Autoria: Beatriz Villardi, Viviane Narducci

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1 O ensino de MBA em Gestão Empreendedora à distancia como espaço para reflexão e aprendizagem coletiva: Algumas lições aprendidas sobre a prática docente e a formação de gestores numa grande empresa de telecomunicações no Brasil Autoria: Beatriz Villardi, Viviane Narducci Resumo: Descrevemos o processo de implementação de um Projeto de Educação à Distancia chamado MBA em Gestão Empreendedora realizado por meio da parceria entre uma Escola Superior Particular de Administração e Marketing (IESPr) e uma empresa de telecomunicações de grande porte atuante no Brasil. Após reflexão e autocrítica coletiva da equipe da IESPr coordenadora do projeto sobre o processo de implementação deste MBA à distancia e sobre seus resultados imediatos, também apontamos implicações para a prática docente em projetos de educação à distancia em administração, assim como a aprendizagem coletiva docente resultante. Dentre as implicações: a mudança no desenho do curso de um foco no conteúdo e no professor para um foco no aluno; a facilitação do desenvolvimento da capacidade reflexiva discente, a necessária mudança cultural e atitudinal discente e docente. Este artigo é parte de um estudo empírico-conceitual mais amplo que investiga microprocessos de aprendizagem coletiva docente. A metodologia reflexiva de Alvesson & Skoldberg, orientou este estudo indutivo que utilizou observação participante completa com entrevistas não estruturadas analisadas interpretativamente considerando a própria experiência das autoras integrantes da equipe de coordenação do projeto da IESPr. I. E-learning: uma questão de mudança cultural ao encontro das necessidades organizacionais atuais A educação à distância EAD tem sido um tema constante em diversas discussões tanto no âmbito acadêmico quanto no âmbito empresarial. Já não é recente a discussão do por que utilizar esta metodologia associada, ou em substituição, ao ensino presencial. Tendo em vista o avanço da informática em todas as áreas, seria ingênuo imaginar que ela não comparecesse na educação. Demo (2003) nos alerta que a questão central parece estar hoje, em como aproximar a informática (meios) de uma educação reflexiva e reconstrutiva (fins). Este estudo apresenta o processo e os primeiros resultados de aprendizagem coletiva junto a equipe de coordenação e tutoria de uma IESPr que aceitou atuar em parceria com a Diretoria de RH de uma grande empresa de telecomunicações no desenvolvimento e implementação de um MBA à distância em gestão empreendedora. A decisão de uma empresa em utilizar-se da EAD passa por vários momentos de reflexão tanto para o desenho, desenvolvimento e implementação dos sistemas de e-learning. Deve considerar que o e-learning realiza-se num complexo sistema que envolve a experiência de aprendizagem do aluno, as estratégias, planejamento e entendimento dos professores, e os contextos de ensino-aprendizagem (Alexander, 2001). Sem a consideração do desenho dos cursos incorre-se no erro de usar o meio eletrônico apenas como meio para a instrução criada para a educação tradicional (Mishra, 2002). Esta autora aponta que os ambientes de aprendizagem on-line podem ser de três tipos: - onde se utiliza a web como suplementar a instrução presencial; - onde se utiliza a web de modo misto com a instrução presencial e - onde se utiliza a instrução pela web no lugar da instrução presencial. E, apresenta um arcabouço para desenhar e criar os ambientes de aprendizagem on line mais adequados às necessidades dos solicitantes. 1

2 Por sua vez Morgan (2001), defende que uma e-learning eficaz requer que o conteúdo da EAD seja escrito e disponibilizado de forma diferente a tradicional presencial pela complexidade envolvida. Para tanto apresenta 13 perguntas prévias à escolha do tipo de EAD a utilizar. Estas decisões têm sido tomadas em meio a paradoxos tais como: por um lado urge a necessidade de formar e atualizar seu corpo gerencial, por outro lado existe o empecilho do tempo, cada vez mais escasso, em ambientes empresariais. Neste cenário a informática surge como uma luz e centenas de empresas competem com conteúdo, tecnologia e serviço, entretanto, o cuidado precisa ser redobrado, visto que os gastos com sistemas, máquinas, enfim com um ambiente adequado à implementação de um projeto de EAD são substanciais, portanto, precisam ser contribuir para o desenvolvimento do potencial de comunidades de conhecimento on-line (Clarke & Hermens, 2001). Demo (2003) nos alerta que a informática possui seus atrativos como por exemplo, seu dinamismo, mas não é por si só "educativa ou formativa". Portanto, a empresa precisa conscientizar-se que ao investir na ambiência computacional, não poderá abrir mão da ambiência humana, aliás, só com a presença da segunda a primeira se tornará eficaz. Para Demo (2003), educação é uma relação individual que percorre o caminho de dentro para fora; trata-se de um processo emancipatório. Segundo o autor, não há nenhum outro expediente, inclusive os meios eletrônicos, que possa substituir esse esforço individual. Entretanto, para que a formação ocorra torna-se necessário a informação. Talvez resida neste ponto o nosso maior desafio: aproximar os recursos tecnológicos, reconhecidos como facilitadores de acesso à informação, de ambientes que fomentem a reflexão. Assim, parece justo falar que a proposta de EAD caminha ao encontro do conceito de educação proposto por Demo (2003), visto que propicia, até mesmo exige, um comportamento autônomo por parte do discente. Ensina Demo (2003: 43): "Educação é um processo essencialmente formativo, no sentido reconstrutivo humano, não algo da ordem do mero treinamento, ensino, instrução (...) formação torna o aluno como ponto de partida e de chegada". Ainda segundo Demo (2003), ignorar a força dos meios eletrônicos, na, e para a educação, parece incoerente, principalmente, porque a educação deveria combinar com as inovações provocadas pelo conhecimento e, principalmente, porque é dever dos docentes buscar sempre caminhos que instiguem, estimulem a aprendizagem, e neste ponto os recursos computacionais, muito embora continuem sendo meios, tornaram-se insumos precípuos no cenário atual. Assim, o desafio não parece estar em aceitar a informática na educação, mas em buscar uma informática que auxilie, não substitua, o educador na prática de uma educação reflexiva e reconstrutiva. Neste sentido, reconhece-se que na EAD, a estrutura do curso incentiva o aluno a estudar e pesquisa de modo independente e fortalece o aprendizado colaborativo, dinamizando a comunicação e a troca de informação entre os alunos, consolidando a aprendizagem através de atividades individuais ou em grupo. Nesta proposta de educação nota-se que são distribuídos igualmente cotas de responsabilidade, acessibilidade e oportunidade (Maia & Meirelles, 2002:13). Desta forma, parece que não se trata apenas de uma facilidade tecnológica, mas uma proposta para experimentar formas diferentes para aprender além da tradicional educação centrada no conteúdo e no professor. Estas formas diferentes de aprendizagem resultariam da superação do desafio por serem mais accessíveis, pessoais, interativas e integradas inclusiva para diminuir a distância (Maia & Meirelles, 2002). 2

3 A mal-interpretação do e-learning levou a pensar que se tratava apenas de colocar tudo no computador e que os estudantes aprenderiam em qualquer lugar. Com este entendimento esquecia-se que aprendizagem é uma atividade socialmente construída, portanto os computadores podem ressaltar e facilitar alguns aspectos de aprendizagem, mas não eliminam a necessidade de intervenção humana, portanto, uma mescla de educação presencial e a distância parece mais apropriada (Bose, 2003). Em instituições de ensino superior (IESP) norueguesas que utilizam a tecnologia de EAD na própria instituição e para as empresas é reconhecido que um dos desafios se refere a necessidade de uma perspectiva tecnológica e pedagógica para e-learning onde se equilibrem os aspectos organizacionais, pedagógicos junto com os tecnológicos (Welle-Strand &Thune, 2003). Também nas IESP de Israel repensa-se a aprendizagem no lugar do ensino, a redefinição do papel dos docentes e dos alunos, um plano organizacional que inclua um centro de apoio para as ações de EAD (Beller & Or, 2003). Estas IESP têm presente que uma dimensão do e-learning refere-se à habilidade de um sistema de e-learning para construir mecanismos de aprendizagem e processos de aprendizagem que fundamentem a realização das metas educacionais e incorporar questões como estilo de aprendizagem, necessidades de aprendizagem. Outra dimensão, de aplicação, refere-se à capacidade das plataformas colaborarem na obtenção de conhecimentos a partir das operações reais dos negócios das empresas que adotam o e-learning (Lytras; Pouloudi & Poulymenakou,2002). A flexibilidade oferecida pelo ensino à distância via Web, a princípio pode ser confundida com informalidade, e conseqüentemente, sem maiores responsabilidades, afinal, ficamos (docentes e discentes) livres da obrigatoriedade de nossas presenças nas salas de aula, em dias e horários previamente determinados. No entanto, a experiência nos mostra que não podemos nos deixar iludir pelas primeiras impressões, visto que para que um projeto de educação à distância seja implementado e atinja, pelo menos parte dos seus objetivos e metas, a responsabilidade dos envolvidos é ampliada em todas as direções. A flexibilidade, neste caso, torna-se um elemento desencadeador do auto-monitoramento. Num relacionamento à distância a credibilidade acontece, entre outras coisas, com base no controle (interno e externo ao indivíduo), no respeito ao cumprimento das regras, na clareza dos direitos e deveres dos envolvidos, enfim, com base em termos rígidos e até pouco flexíveis. A educação à distância precisa enfrentar os entraves da tecnologia, entretanto, o desafio maior encontra-se na resistência cultural, visto que nós, latinos, valorizamos o contato pessoal o famoso "olho-no-olho", e este fato torna-se mais relevante quando tratamos dos temas que envolvem a gestão da educação para mudar as práticas de gestão dos coordenadores da IESPr, assim como o ensino reprodutivo sob cuja influencia formaram-se dos docentes e discentes envolvidos. O lema que assumimos para orientar as ações da coordenação da IES neste projeto foi: à distância, sim. Entretanto, distante, nunca. Parecia simples, mas alguns fatos como por exemplo, as barreiras impostas pela comunicação escrita, muitas vezes dificultaram a integração chegando inclusive a criar mal-entendidos e intensas reações emocionais tanto nas equipes de coordenação da IESPr, quanto da coordenação da empresa, assim como nos discentes. Na verdade a introdução da educação, via web, exige uma mudança de cultura de todos os envolvidos no projeto. O discente, por exemplo, passa a ter autonomia para estudar onde e quando achar pertinente, mas suas responsabilidades se multiplicam, afinal, não foram acostumados a automonitorar-se, e neste meio torna-se necessário saber como, quando e a quem pedir ajuda. Ninguém fará isso por eles e nem responderá uma dúvida se não a explicitar com clareza. 3

4 O professor também precisará se adaptar ao novo ambiente. Ele não terá mais um dedo levantado em sala de aula ou uma expressão facial que demonstre a discordância do que está sendo dito. Lembramos que no e-learning não existe a facilidade da comunicação não verbal, isto é, gestos faciais e corporais. Como nos ensina Feyeresen (2001:18), a aparência física e os movimentos do corpo desempenham um papel em nosso relacionamento social: eles exprimem uma parte de cada um de nós e, percebidos pela outras pessoas, permitem captar certas características de nosso modo de agir. Tornou-se necessário conscientizar-nos que, justamente por existir a distância física, a presteza nas respostas constitui fator fundamental para que o aluno não se sinta isolado no processo. Neste cenário o tutor tem papel precípuo, visto que visa provocar mudanças em todos os envolvidos: docentes e discentes. Torna-se evidente que todos o reconheçam como um facilitador neste processo, seja dando dinâmica ao curso por meio das ferramentas disponíveis (chats, fóruns) seja provocando os participantes a compartilharem seus entendimentos para construírem conhecimento coletivo. II. O projeto MBA em Gestão Empreendedora à distância e a parceria escola - empresa: planejamento e implementação Este projeto foi planejado e desenvolvido por uma IESPr em parceria com a Diretoria de RH de uma empresa de grande porte de telecomunicações. Esta, tendo em vista suas necessidades internas, tinha por objetivo desenvolver 120 gerentes de seu quadro funcional, em todo Brasil. Neste ponto cabe ressaltar que o projeto tornou-se um grande desafio para ambas às organizações envolvidas. Para a organização solicitante a Educação à distância EAD já era uma realidade, entretanto, as propostas anteriores privilegiaram os aspectos técnicos e de conteúdo, e a realidade atual requeria maior ênfase nos aspectos comportamentais, especificamente, desenvolver o intraempreendedorismo em seus gerentes que em cursos presenciais já é um desafio porque implica mudança de mentalidade e de comportamentos, em um curso a distância parecia mais complexo e desafiador. Para a IESPr (RJ) tratava-se de um projeto inovador, visto que sua tradição sempre esteve focada nos MBA presenciais. A divulgação do curso foi realizada internamente pela organização solicitante e o processo de seleção realizado pela IESPr. Inicialmente, foi formados uma primeira turma com os 60 primeiros colocados no processo de seleção e, quatro meses, depois se formou a segunda turma com os outros 60 gerentes classificados. Este processo envolveu grande esforço de recrutamento e seleção interno da diretoria de RH para selecionar alunos interessados, que não se sentissem forçados para fazer o curso e, mais tarde, virem a apresentar comportamento apático ou reativo. Este esforço conseguiu um dos mais elevados índices de procura pelo curso segundo informado pela coordenadora da empresa. A implementação efetiva do projeto, isto é, o início das aulas se deu em novembro de 2002, para a primeira turma, e o término em maio de 2004, para a segunda turma. A equipe fixa da IES envolvida no projeto foi formada por quatro docentes com as seguintes funções, a saber: - um coordenador acadêmico responsável pelo design curricular multidisciplinar de 380 horas, tendo como eixo central à gestão intra-empreendedora e a orientação acadêmica no decorrer do curso; - um coordenador operacional responsável pelo contato direto com a organização solicitante e responsável pela logística que envolveu equipes terceirizadas de 4

5 informática para o desenvolvimento da plataforma e equipes pedagógicas para a adequação dos conteúdos ao meio eletrônico; - duas tutoras responsáveis pela orientação dos professores no uso da plataforma; acompanhamento e monitoração nas atividades síncronas (chats, atendimento on line e web tvs) e assíncronas, tais como o acompanhamento dos acessos dos alunos e professores ao sistema e participação nos fóruns de discussão. Além disso, eram responsáveis por manter um contato contínuo, por mensagens eletrônicas, de apoio e estímulo ao estudo e compartilhamento dos entendimentos individuais. Entretanto, devemos salientar que o número de profissionais envolvidos direta e indiretamente, com o projeto foi significativo devido à interdisciplinaridade e complexidade subjacente. O projeto envolveu também 14 docentes responsáveis pelas 14 disciplinas ministradas no curso, entretanto, estes docentes só estavam ligados ao curso durante o período destinado a disciplina. Salientamos, que nenhum dos docentes havia participado até então de uma experiência como esta. O curso foi dividido em três blocos perfazendo um total de 380 horas/aula. Durante o seu desenvolvimento ocorreram quatro encontros presenciais com a duração de três dias em cada encontro: o primeiro no início do curso, o segundo e o terceiro no final do primeiro e segundo bloco consecutivamente e o quarto no final do curso para as apresentações dos planos de negócios. O inicio do curso se deu, como citado anteriormente, com um encontro presencial no Rio de janeiro no qual foram apresentados os coordenadores, tutores e docentes, e desenvolvida uma dinâmica de integração com a turma. Muito embora o curso fosse in company, a maioria dos alunos não se conhecia, principalmente, porque envolvia gerentes de diversas áreas da empresa e de diversas regiões do país. Nos três primeiros encontros presenciais foram ministradas aulas da disciplina corrente e palestras sobre planos de negócios. No segundo e terceiro encontros os alunos tiveram reuniões formais com a equipe de orientadores visando o desenvolvimento de seus planos de negócios. O curso contou com ferramentas síncronas como Chat s, atendimentos on line, Web Tvs e assíncronas como fóruns de discussão e tira-dúvidas. Durante todo o curso foram realizados 13 chats, 12 atendimentos on line e 17 Web Tvs. Ressaltamos que as Web Tvs eram acompanhadas presencialmente pelos alunos residentes no Rio de Janeiro e transmitidas em tempo real por vídeo conferência para todo o Brasil. III. O processo de aprendizagem coletiva da equipe coordenadora docente da IESPr. A equipe de coordenação e tutoria da IESPr composta por quatro docentes que atuavam na graduação e na pós-graduação da IES vivenciou neste projeto, diferentemente de outros, a presença da racionalidade em concomitância com a emocionalidade (Fineman, 2001) como dimensões que permearam sua atuação ao longo do desenvolvimento dos interrelacionamentos de trabalho. Muito embora a distribuição de funções tivesse sido weberiana no início pela então crença predominante da equipe na racionalidade e, considerada como forma de atuação mais adequada ao projeto (Huy, 1999), a complexidade e intensidade do curso mostrou o contrário e foi ativando a inteligência emocional dos integrantes como forma de superar a forte pressão cotidiana por resposta de todos os lados visto a não familiaridade dos discentes e dos docentes com este nova mídia para educação. 5

6 Neste sentido Demo (2001: 9) reconhece que o futuro da educação está na teleducação, porém também nos alerta que...tenhamos que desvendar bem melhor o que seja aprendizagem, para além do simples repasse da informação. Educação tem a ver com formação não apenas com informação...continuamos confundindo educação com mero ensino, instrução, treinamento... Este autor vai além e atribui, a preferência da educação pelo mero repasse de informações ao atraso histórico e à mercantilização da educação. Considera que assim se está dispensando o esforço árduo do aluno pela sua aprendizagem reconstrutiva e que se dispensa também no professor a necessidade de reconstrução de conhecimento próprio. Neste projeto a equipe de coordenação da IES pôde acompanhar que a mudança na prática docente para o foco no aluno propiciada pela mídia usada assim como o acesso ao estudo a qualquer hora do dia e aos fóruns de forma assíncrona, quando eles tivessem tempo, gerou atitudes nos alunos que denotaram gradativo reconhecimento e interesse por compartilhar seus respectivos entendimentos. Também, os professores foram aprendendo a reconstruir seu conhecimento, criando novos exemplos e adequando os casos de estudo e as próprias aulas presenciais de acordo com as indicações da tutoria que lhes dava o retorno da disciplina anterior e das dúvidas que haviam ficado sem resposta para as turmas. A nova mídia também os tirou da zona de conforto para adequar-se ao entendimento dos alunos Os alunos por sua vez também não puderam continuar como receptáculos do conhecimento nem das informações disponibilizadas pelos professores, pois perceberam que sem iniciativa própria de se programar para o estudo individual e coletivo para os trabalhos em grupo, não teriam condições de acompanhar com máximo aproveitamento os chats síncronos, por exemplo. Aprenderam a importância da leitura prévia e da participação informada para seu próprio aprendizado, não apenas para ganhar ponto junto ao professor. Este foi certamente um projeto que atingiu os resultados esperados não apenas pela base técnica desenvolvida para teleducação, mas porque precisou permanentemente superar o instrucionismo, para atingir patamares de aprendizagem tal como apontado por Demo (2001:12). O reconhecimento dos aspectos não técnicos da equipe de coordenação da IESPr, foi aumentando gradativamente, à medida que foram reconhecendo a emocionalidade embutida na crença inicial de que a racionalidade limitada orientava suas ações. Neste sentido, a não racionalidade das ações organizacionais já fora ressaltada por Shrivastava, Mitroff & Alvesson (1987) que consideram os membros organizacionais que nela vivem e trabalham, seres humanos afetivos, emotivos e com sentimentos. Portanto, segundo os autores, os membros organizacionais decidem muitas vezes com base num entendimento emocional das situações. Desta forma, ficou evidente que a emocionalidade presente no relacionamento da equipe de coordenação do projeto da IESPr causou reações diversas, isto é, em algumas situações gerou conflitos, em outras entusiasmo. Entretanto, ressaltamos que foi justamente o elevado nível de inteligência emocional de uns, que permitiu aos quatro membros desta equipe reconhecerem suas diferentes personalidades e competências. A partir de então a complementaridade do conhecimento da equipe foi reconhecida e prevaleceu nas decisões por eles tomadas. Mumby & Putnam (1992) definem emocionalidade limitada como uma forma alternativa de organizar-se, onde o cuidado, a comunidade, o apoio e o inter-relacionamento se fundem com a responsabilidade individual para moldar as experiências organizacionais. O termo limitada se refere às limitações intersubjetivas ou, às restrições que os indivíduos numa comunidade exercem sobre a capacidade de um indivíduo para reconhecer a subjetividade de outro. Isto é, segundo Mumby & Putnam (1992), necessário para produzir entendimento ou inter-relacionamento. Esta limitação da emocionalidade é necessária à compreensão das 6

7 experiências na organização, pois sob as normas da emocionalidade limitada, os indivíduos escolhem as ações organizacionais apropriadas com base num sistema de tolerância a ambigüidade, ao invés de basear-se num sistema de redução de ambigüidade. Sob a influência da emocionalidade limitada, a tolerância é alinhada com a inter-relação e reflete o desejo de nutrir desenvolvimentos relacionais. Por exemplo, dentro de um sistema governado pela racionalidade limitada, os objetivos hierárquicos e valores funcionam de forma linear e são fixados para fornecer um conjunto constante de resultados organizacionais que não são de fácil mudança. Quando nas organizações estimula-se funcionar segundo as normas de uma emocionalidade limitada, os objetivos tornam-se heterárquicos e os valores são flexíveis. Quando este grupo as incorporou foi possível integrar a concepção com a execução do trabalho, evitando-se assim a fragmentação e alienação do mesmo. No caso desta equipe de coordenação da IESPr por exemplo, a prevalência da hierarquia cedeu a uma heterarquia. Por este motivo, as reuniões periódicas com a empresa parceira eram realizadas com aqueles membros que tinham o conhecimento mais atualizado, independentemente de serem coordenadores ou tutoras, pois o principal objetivo era não deixar a coordenação da empresa sem resposta, sem esclarecer nem solucionar suas demandas. Até mesmo de uma perspectiva mecanicista, gerencial e instrumental, também Jordan et alli (2000) apontam para a inteligência emocional como um moderador potencial para as reações afetivas de insegurança no trabalho. Definem inteligência emocional com Mayer & Salovey (1997) como a habilidade de detectar e gerenciar deixas de informações emocionais que se diferencia de outras formas de inteligência e da personalidade porque trata especificamente do manejo das emoções e do conteúdo emocional. A inteligência emocional, segundo estes autores, inclui de modo interativo -não linear- a percepção, assimilação, entendimento e gerenciamento das emoções. As implicações práticas do estudo de Jordan et alli (2000), se referem ao reconhecimento das organizações precisarem de empregados com inteligência emocional de modo a obter um melhor gerenciamento da insegurança no trabalho cotidiano. Por sua vez, as implicações práticas do estudo de Mumby & Putnam (1992) está a de considerar a justaposição da emocionalidade limitada com a racionalidade limitada como apenas inclusão do que tem sido ignorado ou marginalizado na teoria organizacional. Estes autores não defendem que as formas organizacionais existentes devam acabar, nem desistir da eficiência técnica, mas recomendam a incorporação de metas instrumentais num sistema mais amplo, de comunidade e de inter-relacionamentos, ao invés de concentrar-se em dominar a natureza do espaço de trabalho. Também apontam que a racionalidade não é uma condição puramente cognitiva que está na cabeça das pessoas, mas um fenômeno social, onde a emoção tem um papel integral e sugerem realizar mais pesquisas sobre o assunto. Posteriormente, este conceito e suas limitações foram pesquisados e apresentados por Martin; Knopoff & Beckman (1998) que chegaram a conclusão de que a expressão de uma gama maior de emoções no trabalho é desejável não para ampliar a produtividade, mas para favorecer o bem-estar psicológico dos membros da organização e de suas famílias. Para este artigo sobre a pratica docente num projeto de MBA em Gestão Empreendedora a distancia, esta descoberta pela equipe da Coordenação foi esclarecedora, porque possibilitou entender que, embora fosse um projeto marcado por: - discussão freqüente de problemas pessoais íntimos com os colegas da equipe; - sentimentos emergidos espontaneamente sem aparente motivação instrumental; - ambigüidade causada pela tolerância de uns para com a rejeição de outros no grupo em relação à utilização de procedimentos padronizados, burocráticos. - livre expressão da frustração sempre que se fez necessária. 7

8 A emocionalidade limitada predominante também explicava o prazer expressado pelo sentimento de podermos ser nós mesmos nesse trabalho. Deste modo, assim como apontado por Mumby e Putnam (1992), as práticas gerenciais neste projeto de MBA a distancia, caracterizadas pelo reconhecimento da emocionalidade limitada de seus membros, permitiram sentir um tipo de autenticidade no trabalho: - pela auto-exposição da intimidade que reduzia as fronteiras do público e do privado; - pela demonstração de sensibilidade para com a subjetividade dos colegas; - pela tolerância compreensiva com os sentimentos que emergiam e, - pelo respeito para com a heterarquia de valores e metas dos membros Estas práticas gerenciais não se mostraram uma abordagem idealista e puderam ser implementadas, mesmo em contextos de negócios de larga escala e altamente competitivos. Neste estudo, por exemplo, um dos mais weberianos membros desta equipe manifestou, na finalização do projeto: demos um banho de competência técnica, mas foi uma aprendizagem relacional acima de tudo. Estes conceitos integradores do processo de aprendizagem coletiva da equipe coordenadora da IESPr, tais como racionalidade limitada, emocionalidade limitada e, emoção como poder, foram identificados não como variáveis controláveis, mas como dimensões integradoras da aprendizagem coletiva desses docentes da equipe de coordenação da IESPr e, descritos conceitualmente num arcabouço analítico desenvolvido como parte do estudo amplo sobre microprocessos de aprendizagem coletiva docente junto com a aprendizagem coletiva alcançada pelos docentes envolvidos; a aprendizagem coletiva alcançada pelos discentes segundo observado pela equipe cordenação-tutoria e professores examinadores baseados nos planos de negócios apresentados assim como a aprendizagem alcançada pela equipe de Desenvolvimento Gerencial da empresa de telecomunicações solicitante da parceria será tratada em outro artigo por motivo de espaço. Será apresentado em outro artigo, devido a motivos de espaço e porque sua contribuição diz respeito à teoria organizacional. IV. A metodologia utilizada neste estudo Consideramos esta uma pesquisa qualitativa nos termos tradicionais e, reflexiva nos termos de Alveson & Skoldberg (2001), significando que a devida atenção foi dada à natureza interpretativa, política e retórica da pesquisa de campo, o que nos levou a conscientizar-nos da extensão dos insights possíveis dentre os atos interpretativos, as questões políticas e éticas do pesquisador durante a construção e organização da pesquisa de campo. Sobre esta, desenvolvemos conceitualização que fundamentou o arcabouço analítico da aprendizagem coletiva docente que será apresentado em outro artigo por motivos de espaço. Procuramos mantermo-nos alertas e praticar a reflexão em vários níveis durante este processo investigativo. Isto significou: - operarmos, pelo menos em dois níveis e, prestarmos muita atenção em como nós pesquisadoras pensamos sobre nosso próprio processo de pensamento; - acessarmos constantemente a relação entre conhecimento e as formas de fazer conhecimento; Percebemos que este processo estava intimamente relacionado com nosso fazer docente como produtoras de conhecimento em gestão e formadoras de gestores. A reflexão orienta a atenção para dentro do pesquisador, assim, significa considerar consistentemente várias dimensões implícitas ao trabalho de interpretação e é definida como a interpretação da interpretação e o início da auto-exploração crítica das próprias interpretações do pesquisador sobre o material empírico (e sua construção) (Alvesson & Sköldberg, 2001:6). Deste modo, elaboramos a pesquisa em quatro níveis interpretativos: 8

9 o Primeiro nível onde realizamos interpretação para geração dos dados empíricos. Refere-se às interpretações individuais dos entrevistado sobre si mesmos e sobre suas realidades. o Segundo nível onde realizamos interpretação teórica da interpretação empírica do primeiro nível. Neste nível procuramos entender e desenvolver conhecimento sobre a realidade observada no projeto e a aprendizagem docente resultante o Terceiro nível onde realizamos interpretação crítica dos pressupostos das teorias usadas no segundo nível. A análise crítica opõe-se as noções ingênuas sobre a natureza neutra da pesquisa em ciências sociais e administração. o Quarto nível onde interpretamos nossa interpretação critica e, refletimos sobre todos os níveis verticalmente. Especificamente, neste estudo por motivo de espaço, apresentamos os dois primeiros níveis elaborados para descrever o processo de aprendizagem coletiva da equipe coordenadora do projeto da IESPr. Este estudo configurou-se também como um estudo de caso instrumental baseado em evidências qualitativas (Stake, 1994) para investigar em profundidade as práticas docentes e gerar conceitualização da aprendizagem coletiva resultante do projeto. È instrumental porque nosso propósito era desenvolver insights sobre o fenômeno para prosseguir na sistematização conceitual do entendimento. Os dados qualitativos foram gerados por meio de entrevistas informais e formais com perguntas abertas e roteiro de observação de campo desenvolvida pela de observação participante completa (Crawford, 2002), pois atuávamos como tutoras no projeto. Parece que esta medida facilitou a abertura necessária para entrevistar os coordenadores e docentes envolvidos. Entretanto nos mantivemos alerta para que nosso envolvimento não se tornasse identificação excessiva (overidentification), pois a final, como também docentespesquisadoras estávamos pesquisando nosso próprio ninho (Edwards; Mc Donell & Thorn, 2002:125). Estes dados foram tratados interpretativamente considerando a própria experiência das autoras integrantes da equipe de coordenação do projeto da IESPr (Evered & Louis, 1981) pelo fato destas autoras terem participado também como tutoras na equipe do projeto MBA à distancia em Gestão empreendedora. Investigamos de dentro o que pressupôs envolvimento vivencial do pesquisador. Este envolvimento vivencial caracterizou-se pela ausência de categorias analíticas a priori, pela permanente tentativa de entender a especificidade e por atender nossas próprias habilidades e propósitos (Evered & Louis, 1981:392). Embora ainda dicotomizando, estes autores têm o mérito de, com sus caracterização epistemológica: - provocar a discussão desta postura de dentro pouco reconhecida e praticada e, - propor o re-exame dos pressupostos epistemológicos associados aos procedimentos metodológicos que usamos para a obtenção de conhecimento. Pretenderam, assim contribuir para desenvolver uma nova ciência (da ação humana), tornando-nos mais reflexivos sobre nosso fazer individual e coletivo em pesquisa nas organizações (Evered & Louis, 1981:394). V. Gestão de pessoas via web: algumas forças e limitações vivenciadas Observando-se a relevância e sutileza do tema em questão e os entraves e facilidades oferecidos pelo ensino à distância, podemos identificar algumas forças neste caminho: - A importância do tema nos faz crer que quanto mais meios para sua disseminação melhor; - A oportunidade de poder refletir-estudar a qualquer momento e em qualquer lugar; - A oportunidade de poder compartilhar idéias e problemas comuns, também, a qualquer momento; 9

10 - Baixo custo, visto que não há deslocamento dos alunos e os mesmos não precisam afastar-se de suas atividades diárias; Entretanto, algumas limitações também foram detectadas: - Ausência do "olho no olho"; fator importante quando tratamos sobre e com pessoas; - A "carência" dos alunos torna-se mais evidente. - Na comunicação escrita, nem sempre o receptor compreende a intenção da mensagem enviada pelo emissor, o que provoca barreiras na comunicação; - Exigência da auto-disciplina dos alunos, ou seja, a liberdade precisa estar acompanha da responsabilidade; - Os professores-tutores precisam, acima de tudo, ter desenvolvido a capacidade de provocar reflexão; - Provocar, num cenário altamente competitivo, a capacidade de compartilhamento de informações; - Fazer os alunos entenderem que numa atividade como, por exemplo, um Chat ou fórum, não existe juízo de valor quanto as respostas ou pronunciamento, o que está em jogo é a capacidade de compartilhar para somar; - A exigência da tecnologia, o que nem sempre é possível tendo em vista o alto custo; - A dificuldade da interatividade homem versus máquina. Concluindo, apontamos alguns cuidados importantes para a implementação de um projeto em EAD: - Todo curso desenvolvido a distância precisa ser precedido de conscientização. Neste ponto ressaltamos a importância das chefias imediatas dos alunos, serem conscientizadas que precisam respeitar "os tempos" necessários para o estudo. EAD proporciona flexibilidade, mas não significa que o aluno não precise dispor, em alguns momentos, de tempo em horário dito comercial, para o seu desenvolvimento. - Início de qualquer projeto em EAD precisa ter regras e acordos previamente estabelecidos.os direitos e deveres tanto dos discentes quanto dos docentes precisam estar claros; - Tendo em vista a "carência" do contato olho-no-olho entre docentes e discentes o atendimento precisa ser regular, ou seja, torna-se necessário estabelecermos prazos e que estes sejam respeitados; - Num relacionamento a distância a credibilidade, mais do que nunca é colocada a prova a cada instante, por isso não podemos deixar um aluno sem resposta, entretanto, ele precisa entender que nem todas as atividades são síncronas; - Após experiência ficou evidente a importância de encontros presenciais. Neste sentido, Demo (2003:54) nos alerta: "Nenhum relacionamento eletrônico substitui a ambiência humana de tessitura hermenêutica e política".afinal, vivenciamos que nada substitui a força de um olhar. Cabe salientar, que o número de encontros depende de alguns fatores tais como, prazo de duração do curso, disponibilidade de um orçamento que viabilize os encontros; - Os alunos precisam se sentir acompanhados o tempo todo. O monitoramento torna-se necessário, não com o sentido de controle coercitivo, mas com o sentido de pronta-ajuda quando for necessária; - Este acompanhamento pode ser realizado por meio de relatórios disponibilizados pelo sistema utilizado e, pelas próprias dúvidas enviadas pelos alunos. A partir destes relatórios, são disparadas mensagens parabenizando o desenvolvimento, mensagens de estímulo, de alerta, estas sempre acompanhadas de um oferecimento de ajuda; - Todas as atividades precisam ser acompanhadas, não apenas pelo professor, que neste momento tem como função precípua desenvolver o conteúdo, mas também por tutores, que orientem e provoquem discentes e docentes para que o evento seja o mais produtivo possível. 10

11 - A participação tanto nas atividades síncronas, quanto nas atividades assíncronas, precisam ser estimuladas. A EAD parte da vontade individual de buscar informações, mas visa acima de tudo uma reflexão coletiva com base nos entendimentos individuais. VI. Implicações para a prática docente em projetos de educação à distancia em administração Com a prática deste projeto e a investigação concomitante aprendemos que: a mudança no desenho do curso de um foco no conteúdo e no professor para um foco no aluno. Isto é, o ensino a distância se apresentou como forma de ensino adequada às restrições de tempo dos discentes, como espaço propiciador de reflexão individual e compartilhamento dos entendimentos de modo ampliado pela tecnologia disponibilizada. Numa perspectiva centrada no estudante acredita-se que estes são ativos participantes que constroem seu próprio conhecimento interagindo com a informação disponível. Acreditase também que os docentes são facilitadores ou guias que ajudam estudante a acessar, organizar, construir e transferir informação para resolver problemas reais. Nesta perspectiva os estudantes ganham expertise, não apenas no conteúdo da área que estudam, mas também durante o próprio processo de aprendizagem. ((Bose, 2003). este tipo de projeto multidisciplinar e complexo é realizado com sucesso desde que a capacidade emocional dos integrantes da equipe de coordenação seja ampliada para integrar as diferentes competências envolvidas para uma implementação bem sucedida, assim como para refletir sobre as ações tomadas e aprender individual e coletivamente. - a emocionalidade envolvida, concomitante à racionalidade, configuraram-se como elementos indispensáveis a aprendizagem individual e coletiva neste projeto de EAD. - a necessária mudança cultural e atitudinal discente e docente foram tratadas ao inicio deste artigo. Acreditamos que nossa experiência também contribuiu para derrubar alguns tabus que permeam os projetos de educação à distância: - O desenvolvimento da educação à distância não visa a supressão do professor, pelo contrário, visa redirecionar seu papel no processo de formação do aluno. O professor passa a ser reconhecido como orientador-indutor e avaliador do esforço do aluno; - A educação à distância não é um processo solitário. Já se comprovou que a informática é apenas o meio atual de promover a integração em tempos de tempos escassos, a aprendizagem é relacional e socialmente construída; - A educação à distância não é um ambiente "frio" e racional, a emocionalidade subjaz ao processo de aprendizagem docente e discente combinada à racionalidade propiciando a aprendizagem coletiva. Finalmente, entendemos porque Litwin (2001:10) afirmara, Um bom programa de estudos para a educação a distância revela conteúdos atualizados e enfoques novos, identifica conceitos relevantes de um campo e suscita ou desenvolve polêmicas e reflexões. Um bom programa comporta um corpo docente preocupado com a compreensão do aluno... Por trás de um bom curso [de EAD] muito provavelmente encontram-se docentes que pesquisam em seu campo, ao mesmo tempo em que manifestam verdadeira preocupação em alimentar e favorecer os processos de aprendizagem...encontramos profissionais que convertem seus estudos ou experiências em casos, situações e exemplos que permitem que a educação permanente deixe de ser uma utopia para os estudantes que trabalham 11

12 Após a vivencia deste Projeto de MBA à distância percebemos que, efetivamente o conteúdo de intra-empreendedorismo requereu a atenção redobrada dos docentes que inovaram em suas práticas para atendê-los. Os docentes e a equipe coordenadora da IESPr aceitaram refletir sobre sua prática e compartilhá-la para contribuir para mudanças no ensino e na pesquisa em administração. IX. REFERENCIAS ALEXANDER, Shirley. E-learning developments and experiences in Education and Training v43 (4-5):240-48, 2001 ALVESSON, Mats & SKOLDBERG, Kaj. Reflexive Methodology. New vistas for qualitative research. UK, London: Sage Publications, BELLER, Michal & OR, Ehud. Learning technologies at the service of higher education: Global trends and local Israeli opportunities in Work: Journal of Prevention, Assesment and rehabilitation v. 20(1):23-33, BOSE, Kabita. Na e-learning experience a written analysis based on my experience in an e- learning pilot project in Campus Wide Information Systems v.20, nr.5, pp , CLARKE, Thomas & HERMENS, Antoine. Corporate developments and strategic alliances in e-learning Education and Training v.43, nr.4, pp , CRAWFORD, Ronald. Triangulating research methods in case studies. Am empirical presentation in REMENYI, Dan (ed) 2d European Conference on Research methodology for Businesss and management studies Proceedings p Reading, UK: MCIL Reading University, DEMO, Pedro. Questões para a teleducação. Rio de janeiro: Vozes, Conhecimento e aprendizagem na nova mídia. Brasília: Edit. Plano, EDWARDS, Margot; Mc CONELL, Robin & THORN, Kave. Constructing reality through grounded theory: A sport management study in REMENYI, Dan (ed) 2d European Conference on Research Methodology for Business and Management Studies Proceedings p Reading, UK: MCIL Reading University, EVERED, Roger & LOUIS, Meryl R. Alternative perspectives in the organizational sciences: Inquiry from the inside and inquiry from the outside in Academy of Management Review v.6, nr.3, p , 1981 FEYERESEN, Pierre & De LANNOY, Jacques-Dominique. Linguagem do Corpo, gestualidade e comunicação in CHANLAT, Jean-François (Coord.). O individuo na organização. Dimensões esquecidas VII, pp.17-37, FINEMAN, Stephen. A emoção e o processo de organizar in CALDAS, M; FACHIN, R & FISCHER, T. (org edição brasileira) CLEGG, S.R; HARDY, C & NORD, W. (org) Handbook de estudos organizacionais. Reflexões e novas direções volume 2, pp , São Paulo: Atlas, 2001 HUY, Quy Nguyen. Emotional capability, emotional intelligence and radical change in Academy of Management Review, v24, i12, p , April, JORDAN, Peter J; ASHKANASY, Neal M & HÄRTEL, Charmine E.J. Job insecurity and employee innovation: a bounded emotionality analysis in Academy of Management Proceedings, OB, p. B1-B6, LITWIN, Edith (Org.) Educação á distância. Temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: ARTMED Editora,

13 LYTRAS, Miltiadi; POULOUDI, Athanasia & POULYMENAKOU, Angeliki. Knowledge Management convergence expanding learning frontiers in Journal of Knowledge Management v.6, nr.1, pp.40-51, MAIA, Marta de Campos & MEIRELLES, Fernando de Souza. Educação à distancia: O caso da Open University in RAE Eletrônica v1, n1, pp.1-15, jan-jun, Disponível em action=artigo&id=1426&seção=educação&volume=1&numero=1&ano=2002. MISHRA, Sanjaya. A design framework for on line learning environments in British Journal of Educational Technology v.33(4): , Sep, MARTIN, Joanne; KNOPOFF, Katleen & BECKMAN, Christine. An alternative to bureaucratic impersonality amd emotional labor: Bounded emotionality at The Body Shop in Administrative \Science Quarterly v43, pp , June, MORGAN, Gareth. Thirteen must ask questions about e-learning products and services in The Learning Organization: an International Journal v8, nr.5, pp , MUMBY, Dennis K. & PUTNAM, Linda L. The politics of emotion: a feminist reading of bounded rationality in Academy of Management Review, v17, nr3, p , SHRIVASTAVA, Paul; MITROFF, Ian & ALVESSON, Mats. Nonrationality in organizational actions in International Studies of Management & Organization v. XVII, nr.3, pp , 1987 STAKE, Robert. Case Studies in DENZIN, Norman & LINCOLN, Yvonna. Handbook of Qualitative Research. UK: Sage Publications, WELLE-STRAND, Anne & THUNE, Taran. E-learning policies, practices and challenges in two Norwegian organizations in Evaluation and Program Planning v26(2): , May