A GRADUAÇAO EM UNIVERSIDADES PÚBLICAS E NO EXÉRCITO BRASILEIRO:

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1 NELSON SANTANA DA SILVA A GRADUAÇAO EM UNIVERSIDADES PÚBLICAS E NO EXÉRCITO BRASILEIRO: em busca de efetividade Trabalho de Conclusão de Curso - Monografia apresentada ao Departamento de Estudos da Escola Superior de Guerra como requisito à obtenção do diploma do Curso de Altos Estudos de Política e Estratégia. Orientadora: Profa. Dra. Maria Célia Barbosa Reis da Silva. Rio de Janeiro 2014

2 C2014 ESG Este trabalho, nos termos de legislação que resguarda os direitos autorais, é considerado propriedade da ESCOLA SUPERIOR DE GUERRA (ESG). É permitido a transcrição parcial de textos do trabalho, ou mencioná-los, para comentários e citações, desde que sem propósitos comerciais e que seja feita a referência bibliográfica completa. Os conceitos expressos neste trabalho são de responsabilidade do autor e não expressam qualquer orientação institucional da ESG. NELSON SANTANA DA SILVA - Cel Assinatura do autor Biblioteca General Cordeiro de Farias Silva, Nelson S. A graduação em universidades públicas e no Exército Brasileiro: em busca de efetividade / Coronel Nelson Santana da Silva. - Rio de Janeiro: ESG, f.: il. Orientadora: Profa. Dra. Maria Célia Barbosa Reis da Silva Trabalho de Conclusão de Curso Monografia apresentada ao Departamento de Estudos da Escola Superior de Guerra como requisito à obtenção do diploma do Curso de Altos Estudos de Política e Estratégia (CAEPE), Exército Brasileiro. 2. Universidade Pública Federal. 3. Ensino Superior. I.Título.

3 Em memória a minha saudosa mãe, Maria, esta singela homenagem em reconhecimento pela inspiração para este trabalho, diante da excelência e grandiosidade de todos os seus atos em vida.

4 AGRADECIMENTOS Ao Grande Criador, por ter me agraciado com estes quase cinquenta anos plenos de vida sobre seus braços e em busca de seus passos. À minha amada esposa, Irene, e as minhas duas lindas filhas, Naiara e Tainara, por compreenderem que o tempo que não pude lhes dedicar será recompensado oportunamente. A meu pai Eloy, pelas inúmeras vezes que me incentivou o hábito da leitura, da interpretação, do estudo, e da busca do conhecimento, simplificando permanentemente minha existência pessoal e profissional. Aos meus mestres dos últimos quarenta e cinco anos, em reconhecimento pela consideração, confiança e fidalguia que dispensaram a mim no singelo ato de escreverem no livro branco de minha mente o conhecimento, a sabedoria e a experiência por eles garimpados, durante sua vasta lide docente.

5 Sonho com uma escola que tenha a casa de morada da criança como seu laboratório. A casa é o seu espaço imediato. Ela está cheia de objetos e ações interessantes. Pensar a casa é pensar o mundo onde a vida de todo dia está acontecendo. Numa casa não poderia haver um currículo pronto porque a vida é imprevisível: não segue uma ordem lógica. Os saberes prontos ficariam guardados num lugar, como as ferramentas ficam guardadas numa caixa. As ferramentas são tiradas da caixa quando elas são necessárias para resolver problemas. Assim são os saberes: ferramentas. Ninguém aprende ferramenta para aprender ferramenta. O sentido da ferramenta é o seu uso na prática. O sentido de um saber é o seu uso na prática. Se não pode ser usado não tem sentido. Deve ser jogado fora. Rubem Alves

6 RESUMO Este trabalho de monografia, que tem por título A graduação em universidades públicas e no Exército Brasileiro: em busca de efetividade, tem como objetivos comparar os modelos de graduação dentro do Sistema de Ensino Superior Público Federal e do Sistema de Ensino Universitário das Forças Armadas (FA); identificar as principais diferenças de cada sistema; selecionar modelos para se ofertar um Ensino Superior de qualidade e efetividade; e mostrar aspectos relevantes do ensino superior praticado pelas FA, em especial pelo Exército Brasileiro (EB) e pelas Universidades Públicas Federais (UF), como referencial a Universidade de Brasília (UnB), notadamente na comparação entre os parâmetros curriculares, os métodos de ensino, os currículos e as cargas horárias praticados pelo EB com os das UF. A partir de uma pesquisa bibliográfica e documental de cunho qualitativo/quantitativo foi possível obter dados para análise. Estas análises contribuíram para algumas conclusões. Dentre essas conclusões, pode-se destacar que há um distanciamento entre as práticas docentes do ensino superior militar e do ensino universitário comum, fazendo-se necessário identificar a origem e as consequências de tal defasagem. O trabalho está dividido em quatro seções, sendo a quarta inteiramente voltada às comparações propriamente ditas. Ao final são feitas recomendações no sentido de alinhar as melhores práticas identificadas em cada um dos sistemas buscando, deste modo, uma efetiva solução para o ensino superior no país. Palavras-chave: Exército Brasileiro. Universidade Pública Federal. Ensino Superior.

7 ABSTRACT This research monograph, whose title Graduation in public universities and in the Brazilian Army: in search of effectiveness, aims at comparing the Public College Education System and the Federal University Education System of the Armed Forces; identify the main differences of each system; select models to offer a Higher Education Quality and effectiveness; and show relevant aspects of higher education in the Armed Forces, in particular the Brazilian Army and the Federal Public Universities, as reference the University of Brasilia, especially when comparing the parameters curriculum, teaching methods, curricula and course loads carried by the Brazilian Army with the Federal Public Universities. From a bibliographical and documentary research of qualitative / quantitative nature was possible to obtain data for analysis. These analyzes, along with personal observations, contributed to some conclusions. Among these findings, it can be noted that there is a gap between the teaching practices of military higher education and university education, making it necessary to identify the origin and the consequences of such lag. The work is divided into four sections, the fourth being devoted entirely to the comparisons themselves. At the end recommendations are made to align best practices identified in each of the systems seeking thereby a solution for higher education in the country. Keywords: Brazilian Army. Federal Public Universities. College Education.

8 LISTA DE ILUSTRAÇÕES FIGURA 1 Ranquing do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes FIGURA 2 Organograma da Academia Militar das Agulhas Negras FIGURA 3 Estrutura Organizacional da Universidade de Brasília... 37

9 LISTA DE TABELAS Tabela 1 Grade Curricular da Academia Militar das Agulhas Negras Tabela 2 Complementação de Ensino da Academia Militar das Agulhas Negras Tabela 3 Organização da Universidade de Brasília... 37

10 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AMAN Academia Militar das Agulhas Negras ARWU Academic Ranking of World Universities CA Corpo de Alunos CAEPE Curso de Altos Estudos de Política e Estratégia CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior CFG Curso de Formação e Graduação CG Curso de Graduação CNPq Conselho Nacional de Pesquisas DCT Departamento de Ciência e Tecnologia DEP Departamento de Ensino e Pesquisa DOU Diário Oficial da União EB Exército Brasileiro EE Estabelecimento de Ensino EME Estado Maior do Exército ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes FA Forças Armadas IME Instituto Militar de Engenharia INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação NERC Normas para Elaboração e Revisão de Currículos OCDE Organisation de Coopération et de Développement Économiques PDI Plano de Desenvolvimento Institucional PISA Programme for International Student Assessment PPI Projeto Pedagógico Institucional PPPI Projeto Político Pedagógico Institucional PUC Pontifícia Universidade Católica QEM Quadro de Engenheiros Militares REUNI Reestruturação e Expansão Universitária SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior UF Universidade Federal UnB Universidade de Brasília UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization USP Universidade de São Paulo

11 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO HISTÓRICO DA GRADUAÇÃO NO BRASIL O ENSINO SUPERIOR NO EXÉRCITO BRASILEIRO AMBIENTAÇÃO A GRADUAÇÃO NA ACADEMIA MILITAR DAS AGULHAS NEGRAS A GRADUAÇAO NO INSTITUTO MILITAR DE ENGENHARIA O ENSINO UNIVERSITÁRIO NO BRASIL A GRADUAÇÃO NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA LIÇÕES APRENDIDAS REFERÊNCIAS... 44

12 11 1 INTRODUÇÃO Neste início do século XXI, ratifica-se o que parece evidente há anos: que o caminho para o desenvolvimento de um país é o da Educação. O exemplo atual acontece na Coreia do Sul, onde investimentos em larga escala são aplicados em Educação, e as transformações ocorridas superam a mais otimista das expectativas. Há cerca de cinquenta anos, 1960, Brasil e Coreia do Sul eram típicas nações subdesenvolvidas, possuidoras de índices socioeconômicos vergonhosos, com taxas de analfabetismo de 35%. Na época a renda per capita coreana equivalia a do Sudão, e a do Brasil era o dobro. Hoje um verdadeiro abismo separa as duas nações. Segundo a coordenadora do painel de Educação da Revista VEJA, a editora Monica Weinberg: A Coreia exibe uma economia fervilhante, capaz de triplicar de tamanho a cada década. Sua renda per capita cresceu dezenove vezes desde os anos 60, e a sociedade atingiu um patamar de bem-estar invejável. Os coreanos praticamente erradicaram o analfabetismo e colocaram 82% dos jovens na universidade. Já o Brasil mantém 13% de sua população na escuridão do analfabetismo e tem apenas 18% dos estudantes na faculdade. Sua renda per capita é hoje menos da metade da coreana. Em suma, o Brasil ficou para trás e a Coréia largou em disparada. (Revista VEJA, ed. 1892, 2005) O principal indicador dos resultados obtidos pela Coreia do Sul quanto à qualidade de seu ensino está materializado pelo Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA 1 ) que é uma prova aplicada pela Organização de Desenvolvimento Econômico e Cooperação (OCDE) 2 para medir o nível de habilidades de estudantes de diferentes países. O exame ocorre a cada três anos para alunos na faixa etária dos 15 anos, idade de acesso ao curso superior. Apesar de não ser um país-membro da OCDE, o Brasil participa do PISA desde No PISA 2012, a Coreia do Sul obteve 543 pontos contra os 410 do Brasil, colocando-a em 4º lugar no ranking mundial de 65 países participantes, perdendo apenas para China, Singapura e Hong Kong, enquanto ao Brasil coube a 1 Programme for International Student Assessment. 2 A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE do francês Organisation de Coopération et de Développement Économiques) é uma organização internacional de 34 países que procura fornecer uma plataforma para comparar políticas econômicas, solucionar problemas comuns e coordenar políticas domésticas e internacionais.

13 12 vexatória 57ª posição, atrás de países como o Chile, Uruguai, México, Turquia, Cazaquistão, Costa Rica e Emirados Árabes. Fig. 1 - Ranking do PISA Fonte: Site da Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento. Disponível em: <http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm>acesso em: abr Ranquear as Universidades tem sido um parâmetro utilizado, nacional e internacionalmente, para tornar público os resultados por elas obtidos. Esses dados funcionam como uma espécie de selo de qualidade, e esse processo pode variar de acordo com os parâmetros listados pelas instituições condutoras de cada um dos processos. O Ranquing Universitário Folha, da Folha de São Paulo, utiliza-se de quatro áreas para avaliação pesquisa, inovação, ensino e mercado de trabalho enquanto o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), que integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), aplicado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) avalia o rendimento dos alunos dos cursos de graduação, ingressantes e concluintes, em relação aos conteúdos programáticos dos cursos em que estão matriculados. Na China, mediante critérios notadamente elitista e político, o Ranquing Acadêmico de Universidades Mundiais (ARWU 3 ) usa critérios que levam em conta essencialmente os resultados de pesquisa em detrimento da formação: o número de prêmios Nobel, de medalhas Fields (o equivalente ao Nobel de matemática) e de artigos publicados exclusivamente em revistas anglo-saxãs como "Nature" ou "Science". 3 Academic Ranking of World Universities

14 13 Desse ranqueamento surge a indagação que norteia este trabalho: seria possível colhermos exemplos de excelência na graduação em Universidades Públicas Federais 4 e nas Forças Armadas em busca de um modelo educacional para o país? Sorbonne: Segundo Otaíza de Oliveira Romanelli, doutora em Educação pela [...] o ensino militar e o ensino civil caminham juntos no Brasil desde o século XVII, quando, em 1808, D. João VI fundou a cátedra de Medicina, na Bahia e no Rio de Janeiro, e, em 1819, a cátedra de Engenharia, inserida na Academia Militar e destinada a formar oficiais no Rio de Janeiro. (2001, p. 25). O objetivo geral deste trabalho é analisar comparativamente os modelos de graduação dentro do Sistema de Ensino Superior Público Federal e do Sistema de Ensino Universitário das Forças Armadas, identificando as principais diferenças de cada modelo e quais, ressaltando os exemplos de sucesso para um Ensino Superior de qualidade e efetividade. As seguintes questões norteadoras servem como base para o desenvolvimento deste trabalho: quais as principais características do Ensino Superior no Brasil? em que medida o meio civil se diferencia do meio militar? até que ponto uma junção destes modelos seria possível? As questões foram formuladas em função de alguns argumentos: o primeiro diz respeito a minha formação como oficial do Exército Brasileiro (EB) e como instrutor de Estabelecimentos de Ensino Militares (EE) por mais de trinta anos, acompanhada de minha especialização em Docência Universitária e participação esporádica em cursos e/ou aulas em universidades; o segundo argumento, agora de natureza social, baseia-se que, em todos os níveis da educação brasileira, têm-se buscado soluções para uma melhoria contínua no quadro vigente na atualidade; e o terceiro, conceitual, refere-se à premente necessidade de se tentar atuar, não meramente na área cognitiva, mas também na área afetiva e nas demais correlatas. Segundo Antônio Carlos Will Ludwig, pós-doutorado pela Universidade de São Paulo (USP) em Metodologia do Ensino e Educação Comparada: [...] a educação militar passa a ter uma grande influência na transformação pessoal, e isso é sentido pelos novos alunos que passam por um processo de despersonalização individual. Eles passam a acatar os valores dominantes da corporação bélica: obediência, disciplina, hierarquia, lealdade, pontualidade, assiduidade etc. (1989, p. 08). 4 Nesse TCC, a Universidade de Brasília foi o objeto de comparação utilizado em virtude do fato de ser ícone de excelência no Brasil além de que Brasília é o domicílio do pesquisador desde 2007.

15 14 Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque (2003, p. 13), doutor pela tradicional Sorbonne e ex Ministro da Educação, aborda as questões norteadoras no que tange ao modelo para se ofertar uma graduação de qualidade quando diz que o sistema brasileiro deve atuar no sentido de garantir autonomia a cada entidade, devendo, entretanto, criar um conjunto harmônico, capaz de funcionar com sinergia, o que evidencia a complexidade e a dificuldade de organização de um Sistema Único de Ensino Superior, visando sistematizar a educação superior no Brasil. Nesse mesmo foco, relevantes são as questões abordadas por João Evangelista Steiner (2005), pós-doutorado por Harvard e professor da USP, no ensaio Diferenciação e Classificação das Instituições de Ensino Superior no Brasil, quando pergunta: quais instituições deveriam ser agrupadas nas mesmas categorias no universo do Ensino Superior? quais são as semelhanças e as diferenças dessas categorias? como caracterizar suas missões? Nesse estudo, mesmo considerando a concepção e a posição dos analistas/teóricos referenciados, a legislação federal e a militar não puderam ser desconsideradas, em especial a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a Lei nº 9.786, de 8 de fevereiro de 1999, que dispõe sobre o Ensino no Exército Brasileiro, originadas, respectivamente, no Ministério da Educação e no Ministério da Defesa. Foram colhidos os modelos correntes no âmbito do Exército, na Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN) e no Instituto Militar de Engenharia (IME) e no meio civil, na Universidade de Brasília (UnB). A metodologia utilizada foi uma pesquisa bibliográfica e documental de cunho qualitativo/quantitativo sobre as questões delimitadas já apresentadas, à luz inicial da posição de quatro analistas/teóricos: Antônio C. Will Ludwig (1998, Democracia e ensino militar), Cristovam Buarque (2003, A Universidade numa encruzilhada), João E. Steiner (2003, Diferenciação e classificação das instituições de ensino superior) e Otaíza de Oliveira Romanelli (2001, História da educação no Brasil), e da seguinte legislação, entre outras: a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a Lei nº 9.786, de 8 de fevereiro de 1999, que dispõe sobre o Ensino no Exército Brasileiro, por apresentarem o cabedal jurídico para cada um dos sistemas que foram comparados.

16 15 Em termos estruturais, este Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) está dividido em quatro seções. A seção 1, sob o título O Ensino de Graduação no Brasil, trata dos aspectos gerais da graduação no Brasil definindo suas características básicas e a estrutura atual definida pelo Ministério da Educação (MEC). A seção 2, nomeada O Ensino Superior no Exército Brasileiro, mostra aspectos da educação de nível superior no Exército, iniciando com uma retrospectiva histórica, passando pela evolução contemporânea e abordando especificamente o ensino superior praticado na AMAN e no IME, responsáveis pela graduação no âmbito do EB. A seção 3, intitulada O Ensino Universitário no Brasil, aborda os aspectos do ensino universitário no meio civil com um enfoque nas práticas adotadas pela UnB. A quarta e última seção, Lições Aprendidas, apresenta as comparações entre os modelos de graduação dentro dos sistemas de ensino universitário civil e do ensino universitário militar. Por fim, nas considerações finais, são feitas observações no sentido de alinhar as práticas identificadas em cada um dos sistemas, buscando, deste modo, uma solução para o ensino superior no país.

17 16 2 HISTÓRICO DA GRADUAÇÃO NO BRASIL No Brasil, o ensino superior teve início de forma pífia em 1550 com a fundação, pelos jesuítas, primeiramente do curso de Artes e Teologia,em Salvador, na Bahia e, em seguida,do curso de Ciências Naturais e Filosofia, ambos com duração de três anos, e abrangendo o ensino de lógica, física, matemática, ética e metafísica. Em 1553, foram transformados em curso de Teologia pura, com duração de quatro anos, visavam à formação de novos religiosos e no curso de Ciências e Filosofia à formação de professores. Os jesuítas disseminaram suas faculdades por São Paulo, Pernambuco, Maranhão, Pará e Rio de Janeiro, que foram ampliadas com a criação do novo curso de Matemática. Essas iniciativas não lograram êxito e tiveram fim no século XVIII, quando o Marquês do Pombal, em nome do rei D. José I, expulsou os jesuítas do Brasil. As faculdades foram fechadas, e os professores dos colégios passaram a ser os sargentos e oficiais das milícias, já que sabiam ler e fazer contas simples. Somente em 1808, com a vinda da Família Real para o Brasil, o ensino superior ressurgiria. O príncipe regente de Portugal, D. João VI, fugiu de Portugal para o além-mar com cerca de 18 mil portugueses da nobreza lusitana, da alta burocracia civil, militar e eclesiástica e, com eles, trouxeram as riquezas da Coroa, os documentos e os livros da Biblioteca Nacional e as Instituições econômicas, financeiras, administrativas e culturais, até então proibidas em solo brasileiro. Segundo Romanelli, D. João VI teve participação efetiva na volta do ensino superior no Brasil. D. João VI não criou Universidades no Brasil, optando pelo sistema de cátedras, unidades de ensino de extrema simplicidade, formadas por professores que, com seus próprios meios, ensinavam seus alunos em locais improvisados, cobrando pelo serviço. Em 1808, D. João VI fundou a cátedra de Medicina, na Bahia e no Rio de Janeiro, e em 1819 a cátedra de Engenharia, embutida na Academia Militar, destinada a formar oficiais no Rio de Janeiro. (1978, p.102). A partir de 1813 as cátedras passaram a se transformar em escolas, academias e faculdades especializadas, em locais fixos, com meios de ensino e com estrutura burocrática não docente. As cátedras de Anatomia e de Cirurgia foram reunidas a outras recém-criadas, originando a Academia de Medicina do Rio de Janeiro e da Bahia.

18 17 Na área de Ciências Jurídicas, em 1827, D. Pedro I inaugurou as Faculdades Jurídicas em São Paulo e Olinda, esta última posteriormente transferida para Recife. Somente em 1874, já sob a regência de Pedro II, o curso de Engenharia se desvinculou da Academia Militar, surgindo a Escola Politécnica do Rio de Janeiro, possibilitando a formação de engenheiros civis. No entanto as elites ainda insistiam em enviar seus filhos para estudar em Portugal, França e Inglaterra, sendo este pensamento mantido até o início do século XX. Ainda no final do século XIX, após o término da Guerra do Paraguai, o Brasil viveu uma expansão da economia cafeeira. Construíram-se ferrovias, estradas, portos e fábricas de tecido, como reflexo de uma onda progressista o que acarretou o surgimento de uma classe média urbana ligada ao comércio e ao trabalho operário. A demanda por serviços públicos, como o fornecimento de água e gás, fez crescer o aparelhamento do Estado e passou a exigir profissionais cada vez mais tecnicamente capacitados para atender às reinvindicações da classe média. Neste mesmo sentido, D. Pedro II passou a sofrer pressões dos Barões do Café, que sentiam a necessidade de ampliação do acesso às faculdades. Com o crescimento e a valorização do serviço público, todos almejavam ingressar no funcionalismo sendo a obtenção do bacharelato o principal caminho para isso se concretizar. Em consequência, o número de faculdades começou a aumentar gradualmentee a se desvincular do governo imperial, mas ainda sem se cogitar a criação de Universidades. Nesse período, as faculdades no Brasil seguiam o modelo da Faculdade de Filosofia da Universidade de Berlim 5, baseado no livre saber e no ensino da técnica. A partir de então foram criados, pelo Imperador, centros de livre docência, compostos por faculdades de Medicina e Odontologia, Engenharia e Direito, Arquitetura e Serviço Social, e Economia e Jornalismo. Com o advento da República, em 1889, o regime federalista possibilitou a criação de faculdades estaduais públicas e privadas. 5 A Universidade Humboldt é a mais antiga universidade de Berlim, fundada em 1810 como Universidade de Berlim (Universitätzu Berlin) pelo linguista e educador liberal prussiano Wilhelm von Humboldt, cujo modelo universitário influenciou fortemente outras universidades europeias e ocidentais.

19 18 A adoção da abordagem positivista no ensino pregava que todos os cidadãos deveriam ter igualdade de oportunidades educacionais e, nesse sentido, o ensino superior passou a abranger a educação pública e gratuita, desde que sob fiscalização federal. Os alunos de escolas públicas tinham livre acesso à graduação e, em 1901, esse ingresso ao ensino superior, sem prestar exame, se estendeu também aos oriundos de colégios privados. Esse crescimento da demanda por curso superior possibilitou o surgimento de inúmeros centros de ensino superior privados, mesmo sem possuírem o status de faculdade. Como consequência entre 1891 e 1910, foram criadas no Brasil vinte e sete escolas superiores, dentre as quais: nove de medicina, obstetrícia, odontologia e farmácia; oito de direito, quatro de engenharia; três de economia; e três de agronomia. Com a prosperidade advinda do ciclo da borracha, em 1909, nasceu a Universidade de Manaus, primeira universidade brasileira, apesar de não agregar docência e pesquisa, com os cursos de Engenharia, Direito, Medicina, Farmácia, Odontologia e formação de oficiais da Guarda Nacional na mesma instituição. Porém sua existência foi deveras curta, pois em 1926, com o término do glamour da borracha, foi diluída em faculdades independentes. Em 1911, em resposta à descontrolável oferta de graduados, foi instituída a reforma Rivadário Corrêa, nome do titular do Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores, oficializada pelo decreto de 5 de abril de 1911, que normatizava o ensino superior, que trouxe como principal mudança a necessidade de exame de admissão para se ter acesso aos cursos de graduação, além da criação de taxas a serem cobradas para esses exames, para a matrícula, emissão de certificado etc. Porém essas medidas não conseguiram reduzir o número de formados pelas faculdades o que acabou por induzir o Presidente Venceslau Bráz a determinar ao novo Ministro da Justiça e do Interior, Carlos Maximiliano, a reestabelecer a ordem no campo educacional e a lançar, em 1915, uma nova reforma educacional. Essa reforma manteve os exames de admissão, passando a chamá-los de exames vestibulares e passou a exigir o certificado de conclusão do curso ginasial que somente poderiam ser emitidos por colégios de cidades com mais de cem mil habitantes e, deste modo, elitizou novamente o acesso às faculdades.

20 19 Em 1925, pela ineficácia da reforma anterior, foi lançada a reforma Rocha Vaz, nome do presidente do Conselho Superior de Ensino, órgão criado para fiscalizar as instituições superiores, que finalizou o processo de elitização do ensino superior no Brasil e passou a limitar o número de vagas para cada curso, anteriormente ilimitado e com acesso garantido a todos os aprovados no vestibular. Já em 1920, surgira a Universidade do Rio de Janeiro, a primeira universidade de sucesso a perpetuar sua continuidade, que aglutinou as Faculdades Federais de Medicina e Engenharia, mais a Faculdade de Direito, em uma única instituição realmente voltada para o ensino e pesquisa. Minas Gerais, utilizando-se da mesma técnica, juntou as Faculdades de Engenharia, Direito, Medicina, Odontologia e Farmácia para criar a Universidade do Estado de Minas Gerais, dotada de verba pública, em Esta prática foi oficializada pelo decreto 5.616, de 28 de novembro de 1928, que determinava ser necessário, para se formar uma universidade, agregar no mínimo, três faculdades funcionando ininterruptamente há pelo menos quinze anos. A partir do decreto de 1928, surgiu, em 11 de abril de 1931, uma nova lei (19.851), promulgando o que seria o Estatuto das Universidades Brasileiras, que preconizava que todo curso superior, de instituição pública ou privada, precisava ser credenciado pelo Ministério da Educação para expedir diplomas. A terceira universidade brasileira foi criada em 1934, em Porto Alegre, com orientação totalmente diversa das já existentes, tendo surgido a partir de uma única faculdade, a Escola de Engenharia de Porto Alegre. No mesmo ano surgiu a Universidade de São Paulo (USP) fruto da aglutinação da Faculdade de Direito do Largo São Francisco, a Escola Politécnica, a Escola Superior de Agronomia, a Faculdade de Medicina, a Escola de Veterinária e o Instituto de Educação, e, em 1940, foi criada no Rio de Janeiro a primeira universidade privada, a Pontifícia Universidade Católica (PUC). Após o Estado Novo, com os governos populistas, o acesso ao ensino superior foi ampliado pelo surgimento de novas faculdades e universidades privadas e o governo federalizou faculdades privadas e estaduais, criando novas universidades. Em 1950, a Lei Federal nº oficializou mais uma reforma na educação. A reforma transformou os professores e funcionários de Universidades vinculadas aos Estados e a União em funcionários públicos, com remuneração e

21 20 privilégios idênticos aos seus colegas da Universidade do Brasil, a antiga Universidade Federal do Rio de Janeiro. Os docentes passaram a contar com estabilidade e aposentadoria integral, tendo a obrigação de desempenhar a função docente junto com a de pesquisador. O Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) 6 e a Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES) 7 surgiram, em 1951 a reboque da Reforma de As leis e criaram o Estatuto do Magistério Superior Federal, o que na prática facilitava o acirramento do controle do Estado sobre as Universidades, e criou, também, o Conselho Federal de Educação que fragmentou o ensino público e incentivou a iniciativa privada, retirando inúmeras restrições anteriormente existentes. Após a Constituição de 1988, (BRASIL, 1988) apenas em 1995 o governo federal empreendeu uma série de reformas no ensino superior, seguindo orientações da Constituição e da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela forma do capitulo IV da lei 9.394/96 (BRASIL, 1996). Foram promulgadas novas leis e decretos, porém, a legislação tão somente se preocupou em ampliar o acesso ao ensino superior, sobretudo fomentando o aparecimento crescente de instituições privadas. Pouco foi feito no sentido de fazer cumprir a determinação constitucional da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de obrigar as Universidades privadas a terem pelo menos um terço de seu corpo docente titulado. 6 O CNPq, o Conselho Nacional de Pesquisa, a partir de 1971 nomeado como Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico, apesar de manter a sigla, foi criado para incentivar e financiar as pesquisas dentro do âmbito universitário. 7 A CAPES, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, destinada a estimular e fiscalizar, assim como financiar, os cursos de pós-graduação stricto e lato senso (mestrado e doutorado) nas Universidades.

22 21 3 O ENSINO SUPERIOR NO EXÉRCITO BRASILEIRO 3.1 AMBIENTAÇÃO O Sistema de Ensino do Exército tem por objetivo qualificar os recursos humanos necessários à ocupação de cargos previstos e ao desempenho de funções definidas na estrutura organizacional do Exército Brasileiro. A fim de atender a sua finalidade, obedece ao processo gradual, constantemente aperfeiçoado, de educação continuada, desde os estudos e práticas mais simples, até os elevados padrões de cultura geral e profissional, devendo assegurar a seu pessoal, por meio dos diferentes cursos, base humanística, filosófica, científica e tecnológica, política e estratégica para permitir o acompanhamento da evolução das diversas áreas do conhecimento, o interrelacionamento com a sociedade e a atualização constante da doutrina militar. Os cursos e programas de grau universitário ou superior, mantidos pelo Exército, possuem diversas diplomações e titulações, equivalentes às conferidas à educação superior nacional. No nível de graduação, situam-se os cursos de graduação e formação, graduação universitária, desde que o aluno conclua o curso com aproveitamento e preencha as demais exigências contidas nos regulamentos dos estabelecimentos de ensino, receberá o título de Bacharel. A progressiva e ascendente trajetória de produção de conhecimento presenciada no século que passou e nesse início de milênio conduz a uma nova direção em termos de ensino. A rapidez com que as informações são processadas, difundidas e recuperadas cria novas necessidades individuais e organizacionais e precipita uma série de mudanças de paradigmas em diversos setores da sociedade. Nos dias de hoje, quando se fala em grandes capacidades gerenciais, procura-se um perfil de profissional diferente do buscado há poucas décadas. Da mesma forma, atributos como criatividade, flexibilidade, capacidade de adaptação e iniciativa, nunca foram tão valorizados, superando, em muitos momentos, outros atributos como experiência e capacidade de cumprir currículos volumosos ou mesmo memorizar seu conteúdo, indispensáveis em um passado recente. Tal realidade, inegável, tem ocupado os estudos e as práticas dos profissionais da educação, tanto nas escolas, quanto nas empresas que promovem treinamentos para o seu pessoal.

23 22 A produção acelerada de novos conhecimentos, e a consequente aplicação dos princípios descobertos na elaboração de novas tecnologias traz reflexos poderosos para todos os campos da atividade humana: o político, o econômico, o militar, o educacional etc. Assim, o militar da atualidade, obrigatoriamente, deve estar apto a participar de operações altamente descentralizadas, pois as largas frentes de combate, a variada disponibilidade de meios, a imprevisível capacidade de reação do inimigo e o largo emprego de meios eletromagnéticos condicionam esse procedimento. Outra habilidade precípua imposta ao militar contemporâneo é a capacidade de decidir de forma rápida e em todos os escalões. É fácil constatar que essa aptidão é um corolário natural das operações descentralizadas. As mudanças aceleradas desta era tornam, rapidamente, obsoletos e superados os conhecimentos, as tecnologias e os padrões de comportamentos, individuais e organizacionais. Desse modo, o saber, as habilidades e as atitudes atualmente aceitos têm um alcance limitado no tempo e não podem se constituir na base cognitiva e afetiva para as decisões, para os planejamentos e para as formulações de políticas a serem projetadas daqui a dez anos. A evidência dessa questão conduz à primeira adequação a ser feita na pedagogia a ser aplicada. Trata-se da necessidade de prevalência da educação geral, entendida como a formação geral necessária a acompanhar e a compreender a evolução científica e tecnológica, bem como, as modificações dos padrões de comportamentos individuais e organizacionais. O ensino de formação de oficiais deve possibilitar ao educando um conjunto de conhecimentos capazes de acompanhar a evolução da sociedade, das ciências e da profissão militar ao longo de sua carreira. Quando não é possível delimitar, com relativo grau de precisão, quais serão as fronteiras do conhecimento nos próximos dez anos é vital que se organize um "core" de conhecimentos, que deve servir de núcleo para entender as inovações que, provavelmente, ocorrerão, mas que, no momento, não podem ser prognosticadas com um grau relativo de certeza, que permitam elaborar um programa educacional.

24 23 O sistema de ensino tradicional não poderá fazer frente à velocidade, cada vez mais acelerada, com que novos conhecimentos são produzidos, e as inovações tecnológicas ocorrem em todos os campos da atividade humana. Somente uma atitude voltada para o auto aperfeiçoamento minimizará os efeitos da aceleração na produção do conhecimento. Para isso, torna-se necessário estabelecer mecanismos de motivação e dotar, ainda no ambiente escolar, o aluno com estratégias que lhe permitirão, no seu futuro profissional, desenvolver o seu auto aperfeiçoamento. Segundo Valeriano Mendes Ferreira Costa, doutor em Sociologia pela Universidade de São Paulo, [...] as inúmeras tentativas de enquadramento do ensino militar numa perspectiva estritamente profissional fracassaram por duas razões básicas: primeiro, a ausência de um Estado-Maior do Exército (EME) que integrasse a elite dos oficiais em torno de uma doutrina militar e de um projeto institucional da corporação, o que impediu o controle institucional do Exército sobre o ensino militar; já o segundo motivo estava na inexistência de controles institucionais possibilitando espaço para as pressões corporativas do quadro docente que desejava manter o alto nível acadêmico e científico do ensino militar, refletindo também a forte demanda por uma ampliação das vagas no ensino superior. (1996, p 32). A expressão "aprender a aprender" de Paulo Freire (2001, p. 85) não pode permanecer apenas como uma declaração de intenções, inócua, mas deve ser consequente e envolver um conjunto de estratégias que são de fato aprendidas no EE, e permitir o autodesenvolvimento, o autodidatismo, capaz de possibilitar um crescimento pessoal e profissional continuado. Paralelamente a essa decisão de operacionalizar o conceito de "aprender a aprender", devem ser implantados mecanismos de incentivo, que promovam a vontade do auto aperfeiçoamento. Dentro deste contexto, e buscando formar o profissional criativo, dotado de iniciativa e que busque constantemente seu auto aperfeiçoamento, o Exército Brasileiro realizou, na década de 90, um diagnóstico em seus estabelecimentos de ensino a partir do qual iniciou um processo, denominado "Modernização do Ensino no Exército". O processo de Modernização teve suas primeiras diretrizes publicadas na Portaria nº 25, de 06 de setembro de 1995, do Departamento de Ensino e Pesquisa (DEP), e vem sendo regulamentado por diversas portarias subsequentes e implica

25 24 em várias ações por parte dos EE, algumas delas gerando profundas mudanças de paradigmas. Entretanto, quando se fala em mudanças, dificilmente podem ser evitados termos como: receios, bloqueios, reações e traumas. É da natureza humana adotar tais posturas e, no caso de instituições seculares e tradicionais como o Exército, é natural que estas reações se potencializem. Assim sendo, os estabelecimentos de ensino do Exército vêm buscando estimular seus quadros a adotarem uma atitude aberta às mudanças, sem,contudo, deixar de apreciá-las criticamente e avaliar constantemente seus resultados. Somente desta forma, o Ensino no Exército poderá levar a termo as necessárias mudanças mantendo os níveis de excelência que sempre foram sua marca. 3.2 A GRADUAÇÃO NA ACADEMIA MILITAR DAS AGULHAS NEGRAS Cadetes, ides comandar, aprendei a obedecer Na atividade de ensino-aprendizagem, o cadete desenvolve conhecimentos humanísticos, científicos e tecnológicos necessários ao Bacharel em Ciências Militares e ao prosseguimento da carreira militar. Ao longo dos cinco anos de formação, o cadete recebe uma base técnico-militar, por meio de instruções e exercícios de adestramento, para que possa, como futuro oficial, exercer as funções de comandante e líder de pequenas frações (pelotão e seção) e de subunidade (companhia, bateria e esquadrão). As atividades de ensino são executadas diretamente pelas Seções de Ensino, pelos Cursos e pelas Seções de Instrução. A reunião dos diversos conhecimentos adquiridos permitirá ao futuro oficial ocupar um papel importante entre a elite cultural brasileira, bem como compreender a importância do militar na sociedade e no desenvolvimento do país. A busca constante da modernidade e da excelência do ensino faz com que se desenvolvam, a cada dia, técnicas para aperfeiçoar o ensino na Academia Militar, que é um berço de tradição em educação no Brasil. A Academia Militar das Agulhas Negras tem sua origem em 1792, com a criação da Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho primeira escola militar das Américas. Ela foi instalada na cidade do Rio de Janeiro, pelo Conde de Resende, aquele que empresta seu nome à cidade onde hoje se encontra a AMAN.

26 25 Com a vinda do Príncipe D. João e sua corte para o Brasil, foi inaugurada, em 23 de abril de 1811, a Academia Real Militar, criada por "Carta de Lei" de 4 de dezembro de O primeiro comandante foi o Tenente-General Carlos Antônio Napion. Essa Academia foi instalada no mesmo local da anterior e foi chamada também de Casa do Trem da Artilharia, hoje Museu Histórico Nacional do Rio de Janeiro. A Casa do Trem destinava-se à guarda do "trem de artilharia", conjunto de apetrechos bélicos usados na defesa da cidade, e, mais tarde, abrigou o Arsenal de Guerra. Em 1812, a Casa do Trem foi transferida para o largo de São Francisco, local que oferecia melhores condições para o exercício da arte da guerra. Com a Independência do Brasil, em 1822, passou a chamar-se Imperial Academia Militar e, durante o Período Regencial, denominou-se Academia Militar da Corte. Em 1858, foi transferida para a Praia Vermelha, ali permanecendo até Com a necessidade de se aprimorar a formação combatente dos oficiais do Exército, foi criada, em 1906, a Escola de Guerra, em Porto Alegre-RS, onde permaneceu até Em 1913, objetivando unificar todas as escolas de guerra e de aplicação, foi criada a Escola Militar do Realengo, que formou a elite dos oficiais do Exército por quase quarenta anos. Com a necessidade de se aperfeiçoar a formação do oficial para um Exército que crescia e se operacionalizava, foi criada, em Resende, Estado do Rio de Janeiro, em 1º de janeiro de 1944, a Escola Militar de Resende, que passou a chamar-se, em 1951, Academia Militar das Agulhas Negras. O Marechal José Pessôa Cavalcanti de Albuquerque, que, no posto de coronel, havia comandado a Escola Militar do Realengo ( ), foi o grande idealizador da AMAN. Ele escolheu o local da nova sede e participou do projeto que a tornaria uma realidade. Merece citação, entre outras realizações do então Coronel José Pessôa, o resgate do título de "Cadete", que fora abandonado quando da Proclamação da República, a adoção dos uniformes históricos e a criação do Espadim de Caxias, em uso até nossos dias. Atualmente a estrutura organizacional da AMAN segue o organograma abaixo:

27 26 Fig. 2 Organograma da Academia Militar das Agulhas Negras. Fonte: Site da AMAN. Disponível em: <http://www.aman.ensino.eb.br/index.php/informacoes/organograma> Acesso em: abr O ensino objetiva, ao final do curso, a graduação do bacharel em Ciências Militares, com a qualificação para a ocupação de cargos militares e o desempenho de funções próprias de tenente e capitão não aperfeiçoado, propiciando ainda uma formação cultural homogênea e o embasamento necessário ao prosseguimento da carreira. O estudo das Ciências Militares, na AMAN, tem por finalidade a formação doutrinária e a preparação dos planejadores e gestores dos recursos colocados à disposição da Força Terrestre para o cumprimento de sua missão constitucional. A duração dos cursos da AMAN é de 5 (cinco) anos e possui a carga horária a seguir descrita:

28 27 Tab. 1 Grade Curricular da Academia Militar das Agulhas Negras. Fonte: Site da AMAN. Disponível em: <http://www.aman.ensino.eb.br/index.php/informacoes/oensino/grade-curricular> Acesso em: abr Tab. 2 Grade da Complementação de Ensino da AMAN. Fonte: Site da AMAN. Disponível em: <http://www.aman.ensino.eb.br/index.php/informacoes/oensino/grade-curricular> Acesso em: abr

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