CONHECENDO O SCRATCH E SUAS POTENCIALIDADES PEDAGÓGICAS

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1 CONHECENDO O SCRATCH E SUAS POTENCIALIDADES PEDAGÓGICAS ANDREA DA SILVA MARQUES RIBEIRO INSTITUTO DE APLICAÇÃO FERNANDO RODRIGUES DA SILVEIRA (CAP-UERJ) FERNANDO DE BARROS VASCONCELOS RODRIGUES INSTITUTO DE APLICAÇÃO FERNANDO RODRIGUES DA SILVEIRA (CAP-UERJ) VALENTINA MAGNO DA SILVA PEREIRA INSTITUTO DE APLICAÇÃO FERNANDO RODRIGUES DA SILVEIRA (CAP-UERJ) 1

2 INTRODUÇÃO Scratch é um software livre, produzido pelo Lifelong Kindergarten no Media Lab do Massachusetts Institute of Technology (MIT). É um software voltado para o público jovem, na faixa etária de 8 a 16 anos, mas também é usado por adultos, pais, professores e educadores, em geral, em diversos projetos pedagógicos multidisciplinares. O programa conta com comunidades online, onde a aprendizagem colaborativa é uma tônica. Há uma comunidade para os usuários em geral e também comunidades específicas para educadores e as famílias. De acordo com os criadores do software, a definição mais adequada para o programa é: O Scratch é uma linguagem de programação e uma comunidade online onde você pode criar suas próprias histórias, jogos e animações interativas, e compartilhar suas criações com pessoas do mundo todo. Durante o processo de criação e programação dos projetos do Scratch, os jovens aprendem a pensar de forma criativa, a raciocinar de forma sistemática e a trabalhar de forma colaborativa (2009, s.p). O software trabalha com o conceito de blocos para montar o script, ou seja, a própria programação do projeto no qual se esteja trabalhando. Assim, não é necessário dominar a linguagem de programação computacional para criar projetos e objetos educacionais digitais. Além disso, é disponibilizado em vários idiomas, inclusive em português, o que facilita a interação com a interface do programa. Ainda, com relação à tradução, na comunidade do Scratch é solicitado aos participantes que se voluntariem para participar das traduções do software, pois há partes do software e de sua interface, bem como instruções, que permanecem em inglês, o que pode dificultar o uso em alguns casos. Atualmente há duas versões disponíveis: 1.4 e 2.0, esta última ainda em versão beta, o que significa que ainda está em desenvolvimento e em fase de testes. Os requisitos básicos para a utilização do programa são: Um navegador como o Chrome 7, Firefox 4, Internet Explorer 8 ou versões mais recentes; Adobe Flash Player 10.2 ou versões mais recentes. 2

3 O programa também oferece a possibilidade de se trabalhar off-line, sem estar conectado à Internet, e depois postar os projetos na comunidade geral de usuários do Scratch, que pode ser acessada em bastando criar uma conta. Assim, tendo em vista as potencialidades multidisciplinares do Scratch, a disponibilidade e características técnicas, é possível criar objetos digitais de aprendizagem, tais como jogos e animações, usando a linguagem de programação, sem ser programador. DESENVOLVIMENTO Vivemos uma cultura computacional. Estamos cercados por sistemas computacionais, operacionais, plataformas e programas. que se tornaram indispensáveis ao nosso dia-a-dia. Não é mais possível realizar atividades cotidianas sem tais recursos e avanços tecnológicos, pois estão presentes em redes sociais, nas transações bancárias, no transporte público, dentre outras. Os avanços tecnológicos, materializados em diferentes recursos, não só trouxeram mais rapidez, flexibilidade e facilidade para as esferas cotidiana e social, mas também mudou a forma como nos posicionamos, nos situamos frente às demandas. Não nos limitamos mais pelo espaço físico e tempo determinados, nos é permitido acessar informações e pesquisar novas formas de fazer, outras perspectivas e opiniões. A esfera educacional não ficou imune a essas transformações. As formas de aprender e ensinar modificaram-se, e modificam-se, perante os novos instrumentos e ferramentas tecnológicos, colocados à disposição. Nesse sentido, já é lugar comum a afirmação de que o professor não pode ser restringir a transmitir a informação, já que está disponível e acessível na rede. Na cibercultura, não cabe mais práticas engessadas, que determinam que o professor é o único detentor do saber. Conforme aponta Lévy (2005, p.171), a atividade do professor está centrada no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca de saberes, à mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem. A mera difusão de conhecimentos fica, então, a cargo de outros meios, disponibilizados nas incontáveis páginas da web, nos blogs, nos bancos de dados, etc. Isso significa sair da zona de conforto. O professor, independente de sua 3

4 área de atuação e das disciplinas que ministra, se transforma em um eterno aprendiz. Do mesmo modo que o professor repensa suas práticas, os instrumentos e ferramentas, frutos da inovação tecnológica, precisam proporcionar práticas flexíveis. No que concerne aos recursos tecnológicos, Filatro (2004, p. 187) destaca que cada recurso tecnológico, cada situação didática comporta numerosos desafios a serem desvendados e oportunidades renovadas da articulação teoria-prática-teoria. As características de flexibilidade e acessibilidade de ferramentas, instrumentos e práticas pedagógicas apontam para o desafio da aprendizagem colaborativa, da possibilidade do erro como oportunidade de aprendizagem e consequentemente para questões de autoria. Cada vez mais, deve ser oportunizado o protagonismo e a autoria no que concerne à organização da aprendizagem. O software Scratch oportuniza aos participantes de processos educacionais, sejam eles professores, alunos ou famílias envolvidas, a chance de produzir objetos de aprendizagem digitais, materializados em diferentes projetos. Para tal, é preciso pensar logicamente, traçar roteiros e ampliar o domínio dos conteúdos e técnico, de modo a trilhar diferentes caminhos para a construção e reconstrução do conhecimento. Brennan (2013, p. 21) defende a ideia de que para participar de forma mais completa da cultura computacional, os indivíduos não podem se restringir ao simples consumo tecnológico, é preciso que se tornem computational creators, ou seja, criadores computacionais, em tradução livre. Para isso, é preciso aprender a programar. Hayles (2005, p. 61), afirma que compreender os processos e a linguagem de programação computacional é fundamental na cultura contemporânea e que conceitos básicos de programação não podem se restringir à esfera dos programadores e engenheiros de sistemas. O desafio, então, é buscar instrumentos e ferramentas que propiciem a experiência da programação, customizada em consonância com os objetivos e expectativas dos sujeitos participantes, mas que ao mesmo tempo, não requeiram conhecimentos técnicos específicos da área. O programa Scratch pode atender a tal demanda, pois transforma a linguagem de programação computacional em blocos, semelhantes a peças de quebra-cabeças, que representam comandos. Trabalhar com esses blocos diminui a possibilidade de erros de sintaxe e de digitação na elaboração dos códigos, transformados em scripts dos 4

5 projetos. A transformação da linguagem em blocos torna mais acessível e facilita a programação para quem não tem formação técnica em linguagem computacional. Porém, apesar da facilidade é preciso se familiarizar com alguns termos e conceitos básicos, com a interface e a lógica do programa para construir os projetos. Assim, a presente oficina se destina àqueles que não conhecem o Scratch e tem por objetivo principal apresentar os conceitos básicos e importantes para a realização de projetos e produção de objetos educacionais digitais, tais como jogos e animações e também dar oportunidade aos participantes de se familiarizarem com a interface do programa. Pretendemos apresentar os conceitos de sprite, traje, palco e destrinchar os blocos de controle, aparência, som, movimento, dentre outros. Também serão apresentados projetos criados pelos bolsistas de IC Junior e também alguns disponibilizados na comunidade. Os participantes da oficina também vão ter a oportunidade de criar scripts simples, a princípio, e também serão encorajados a explorar os recursos oferecidos pelo programa. Dada a complexidade e possibilidade de aplicações da ferramenta, não é objetivo desta oficina esgotar as possibilidades de uso ou apresentar todos os recursos, mas sim fomentar a curiosidade e proporcionar o contato inicial. Em termos de práticas inclusivas, o Scratch pode ser utilizado por professores e alunos de diferentes disciplinas, inclusive em uma abordagem interdisciplinar e multidisciplinar. A utilização dos softwares pelos alunos tem potencial para desenvolver a concentração, o foco e o pensamento lógico, proporcionando outra forma de abordagem aos conteúdos apresentados. CONSIDERAÇÕES FINAIS Atualmente, há muitas opções na web, gratuitas e pagas, para a criação de jogos, animações, vídeos e outros objetos digitais. Contudo, a maioria parte de templates e scripts pré-determinados. Também é comum que versões gratuitas sejam mais restritas, sem oferecer todos os recursos da ferramenta. O Scratch permite o exercício da autoria dos participantes. Apesar de disponibilizar sprites, cenários e sons em sua base de dados, o programa também permite aos usuários inserir seus próprios 5

6 sprites, cenários e sons. Além disso, não se limita a determinada categoria, ou seja, pode ser utilizado para a criação de jogos, vídeos, animações, apresentações em geral. O software trabalha o pensamento lógico da programação de forma acessível e criativa, otimizando a autoria e a agência dos usuários. A presente oficina, então, pretende apresentar o software de forma aos participantes de modo que os mesmos possam continuar a explorá-lo em outros momentos e locais e de acordo com suas necessidades. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRENNAN, K.A. Best of both worlds: issues of structure and agency in computational creation, in and out of school f. Tese. Doutorado em Filosofia, Artes e Ciências - Massachusetts Institute of Technology, FILATRO, A. Design Instrucional Contextualizado: educação e tecnologia. São Paulo: Editora SENAC São Paulo, p. LEVY, P. Cybercultura. São Paulo: Editora 34, p. 6

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