OS IMPACTOS DAS ESTRATÉGIAS DE ESCRITA DE UMA PROFESSORA NA PRODUÇÃO TEXTUAL DOS ALUNOS *

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1 OS IMPACTOS DAS ESTRATÉGIAS DE ESCRITA DE UMA PROFESSORA NA PRODUÇÃO TEXTUAL DOS ALUNOS * BAZARIM, Milene 1 RESUMO: Este trabalho apresenta os resultados de uma investigaéño sobre os impactos das estratâgias de escrita de uma professora de LÖngua Portuguesa na produéño textual de seus alunos do sâtimo ano (antiga sexta sârie) do Ensino Fundamental. As anälises apontaram que, na aula, a professora assume o papel de mediadora e escriba, mobilizando suas estratâgias de escrita para retextualizar a fala dos alunos, adequando-a ao günero carta oficial. Nas cartas trocadas com os alunos, devido ã relaéño de especularidade, as estratâgias de escrita utilizadas pela professora constituöram-se andaimes usados pelos alunos na construéño de suas respostas. No plano linguöstico, isso se deu atravâs da mobilizaéño de recursos de ediéño de texto, da reproduéño e retextualizaéño. Esta â uma pesquisa que se insere no campo aplicado dos estudos da linguagem, sendo informada, principalmente, pela concepéño sociointeracional da linguagem, bakhtiniana de günero, neovygotiskyana da aprendizagem e pelas teorias cröticas de letramento. Trata-se tambâm de uma investigaéño de cunho qualitativo na qual a geraéño dos registros foi orientada pela metodologia da pesquisa-aéño. PALAVRAS-CHAVE: retextualizaéño; reproduéño; especularidade; andaime; escriba; texto; escrita; ensino-aprendizagem de LÖngua Portuguesa. INTRODUÇÃO Este trabalho apresenta os resultados parciais de uma investigaéño, em andamento, sobre os impactos das estratâgias de escrita de uma professora de LÖngua Portuguesa na produéño textual de seus alunos de sexta sârie do Ensino Fundamental. As anälises apontaram que, na aula, a professora assume o papel de mediadora e escriba, mobilizando suas estratâgias de escrita para retextualizar a fala dos alunos, adequando-a ao günero carta oficial. Nas cartas trocadas com os alunos, devido ã relaéño de especularidade, as estratâgias de escrita utilizadas pela professora constituöram-se andaimes usados pelos alunos na construéño de suas respostas. No plano linguöstico, isso se deu atravâs da * Uma versño deste trabalho foi apresentada em 2008 no Encontro Nacional de Letramento na Universidade Federal da ParaÖba UFPB. Trata-se do resultado de uma pesquisa que contou com o apoio do CNPq e contribuiu com as investigaéåes referentes ãs präticas de reflexño sobre a escrita, desenvolvidas no çmbito do projeto integrado Práticas de escrita e de reflexão sobre a escrita em contextos de ensino (CNPq n.é /2002 ; AuxÖlio FAPESP n.é 2002/ ). 1 Licenciada em Letras pela Universidade Federal do Paranä (UFPR). Especialista em Metodologia do Ensino de LÖngua Portuguesa pela Universidade Braz Cubas. Mestre em LinguÖstica Aplicada pelo Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da UNICAMP. Doutoranda em LinguÖstica Aplicada pelo IEL-UNICAMP. Jä atuou como professora de LÖngua Portuguesa no Ensino Fundamental e Mâdio. Atualmente, â docente na Faculdade de CiÜncias Sociais Aplicadas do Vale do SÑo LourenÉo EDUVALE. milene_bazarim@yahoo.com.br. 1

2 mobilizaéño de recursos de ediéño de texto, da reproduéño e retextualizaéño. Em ambas as situaéåes, escrita coletiva de uma carta ã diretora da escola e troca de cartas entre professora e aluno(s), a produéño textual se constitui como um objeto de ensino, sem, no entanto, a presenéa do discurso instrutivo, töpico do processo de ensino-aprendizagem escolar. As produéåes textuais analisadas emergem de situaéåes em que o uso da escrita tornou-se necessärio, tendo funéño e interlocutor(es) definidos. Mesmo escapando aos padråes escolares vigentes naquela instituiéño, as duas situaéåes analisadas tüm um caräter institucional e pedagègico importante para o letramento do aluno, uma vez que houve a mobilizaéño de recursos linguöstico-discursivos necessärios ã interaéño via carta Os participantes da pesquisa sou eu, enquanto professora, e meus alunos do sâtimo ano (antiga sexta sârie) do Ensino Fundamental II. No total, eram 24 adolescentes, 11 do sexo masculino e 13 do sexo feminino. A maioria deles possuöa idade avanéada 13 a 15 anos para a sârie que estavam cursando, um indöcio de que eles tinham um histèrico de evasño ou reprovaéño. Essa turma pode ser caracterizada como bastante agitada, tendo em vista o que anotei em meu diärio de campo ("Como eles [os alunos] sño? Carentes. Sè. (...) Gritam muito, falam muito palavrño, tudo â motivo para brigar, para bater... "), e o que â evidenciado no trecho que segue. M(Professora): ((muito barulho)) tudo bem, ninguém me escuta, é uma coisa de louco, mas vamos lá (10,0s). Já que você tá em pé, distribuí pra mim, por favor. (Trecho da aula na 6 a série A em 09/11/2004) 2 A escola na qual a pesquisa foi desenvolvida estä localizada em um bairro da periferia de Campinas-SP, o qual â conhecido nño sè pela precariedade das condiéåes em que muitas famölias vivem, mas, sobretudo pela violüncia. Lä sño atendidos cerca de 750 alunos, distribuödos no Ensino 2 Sinais utilizados na transcriéño, adaptados de Marcuschi (2003, p.9-13) : ( ) Dávidas suposiéåes ; (( )) Comentärios do analista ; Falas simultçneas ; [ SobreposiÉÑo de vozes ; xxxx IncompreensÖvel ; : : : : Alongamento da vogal ; AAA Çnfase ou acento forte ;, Subida leve ; (+) Pausa equivalente a 0,5 segundos, cada + corresponde 0,5 segundos ; (1,5) Acima de 1,5 segundos registra-se o tempo ; / Truncamentos ;? Subida forte equivalente a uma pergunta. 2

3 Fundamental I (1 a a 4 a sâries), Ensino Fundamental II (5 a a 8 a sâries) e Ensino Mâdio 3. A aula em que houve a produéño de uma carta coletiva surgiu da necessidade de reconfiguraéño da sequüncia de atividades didäticas que estava sendo desenvolvida com os alunos que foi gerada apès värios desencontros, provocados pela agitaéño da turma. Primeiramente, foi realizada uma reuniño a fim de juntos professora e alunos discutirmos aspectos relacionados ao processo de ensino-aprendizagem, metodologia de trabalho, comportamentos etc. Apès a reuniño, ocorreu a aula aqui analisada. Tais aulas, no entanto, nño estavam previstas na sequüncia de atividades didäticas, elas surgiram da necessidade de se realizar "um acordo" com os alunos, atravâs do qual seus interesses tambâm fossem atendidos. Esse acordo parece ser consequüncia da consciüncia a respeito do estranhamento que minhas präticas em sala de aula que reproduzem as präticas da cultura letrada e, principalmente, do letramento escolar poderiam ter causado ao grupo. Ao me reunir com os alunos para discutir as atividades com o objetivo de adequar planejamento ãs necessidades/interesses da turma, demonstrei ter encarado o comportamento dos alunos como uma espâcie de "rejeiéño" a präticas sociais diferentes das suas [dos alunos]. A necessidade de traéar um perfil dos alunos, identificando suas particularidades e, principalmente, o desejo de, a partir de uma escrita espontçnea, realizar um diagnèstico das habilidades de leitura/escrita dos alunos foram os motivos que, aparentemente, levaram-me a iniciar a troca de cartas 4 com os alunos. Elaborei um bilhete para cada aluno. Trata-se de uma tentativa de me aproximar dos alunos e de estimular a escrita com um fim social, neste caso a correspondüncia entre professor-aluno e quem sabe depois aluno-aluno. Por mais que reconheéa ser pouco provävel que eu nño avalie as produéåes desses alunos, ressalto que a intenéño nño â essa. Meu objetivo principal â estabelecer um canal de comunicaéño com esses alunos. (Roteiro 1ê e 2ê aulas) 3 A partir de 2006, a escola passou a funcionar como Escola de Tempo Integral, i.e., os alunos do ensino fundamental entram ãs 7h e saem ãs 16h. 4 Em um primeiro momento, as mensagens trocadas com meus alunos foram categorizadas como bilhete, pois eram curtas. No decorrer do peröodo de troca, no entanto, ã medida que as mensagens foram se individualizando, elas adquiram caracterösticas que as tornaram mais prèximas do günero carta pessoal. 3

4 As mensagens, no entanto, tambâm podem ser consideradas uma râplica ao discurso desqualificador a respeito dos alunos, da escola e do bairro que ouvi quando, antes de assumir as aulas, visitei a escola. (O vice-diretor) Fez-me värias observaéåes um tanto quanto negativas sobre o bairro, mas com o intuito de me informar, jä que eu disse que nño era de Campinas. Ele me disse que se trata de uma populaéño carente; que hä muita violüncia, principalmente por causa do träfico de drogas... E que os alunos, ãs vezes, sño violentos tambâm... (Diärio de campo, p. 3, 05/10/2004) Se o que foi ouvido e compreendido de modo ativo encontra, cedo ou tarde, um eco no discurso ou no comportamento do ouvinte (BAKHTIN, 1997, p.291), hä um eco daquele discurso desqualificador na minha decisño de escrever para os alunos. Assim, ao tentar construir a minha chegada na escola como algo positivo, ao convidar aquelas crianéas/adolescentes a me dizerem quem eram, do que gostavam, o que achavam sobre a escola, estava, nesse primeiro momento, alâm de tentando lhes dar outras oportunidades de dizerem o que pensavam, posicionando-me de uma forma mais receptiva. Trata-se de uma investigaéño de cunho qualitativo na qual a geraéño 5 dos registros foi orientada pela metodologia da pesquisa-aéño. Para a geraéño dos registros aqui analisados, foi utilizada a pesquisa-aéño integral e sistümica (PAIS) que â uma metodologia de base qualitativo-interpretativista, aberta ã complexidade do real e ã interdisciplinaridade, o que a torna compatövel com o campo de investigaéño da LinguÖstica Aplicada. Na PAIS, a participaéño dos atores â guiada a fim de se provocar mudanéas na aéño ou na reflexño. Tal opéño metodolègica, portanto, exige nño apenas a participaéño do investigador enquanto observador, mas que ele se implique como um ator, conforme Morin, A. (2004, p.52) ele [o investigador] se implica, ele se explica e ele se aplica em uma realizaéño educativa [grifo nosso]. Na pesquisa aqui abordada, hä o grau mäximo de implicaéño, pois enquanto professora-pesquisadora, sou elemento constituinte das aéåes que estño sendo investigadas e assumo o papel de analista. Tal fato, que poderia comprometer a anälise, aqui teve uma 5 Conforme Bazarim (2008, p ), a diferenéa entre gerar ou coletar um registro estä inteiramente relacionada ao grau de participaéño do pesquisador no processo que dä origem ao registro. Fala-se em coleta se a ánica interferüncia do pesquisador residir no fato de que ele seleciona, dentro daquilo que jä existe, o que lhe poderä ser átil exemplo: livro didätico; documentos oficiais etc. Fala-se em geraéño de registros quando aquilo a ser estudado nño existiria sem a aéño do pesquisador. 4

5 contribuiéño determinante, pois foi possövel recuperar o(s) significado(s) de um processo que nño pode ser totalmente documentado (explicitado) e nem estariam disponöveis ao observador ou ao analista documental. Este trabalho estä divido em 4 partes: apès esta breve introduéño, apresento a anälise da construéño das categorias caracterizados do günero carta do tipo oficial na aula; posteriormente mostro como se deu o processo de andaimagem nas cartas do tipo pessoal trocadas entre professora e alunos; por fim, procuro estabelecer uma relaéño entre as duas atividades e seus impactos na produéño textual e, por conseguinte, no(s) letramento(s) dos alunos. A CONSTRUÇÃO DE UMA CARTA NA AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA A aula em questño ocorreu no dia 11 de novembro de Essa aula pode ser divida em duas partes, as quais nño sño apenas diferentes em relaéño ã atividade desenvolvida, mas talvez em consequüncia disso, sño diferentes nas suas caracterösticas interacionais. Na parte dedicada ã leitura da ata da reuniño, o turno deveria ser exclusivo do leitor a professora todavia as interrupéåes foram frequentes, o barulho e agitaéño da turma tambâm ficaram mais explöcitos. Jä na segunda parte, quando hä a produéño coletiva de uma carta, hä maior engajamento dos adolescentes, sendo praticamente inexistentes as tentativas de mudanéa de tèpico por conta dos alunos. A parte da aula dedicada ã leitura concentra apenas 35% dos turnos existentes na interaéño. Jä que a professora fez a leitura era esperado que a ela coubesse a maioria dos turnos, no entanto 54% deles pertenceram a alunos e quase sempre podem ser caracterizados como interrupéåes, sinalizando, talvez, uma tentativa de mudanéa de tèpico, a qual foi ignorada para que leitura fosse concluöda. A quantidade de turnos dos alunos poderia sugerir uma interaéño menos assimâtrica, no entanto, uma anälise mais detida revela que, em värios momentos, alâm do controle sobre o tèpico, emerge o papel de professora-avaliadora-controladora, ou seja, de interlocutor que decide o que deve ser feito, conforme exemplos abaixo. 48 M: E (+) mas eu faäo queståo de pedir pra ficar uma coisa bem certinha (+) pra a diretora tç ciente de repente ela até participa da festa com agente né 5

6 (+) como É que agente vai faze pra pedir isso pra ela (3,0) ((conversas entre os alunos ao fundo)) como que agente pode pedi isso? 117 V: É pra todo mundo escrevö dona? 118 M: sim todos no caderno (+) senhora diretora vürgula Evidentemente tais caracterösticas que sño identificadas atravâs das falas como eu faéo questño e sim... sño previstas em contextos de ensino-aprendizagem, afinal â papel do professor ser o mediador entre a instituiéño/saberes escolares e os alunos. Isso significa que a assimetria presente na interaéño em questño â resultado da diferenéa de papâis e, consequentemente, da diferenéa de direitos e deveres entre os interlocutores. Hä momentos em que essa assimetria fica mais evidente, como em eu faåo questño (48), porâm hä tambâm aqueles em que os alunos assumem o papel de avaliador, conforme se observa abaixo. 144 M : genti: (+) ceis tem que me ajudar a fazer olha lç 145 Al : Dona (nåo É sexta a) ((vçrios falam ao mesmo tempo)) 146 M : da: ah É da sexta série a olha aqui esqueci da (série) ((vçrios falam)) 249 M : no lugar de obrigado eu acho que pode colocç atenciosamente que É uma maneira 250 E : agradecemos xx 251 M : É isso xxxx ((vçrios falam)) agradecemos e aguardamos a sua resposta nåo É isso mesmo (entåo) deixa eu modificar aqui (+) ((a professora apaga o que estava escrito e comeäa a escrever)) olha sá agradecemos (+) (+)((fala mais pausadamente porque estç anotando no quadro)) No turno 145, o aluno intervâm para mostrar que a professora esqueceu de anotar a sârie no quadro. Tal intervenéño demonstra que o aluno estä engajado na atividade a ponto de perceber o esquecimento da professora e solicitar a correéño. Nesse contexto, a professora concorda com o aluno ah â` (146) esqueci da sârie e providencia a alteraéño. Jä no turno 249, E. interrompe o turno para sugerir uma forma diferente da que estava sendo usada na carta atâ aquele momento. Novamente, a professora concorda â isso, isso mesmo, apaga o que estava escrito anteriormente e coloca a forma sugerida pelo aluno. Essa segunda parte concentra 65% dos turnos da interaéño, 43% deles couberam a professora que organiza as sugeståes dos alunos para, a seguir, retextualizä-las e as tornar adequadas ãs caracterösticas do günero, conforme 6

7 serä mostrado a seguir. Os demais turnos sño utilizados pelos alunos, mas de forma aparentemente distinta a do primeiro momento da aula, em que houve a leitura da Ata. Aqui as participaéåes dos alunos mantüm relaéño como o tèpico que estä sendo desenvolvido, caracterizando, portanto, um maior engajamento na atividade. Tambâm nño hä grandes diferenéas na extensño dos turnos, em geral, sño curtos, os maiores pertencem a professora e ocorrem quando ela estä lendo/revisando o que estä escrito e explicitando aos alunos o porquü daquela forma. Tem-se nessas ocasiåes uma atividade predominantemente epilinguöstica (Exemplo : VS : pedimos a sua autorizaéño para / 204 M : pedimos a sua autorizaéño para dois pontos por que os dois pontos aqui porque agente vai listar uma duas trüs quatro coisas e agente quer dä Ünfase pra essas coisas...) ; a metalinguagem â utilizada sim, mas ela estä a serviéo do günero neste caso o efeito de sentido que a escolha daquele sinal de pontuaéño pode provocar e nño por uma razño puramente conceitual. A construção do tipo de interação com o interlocutor e do modo de circulação do gênero: negociando a necessidade da escrita Nessa aula, mesmo nño sendo uma condiéño para conseguir a autorizaéño da diretora para realizar as atividades acordadas entre a professora e a turma, a escrita da carta foi a estratâgia utilizada para que esse günero, prestigiado na sociedade burocrätica, se tornasse um objeto de ensinoaprendizagem. Para tanto, em um primeiro momento, foi preciso convencer os alunos de que, para que o nosso acordo pudesse ser colocado em prätica, o que lhes traria beneföcios, a direéño da escola precisaria tomar ciüncia e validar nossas decisåes. Assim, os prèprios alunos foram convidados a dar sugeståes: 46 M : entåo nás temos que pedir estas coisas pra direäåo como É que a gente vai pedir isso? 47 LU : a xxx ((incompreensüvel)) nåo pediu, a gente vai fazö festa na primeira aula dela 48 M : É (+) mas eu faäo queståo de pedir pra ficar uma coisa bem certinha (+) pra a diretora tç ciente de repente ela até participa da festa com a gente né (+) como É que a gente vai fazö pra pedir isso pra ela (3,0) ((conversas entre os alunos ao fundo)) como que a gente pode pedi isso? 49 LU : cala a sua boca ((dirigindo-se ao WE)) 50 WE : deixa eu ir lá xxxx (( incompreensüvel, o alunotermina o turno falando muito baixo)) 51 Al : Todo mundo vai lá 7

8 52 M : serç que É legal tudo mundo ir lç a gente tem uma outra maneira de todo mundo tá lá sem todo mundo tá lá fisicamente como que É essa maneira (( vçrios falam simultaneamente)) 53 VS : Líder 54 E : colocando num papel, professora 55 M : Olha (( vçrios alunos continuam falando ao mesmo tempo)) 56 VS : Líder 57 E : colocando num papel, professora 58 M : Olha sá ((dirigindo-se ao quadro)) escrever num papel ((anota isso no quadro)) 59 VS : aö : : : : 62 M : entåo o que que agente vai fazer elaborar ((professora vira e dirige-se ao quadro)) (+) 74 M :... entåo que que nos vamos fazer voltando aqui agente vai elaborar (( a professora dirigi-se novamente para o quadro)) uma espécie de carta né Dada ã assimetria das relaéåes que â constitutiva da interaéño nas aulas, apesar de os alunos apresentarem outras soluéåes para a interaéño com a diretora da escola ( deixa eu ir lä xxx todo mundo vai lä / [manda] o löder ), eles acabaram aceitando a escolha da professora. Foi selecionada a sugestño que veio ao encontro das expectativas da professora que, naquele momento, procuravam legitimar um dos usos da escrita na/para aquele grupo. Por isso, foram ignoradas todas as demais sugeståes e aceita apenas aquela em que o aluno sugeriu a escrita: colocando num papel, professora. Sendo a escrita construöda como um meio de tornar o nosso acordo välido, foi necessärio decidir tambâm qual günero seria adequado. Neste momento, emerge o papel do adulto letrado, conhecedor dos güneros escritos, bem como se solidifica o papel da professora, a qual define o günero a ser utilizado: entño que que nès vamos fazer voltando aqui agente vai elaborar (...) uma espâcie de carta ne. Sendo a carta destinada ã diretora da escola, fica evidente tambâm que a esfera de circulaéño da carta proposta â a escola. Isso significa que a carta nño tem como ánico interlocutor a professora que, como geralmente ocorre, recebe a produéño, avalia, atribui uma nota e a devolve ao aluno. A interaéño entre os alunos e a diretora mediada pela carta prevü uma aéño por parte da diretora, ou seja, a avaliaéño feita por ela, enquanto interlocutora, diz respeito ã pertinüncia daquilo que estä sendo pedido. O resultado final, portanto, nño seria uma nota, mas a emissño de um parecer que permitiria ou nño a execuéño do que foi solicitado pelos alunos. O papel da professora, nesse contexto, foi reconfigurado. Ela passou a ser um meio para que os alunos atingissem seu objetivo. 8

9 A construção da estrutura composicional da carta Durante a construéño da carta, os marcadores interrogativos tiveram uma importante funéño. Atravâs desses marcadores que foram provocadas as situaéåes referenciais nas quais os elementos da estrutura composicional do günero que estava sendo construödo foram mobilizados. Esses marcadores agem como orientadores, sinalizando e restringindo as possibilidades de resposta. Com isso, ao dar a informaéño nova, o aluno nño pode deixar de recuperar o referente carta para a diretora que estä sendo produzido. î esse referente, portanto, que nortearä todas as escolhas lexicais feitas, conforme exemplo abaixo. 96 M: tç bom WE (+) mas eu preciso da colaboraäåo de vocös (+) LU (+) genti: eu preci (( alunos falando)) gente : eu preciso da colaboraäåo de vocös pra fazer a carta primeiro ((dirigindo-se ao quadro)) pra quem va/ que dia que É hoje? jç que a gente vai elaborar a carta 97 VS: Onze 98 M: entåo como É que a gente vai comeäar a carta? 99 Al: dia onze 100 M: Campinas que É de onde a gente tç falando (( risos de alguns alunos, barulho)) onze de novembro de dois mil e quatro ((enquanto fala, a professora vai escrevendo isso no quadro)) Nesse trecho, as respostas dos alunos onze, dia onze, apesar de adequadas uma vez que foi perguntando que dia â hoje, como â que..., nño recuperam a estrutura composicional da carta, por isso, essas respostas foram retextualizadas pela professora, que neste momento exerce o papel de mediadora. Portanto, mesmo a presenéa do que e do como solicitar uma informaéño nova, essa, para ser validada, precisa se referir ao günero que estä sendo produzido. Como se pode perceber, as perguntas, bem como os marcadores interrogativos, nño sño usados aleatoriamente. î seguida a ordem dos elementos que fazem parte da estrutura composicional do günero carta. Assim, as primeiras perguntas e os marcadores utilizados sño aqueles adequados ã construéño do cabeéalho. A seguir, isso â feito tendo em vista o interlocutor: 102 M : (...) (+) pra quem que vai essa carta? 103 VS : pra Diretora 109 M : (..) (+) Regina ((vçrios falam)) esse A letra maiàscula e aqui também tç (+) que qual que É a funäåo da Regina na escola? 9

10 110 WE : Diretora 111 M : diretora de qual escola? 112 WE : da Maria 113 A : e e professora Maria Siqueira 114 M : isso da e e professora Maria Siqueira ((anota no quadro)) Os alunos sè conseguem identificar pra quem vai a carta, porque ao se utilizar a expressño nominal definida essa carta, foi possövel que eles recuperassem todo o contexto no qual uma carta estava sendo produzida com o intuito de pedir autorizaéño ã diretora da escola para realizar atividades diferenciadas. A seguir, sño utilizados mecanismos que dizem respeito ao assunto da carta, o qual deve aparecer no corpo do texto: 122 M : como É que nás vamos colocar (+) nás ((anota no quadro)) quem somos nás? 123 WE : somos gente 124 M : nás tç ((vçrios falam)) 125 Al : sexta a 126 WE : os alunos da sexta a 127 M : isso ((anota no quadro)) os alunos (+) da sexta série a (( fala mais pausadamente porque estç anotando isso no quadro)) 128 LU: Dona 129 V : professora (+) professora 130 WE : pedimos para (+) pedimos a sua autorizaäåo (...) 133 M : nás vamos pedir autorizaäåo 134 WE : pedimos a sua ((vçrios alunos falam)) (...) 147 WE : para nás fazermos alguma coisa 148 LU : (para o que dona? eu esqueci a palavra) 149 M : pedimos a sua autorizaäåo ((escrevendo no quadro)) 150 LU : como que É a palavra? 151 M : sá um pouquinho 152 LU É (+) para realizarmos (+ )(+) alguns trabalhos 153 M : para dois pontos ((escrevendo no quadro)) que que a gente tç pedindo? (+) primeira coisa (( caminha em direäåo ao lugar do quadro onde foi feita a anotaäåo)) utilizar a sala de informçtica vamo colocar lç (+) para dois pontos utilizar (+) (+) a sala (+) (+) ((fala mais pausadamente porque estç anotando no quadro)) que mais? 154 Al : â E 155 M : que mais gente? 156 D : sala de vüdeo Para iniciar o corpo de texto, inicia-se questionando como isso poderia ser feito, a seguir comeéa-se com o nès, que se refere ãs pessoas que estño produzindo a carta e fazendo a solicitaéño da autorizaéño. Nesse momento, houve o apagamento da professora como participante da solicitaéño tendo em vista que a resposta dada foi alunos da sexta a. Antes mesmo que fosse feita a pergunta a respeito do objetivo da carta, um aluno, prevendo a pergunta, antecipa a resposta: pedimos a sua autorizaéño. AÉÑo essa que foi por validada. 10

11 Por fim, foi negociada a construéño do desfecho da carta, conforme consta abaixo: 242 M : tá (+) conforme ata da reunião em anexo quer dizer a gente vai prende isso daqui lá (+) como é que a gente termina isso? 243 Al : Aguardando 244 M : aguardando aguardamos a sua resposta As retextualizaéåes feitas pela professora durante a interaéño evidenciam a emergüncia dos papâis institucionais de professora e alunos. Enquanto professora, possuöa a possibilidade de controlar a estratâgia de ensino do günero que estava sendo produzido. No entanto, para que se dü o ensino e, consequentemente, para que o aluno construa o conhecimento com a professora, foi necessärio conseguir o engajamento da turma na interaéño em curso. O PROCESSO DE ANDAIMAGEM NAS TROCAS DE CARTAS PESSOAIS A metäfora do andaime scaffolding foi elaborada pelo grupo de neovygotskyanos Wood, Bruner e Ross (1976) para tentar explicar a ajuda que o adulto ou o par mais experiente - dä ã crianéa, principalmente na fase de aquisiéño da linguagem, na soluéño de um problema cuja resoluéño ela ainda nño â capaz de encontrar sozinha. Nesse processo de andaimagem, a löngua age como mediadora, uma vez que â atravâs da interaéño que os aprendizes constroem o conhecimento. Para esses autores, no entanto, nem todo tipo de ajuda pode ser considerada andaimagem, somente aquela que, muito mais que dar os instrumentos necessärios para a resoluéño imediata de uma situaéñoproblema, possibilita que a crianéa adquira autonomia gradativamente para que mais tarde possa realizar a tarefa sem ajuda. Quando levada para o contexto escolar, a andaimagem passa a ser entendida como uma sârie de aéåes pedagègicas especöficas e conscientes que o professor implementa a fim de possibilitar a aprendizagem (COSTA, 2000, p.30). As cartas por mim enviadas nño continham o discursivo instrucional a respeito de como se faz uma carta, nem propunham qualquer tipo alteraéño/correéño no texto do aluno, mas sim davam sequüncia ã cadeia enunciativa em construéño. Assim, o aprendizado das estratâgias de escrita necessärias, foi, de fato, construödo socialmente durante a interaéño, na qual a 11

12 löngua escrita foi mediadora. Dessa forma, nño houve a simulaéño de um evento de letramento atravâs da qual foram previamente ensinadas aos alunos as estratâgias que eles poderiam usar caso participassem de eventos semelhantes fora da escola. Ao conträrio, os alunos foram inseridos nessa prätica de ler e escrever cartas e as habilidades de escrita necessärias foram aprimoradas no decorrer do processo. As cartas que enviei aos alunos, portanto, tornaram-se um andaime imediato no qual eles puderam se apoiar. Essa andaimagem possibilitou aos alunos vivenciarem a escrita como uma prätica social situada e significativa, bem como ofereceu-lhes recursos linguöstico-discursivos a serem reutilizados tanto atravâs da reproduéño quanto da retextualizaéño, conforme demonstro a seguir. A mobilização de recursos de edição de texto A troca descrita a seguir â representativa do processo de mobilizaéño de recursos de ediéño do texto pelos alunos em suas respostas as minhas mensagens. Os exemplos (01) e (02) constituem uma troca da qual participou a aluna Ana Carla. Exemplo 01 - Ana Carla para Milene Oi. O meu nome â Ana Carla. E comigo estä tudo bem î claro que vocü pode me chamar de Ana. Eu tambâm estou super feliz em te conhecer. Beijos de sua nova aluna Com muito carinho. Exemplo 02 Milene para Ana Carla Campinas, 09 de novembro de Querida Ana! Que legal vocü ter respondido. Serä que vocü poderia me falar mais sobre vocü/ das coisas que vocü gosta, dos seus amigos, dos seus sonhos... vocü tambâm poderia me dizer o que vocü gostaria de ter nas aulas de PortuguÜs. Ah! Se vocü quiser, pode fazer perguntas pra mim tambâm, tä? Um montño de beijos! Milene Adorei os adesivos. E o fichärio (folha) tambâm: o ursinho Puff â lindo, nâ? (risos). 12

13 Conforme pode ser observado, no exemplo (01), Ana parece nño ter se preocupado com a disposiéño gräfica de seu texto, dispondo em cada linha uma resposta ãs perguntas da professora. Na sua resposta, Ana utiliza as estratâgias jä conhecidas, as quais estño associadas ã escrita como cèpia e/ou como resposta a um questionärio, conforme foi verificado na anälise do caderno. No exemplo (02), minha segunda mensagem enviada a aluna, hä o cabeéalho indicando o local e a data por extenso (Campinas, 08 de novembro de 2004) e a sinalizaéño do post scriptum. Na resposta da aluna ã mensagem transcrita no exemplo (02), pode-se observar a mobilizaéño de recursos de ediéño de texto muito semelhantes aos encontrados no texto recebido da professora. Se for observada a disposiéño do texto na folha, a maneira como â colocado o cabeéalho e a frase de encerramento, â possövel perceber o quanto o texto da aluna, reproduzido abaixo, modificou-se em relaéño ã sua primeira mensagem. Exemplo 03 Ana Carla para Milene Campinas, 09 de novembro de 2004 Professora Milene, eu gosto de ouvir másica; Os tipos de másica que eu gosto sño Pop, Funk, Dance e principalmente Hip Hop. E que tipo de másica vocü gosta? Sabe, eu nño tenho muitos amigos, pra falar a verdade eu sè tenho trüs a Val quiria que eu conheéo a 12 anos, a Aline que eu conheéo a 5 anos e o meu namorado Thiago. Professora quais sño os seus amigos? Eu sè tenho um sonho, me estabelecer na vida e poder ajudar a minha mñe quando ela estiver mais velha. E vocü tem um sonho ou jä realizou o seu? Eu gostaria de continuar lendo os livros que a professora T. dava pra gente ler na quinta-feira no finalzinho da aula. Professora, eu estou gostando muito de trocar bilhetes com vocü Um MontÑo de beijos p/ vocü tambâm Ana Carla Dessa vez eu nño tenho muitos adesivos 13

14 De fato, verifica-se no exemplo anterior que, alâm da disposiéño do texto no papel, a mudanéa no cabeéalho e a observaéño na forma de post scriptum, realizadas na carta recebida, tambâm foram incorporadas ao texto da aluna. No encerramento, aparecem a mesma forma linguöstica e a mesma disposiéño encontradas na carta da professora. A aluna editou, portanto, seu texto, mobilizando os recursos utilizados na carta que recebeu mesmo nño tendo sido chamada a sua atenéño para a funéño desses recursos. O mesmo ocorreu com 54% dos alunos que participaram de duas ou mais trocas, sendo que 29% deles, assim como Ana, jä na segunda resposta, reconfiguraram seus textos de modo a aproximä-los do texto de sua interlocutora. Os demais somente o fizeram na terceira carta que escreveram. A retextualização A relaéño de especularidade entre os textos aqui enfocados deu-se tambâm atravâs da reproduéño de recursos linguöstico-discursivos e da retextualizaéño o que, na maioria das vezes, deu-se de forma simultçnea ã reproduéño de recursos de ediéño do texto. SÑo encontrados no corpus värios exemplos que demonstram o uso, por parte dos alunos, de estratâgias de retextualizaéño que, conforme MatÜncio (2002), sño utilizadas para a produéño de um novo texto a partir de um texto-base. Na retextualizaéño, portanto, estño envolvidas operaéåes linguösticas, textuais e discursivas. As primeiras dizem respeito ã organizaéño da informaéño no texto, ã formulaéño do texto e ã progressño referencial. As operaéåes textuais sño aquelas que se referem aos tipos textuais narrativo, argumentativo, injuntivo ou dialogal bem como ao esquema global do texto. Jä as operaéåes discursivas estño inteiramente relacionadas ao evento interativo do qual o texto emerge, referindo-se, portanto, aos lugares e papâis sociais ocupados pelos interlocutores, aos propèsitos comunicativos e aos mecanismos enunciativos, tais como polifonia e modalizaéño. A retextualizaéño realizada pelos alunos se deve, principalmente, ã caracteröstica dialègica e dialogal da carta pessoal (SILVA, 2002). O textobase do aluno, evidentemente, foi a carta recebida. No entanto, nño se pode descartar a influüncia de outros textos, principalmente os orais, em sua 14

15 produéño, visto que a carta pessoal â uma espâcie de diälogo, mediado pela escrita, entre interlocutores distantes no tempo e no espaéo. Assim, estou chamando de retextualizaéño aquilo que ocorre quando o aluno reformula enunciados da carta recebida, adequando-os ã nova situaéño comunicativa na qual ele passa a ser o remetente e a professora o destinatärio assumindo o papel de interlocutor interessado e mantendo o tom cordial e afetivo da mensagem da professora. Para tanto, o aluno usa elementos linguösticodiscursivos cujos efeitos de sentido sño semelhantes aos encontrados na carta recebida, conforme â possövel observar nos exemplos (04) e (05) transcritos a seguir. Exemplo 04 - Milene para Jaqueline Campinas, 15 de novembro de Querida Jaqueline! Comigo estä tudo ètimo, apesar de uma gripe chata... (risos) Saiba que eu fico ainda mais feliz por tudo o que vocü me escreveu. Espero poder dar atividades muito interessantes em que a gente possa aprender bastante. Espero que vocü continue gostando das aulas e da escola. Escreva sempre! Que tal se vocü me contasse mais a seu respeito? VocÜ tambâm poderia me perguntar qualquer coisa que quisesse. NÑo desanime! Posso demorar um pouquinho, mas sempre respondo! Beijos Para vocü tambâm! Exemplo 05 - Jaqueline para Milene 19/11 Querida Milene! Espero que vocü sare logo dessa gripe chata para vocü ficar muito alegrife. Para dar para nès muitas atividades legal e fäcil nâ... (risos). Que tipo de másica vocü gosta? Eu gosto mais de Axâ e samba. Hä â claro que eu vou perguntar quantos anos vocü tem. Mas â para falar a sua idade certa ta bom. E por favor nño esqueéa meu aniversärio â hoje um beijo atâ a prèxima ASS: JAQUELINE BEIJOS Profê Milene Bazarim LÖngua Portuguesa Na troca acima, pode-se verificar que sño poucos os recortes reproduzidos no texto da aluna, a qual retoma os temas tratados e faz reformulaéåes de passagens do texto recebido. A aluna elabora seu texto respondendo diretamente, e na mesma ordem, aos enunciados presentes na minha carta. Tanto na abertura da carta recebida quanto da enviada por Jaqueline, o assunto â a gripe chata. No seu texto, a aluna utiliza o verbo espero com efeito modalizador semelhante ao presente no exemplo (05). Aparece tambâm a expressño risos, cuja funéño parece ser a manutenéño do 15

16 tom descontraödo da interaéño, o qual â reforéado quando a aluna diz: Hä â claro que eu vou perguntar quantos anos vocü tem. Mas â para falar a sua idade certa ta bom. Percebe-se, portanto, que em seu texto, a Jaqueline retoma e retextualiza o que lhe havia dito a professora, reproduzindo o papel de interlocutor interessado e mantendo o tom da carta que recebera. Assim, o que se tem nño â a cèpia exata de um fragmento presente na carta recebida, mas sim uma retextualizaéño desse fragmento. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo deste trabalho era apontar os impactos das estratâgias de escrita da professora na produéño textual do aluno. Para tanto, foram analisadas duas situaéåes envolvendo güneros epistolares: na aula a produéño coletiva de uma carta oficial ã diretora da escola; em um novo espaéo interacional a troca de cartas pessoais entre professora e alunos. Na aula, a professora age como uma mediadora, segundo as anälises, seu papel â retextualizar as sugeståes dadas pelos alunos durante a interaéño de forma que elas se adâquem ao günero que estä sendo produzido. Jä nas cartas, as estratâgias de escrita da professora constituöram andaimes utilizados pelos alunos na construéño das suas respostas. Isso ocorreu devido ã relaéño de especularidade que se estabeleceu entre a minha escrita e a de meus alunos. No plano linguöstico, essa relaéño se realizou atravâs da mobilizaéño de recursos de ediéño de texto, da reproduéño e retextualizaéño. No campo interacional, a mobilizaéño de recursos linguöstico-discursivos töpicos dos güneros que mediaram a interaéño, permitiu que fosse mantido o tom cordial e afetivo que prevaleceu nas cartas. O impacto no letramento dos alunos se deu porque a escrita, em ambos os casos, emergiu como uma prätica social situada e significativa para os participantes. Alâm disso, o exercöcio/aperfeiéoamento de habilidades de escrita de güneros especöficos: carta oficial, bilhetes e cartas pessoais, nesse caso, foi possövel devido ao papel de andaime exercido pelas minhas prèprias estratâgias de escrita no processo de expansño da necessidade de escrita dos alunos. Tal experiüncia aponta para a necessidade de discussåes melhor 16

17 contextualizadas, ou seja, menos generalizantes, a respeito do papel da interaéño professor-aluno no processo ensino-aprendizagem de LM e da necessidade de reflexño sobre os letramentos do professor nos programas de formaéño de professores. REFERÇNCIAS BAKHTIN, M (Volochinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. SÑo Paulo, Hucitec, 1988, p BARTON, David; HAMILTON, Mary & IVANIC, Roz (Orgs.). Situated literacies. London: Routledge, BAZARIM, M. Metodologias de pesquisa aplicadas ao contexto de ensinoaprendizagem de lönguas. Cadernos do CNLF, 52 VOL. XII, NÉ 05, DisponÖvel em: < ïltimo acesso em novembro de A construéño da interaéño entre professora e alunos em contexto escolar. In: SIGNORINI, I. (org). GÑneros catalisadores: letramento e formaåöo do professor. SÑo Paulo, Paräbola, COSTA, S.R. InteraÅÖo e letramento escolar: uma (re)leitura Ü luz vygotiskiana e bakhtiniana. Juiz de Fora, MG, Ed. URJF; SÑo Paulo, Musa Editora; MARCUSCHI, L.A. Da fala para a escrita : atividades de retextualizaåöo. SÑo Paulo, Cortez, Análise da conversaåöo. SÑo Paulo, ñtica, MATENCIO, M.L.M. A atividade de retextualizaéño em präticas acadümicas : um estudo do resumo. Revista Scripta, v.6, n.11. Belo Horizonte, Puc-Minas, 2002, p MORIN, A. Pesquisa-aÅÖo integral e sistñmica uma antropopedagogia renovada. Rio de Janeiro, DP&A, RISSO,M.S; SILVA, G.M.; URBANO, H. Marcadores discursivos. In: KOCH, I.V. (org) Gramática do portuguñs falado. V. 6, 2.ed, Campinas-SP, Editora da Unicamp, RIBEIRO, B.T. ; GARCEZ, P.M. (orgs). Sociolinguâstica interacional. 2.ed. SÑo Paulo, EdiÉåes Loyola,

18 SILVA, J.Q.G. Um estudo sobre o gñnero carta pessoal: das práticas comunicativas aos indâcios de interatividade na escrita de textos. Tese de Doutorado, Belo Horizonte-MG, Faculdade de Letras da UFMG, SILVA, V. InteraÅÖo social e estratägias linguâsticas no processo de provimento de andaime scaffolding em uma disciplina de Bioquâmica da NutriÅÖo oferecida adistãncia via computador. DissertaÉÑo de Mestrado, Instituto de Estudos da Linguagem IEL, Unicamp, Campinas, SP, 2003 URBANO, H. Aspectos basicamente interacionais dos marcadores discursivos. In: NEVES, M.H.M.(org) Gramática do portuguñs falado. V. 7, 2.ed, Campinas-SP, Editora da Unicamp, VYGOTSKY, L.S. FormaÅÖo social da mente. 4.ed. SÑo Paulo, Martins Fontes,