oral contribui para diminuir as expectativas de aprendizagem dos alunos que, por sua vez, não conseguem ver muita importância na aprendizagem. Alguns dizem que o inglês só servirá para arrumar uma profissão melhor, para viajar no futuro (1ºF), não conseguindo ver resultados imediatos na aquisição da língua. Contudo, quando os alunos conseguem agregar valor/importância à competência linguística em inglês, eles conseguem se ver como aprendizes dessa língua e assinalam que é bom aprender inglês para se comunicar porque abre portas tanto para o mercado de trabalho como para adquirir novos conhecimentos (1ºK). A questão da crença sobre a oralidade em sala de aula ou de que o aluno não tem base alguma também faz parte do cotidiano dos professores, conforme afirma Perin (2005): O resultado final não pode ser evitado: o professor trabalha com a sensação de que o aluno não crê no que aprende, demonstrada na indisciplina e menosprezo pelo que o professor se propõe a fazer durante a aula. Por outro lado, os alunos mostram-se cientes de que o professor, por não desenvolver um programa global, contínuo e progressivo (fato mais criticamente observado no Ensino Médio), não se sente à vontade para cobrar dos alunos os conteúdos de forma mais efetiva, por estar consciente do provável fracasso dos mesmos (PERIN, 2005, p. 150). Nosso trabalho de tutoria foi voltado, na maioria das vezes, para a prática oral e mostrou que o acompanhamento mais próximo dos alunos propiciou aos bolsistas resultados positivos, como demonstra a fala deste aluno, ao apontar qual foi a atividade de que mais gostou nas aulas: Ler em inglês, falar em inglês... (1ºE). Por isso, podemos dizer que é possível, sim, aprender inglês em es- 5 Entendemos por crenças o conhecimento intuitivo implícito (ou explícito) dos aprendizes constituídos por crenças, mitos, pressupostos culturais e idéias sobre como aprender língua (BARCELOS, 1995, pg.40).

13 cola pública e que os alunos querem aprender e se sentem felizes por isso: Esse ano foi o ano que eu mais aprendi inglês (1ºD). Podemos afirmar que para esse grupo de alunos, com os quais desenvolvemos o trabalho de tutoria, a escola é a fonte principal de aprendizagem de língua inglesa, e eles atribuem a aprendizagem à figura do professor, ao menos no início do processo. Ou seja, parecem se sentir mais seguros quando estudam/aprendem com o apoio mais individualizado do professor, conforme indica a opinião deste aluno: Com um grupo menor a gente aprende mais. Porque nós temos um maior contato com o professor (1ºK). Por meio das atividades realizadas e das opiniões dos alunos, diríamos que conseguimos alcançar sua zona de desenvolvimento proximal e atuar nela. Podemos afirmar, assim, que o trabalho de tutoria foi de grande valia para os alunos e para nós bolsistas que atuamos como mediadores do processo de aprendizagem desses alunos. Segundo Vygotsky (1979 apud DEL RÉ, 2006, p. 23), é na troca comunicativa entre interlocutores e nas relações com os outros que conhecimentos, papéis e funções sociais vão sendo apropriados e internalizados, o que permitirá a construção de conhecimentos. 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste artigo, apresentamos a experiência de sucesso vivida na escola com as turmas de 1ºs anos, com a inserção de novas metodologias de ensino e didática em sala de aula. Citamos o referencial teórico que orientou a experiência com tutoria nas aulas de inglês na escola pública. Em seguida, relatamos a experiência e apresentamos os resultados obtidos do ponto de vista dos alunos. Concluímos com reflexões sobre os benefícios desta prática para nosso desenvolvimento como professores iniciantes de inglês. Estar em contato com o contexto escolar, atuar no processo de ensino (planejamento, preparo de material didático, prática, avaliação), participar de reuniões de orientações na UFMT, discutir assuntos que norteiam o ensino e a aprendizagem de inglês na escola pública, todo esse conjunto de atividades resultou num grande avanço para nosso processo de formação docente em início de carreira. O trabalho desenvolvido foi enriquecedor, pois, além de nos proporcionar a oportunidade de aprender e participar ativamente das diversas etapas de uma aula, também nos aproximou dos alunos, permitiu ouvir o que eles tinham a dizer, suas inseguranças e medos em relação ao inglês, uma vez que eles se sentiram mais confiantes em um pequeno grupo. Dessa forma, nós pudemos

14 construir nossa prática docente e nos tornar cada vez mais seguros em sala de aula. À medida que alcançávamos segurança na prática docente, os alunos foram, aos poucos, adquirindo mais familiaridade e autoconfiança no uso do inglês e, em consequência, passaram a gostar dessa língua e ver mais sentido na sua aprendizagem. Nós, enquanto professores de inglês em formaçao inicial, tivemos grande realização com a experiência e podemos concluir afirmando que, apesar de todas as crenças em torno da aprendizagem de LE, como, por exemplo, as de que não se aprende inglês em escola pública e não há muito que se fazer com apenas uma hora aula por semana, cabe ao professor desmitificá-las crenças e tornar as aulas melhores e interessantes aos olhos dos alunos. Infelizmente, precisamos admitir que a prática de tutoria não é possível de ser realizado em sala de aula regular, pois demanda certo número de professores assistentes para auxiliar o professor regente, o que não ocorre no dia-a-dia das escolas. Entendemos que essa prática só foi viável porque trabalhamos em um time de seis bolsistas e, assim, pudemos dar atenção personalizada aos alunos e oferecer suporte, atuando dentro de sua zona de desenvolvimento proximal, fornecendo-lhes andaimes para que pudessem realizar as tarefas propostas e, assim, alcançar bons resultados na aprendizagem da língua. Reconhecemos que essa prática não se aplica ao dia a dia da escola pública, mas, no contexto do PIBID, nos permitiu contribuir para amenizar os fatores que dificultavam a aprendizagem de inglês daquele grupo de alunos o pouco conhecimento de língua dos para o ensino médio, seu desinteresse pela língua e o descrédito na possibilidade de aprendê-la na escola. Para nós, professores iniciantes, a prática de tutoria foi de grande utilidade por nos colocar em contato com os alunos sob a supervisão de uma professora que atua há muito tempo no contexto escolar, pois aprendemos a planejar, a conhecer a realidade da escola pública, a lidar com indisciplina de alunos, a saber o que acontece no âmbito escolar. Nesse sentido, ao recebermos suporte e acompanhamento da parte da professora supervisora e da coordenadora PIBID e vivenciarmos a inserçao e a prática em sala de aula de forma gradativa, aprendemos a ser professores dentro da perspectiva interacionista. REFERÊNCIAS BARCELOS, A. M. F. A cultura de aprender língua estrangeira (inglês) de alunos de Letras. Dissertação de Mestrado, UNICAMP, 1995.

15 BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, Ministério de Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica,1998. BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília, Ministério de Educação, Secretaria de Educação Básica, BRUNER, J. Atos de Significação. Trad. Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON, A. A. O drama do ensino de inglês na escola pública brasileira. In ASSIS-PETERSON, A. A. (Org). Línguas estrangeiras: para além do método. São Carlos: Pedro & João Editores / Cuiabá: EdUFMT, 2008, p DIAS, M. H. M.; ASSIS-PETERSON, Ana Antônia de. O inglês na escola pública: vozes de pais e alunos. Polifonia, Cuiabá, v. 12, n. 2, 2006, p DEL RÉ, A. A pesquisa em aquisição da linguagem; teoria e prática. In. DEL RÉ, A (org). Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Editora Contexto, GASPARINI, Edmundo N. Sentidos de ensinar e aprender inglês na escola de ensino médio e fundamental uma análise discursiva. Polifonia, nº 10, 2005, p LIGHTBOWN, P.; SPADA, N. How Languages Are Learned. 4rd Ed. Oxford: Oxford University Press, PERIN, Jussara O. R. Ensino/aprendizagem de língua inglesa em escolas públicas: o real e o ideal. Pelotas: EDUCAT, 2005, P VYGOSTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1979.

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