UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE LINGUAGENS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM JUCELINA FERREIRA DE CAMPOS

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE LINGUAGENS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM JUCELINA FERREIRA DE CAMPOS ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEITURA DO GÊNERO PROPAGANDA: UMA PESQUISA ENUNCIATIVO-DISCURSIVA CUIABÁ-MT 2010

2 JUCELINA FERREIRA DE CAMPOS ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEITURA DO GÊNERO PROPAGANDA: UMA PESQUISA ENUNCIATIVO-DISCURSIVA Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito para a obtenção do título de Mestre em Estudos de Linguagem, sob a orientação da professora Dra. Cláudia Graziano Paes de Barros. CUIABÁ-MT

3 Ficha Catalográfica elaborada pela Bibliotecária C198e CAMPOS, Jucelina Ferreira de, Ensino-Aprendizagem de leitura do gênero propaganda: uma pesquisa enunciativo-discursiva. / Jucelina Ferreira de Campos. Cuiabá, p. ; il. Inclui bibliografia. Anexos. Orientação: Profª. Drª. Cláudia Graziano Paes de Barros. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Estudos de Linguagem. 1. Educação. 2. Ensino-aprendizagem - leitura. 3. Língua portuguesa. 4. Propaganda. I.Título. CDU: Iraci de Fátima Pereira CRB 1ª/2.363

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5 À minha grandiosa mãe Maria, meus irmãos Lino, River e Roney, às minhas cunhadas Márcia, Solange e Josiane, aos meus sobrinhos, ao meu companheiro e esposo Aguinaldo, à minha filha Mariana, obrigada a todos pela compreensão.

6 AGRADEÇO A Grande Força Universal, pelo amparo espiritual. À minha orientadora, professora Dra. Cláudia Graziano Paes de Barros, pela orientação, pela confiança, pelos momentos de apoio, pela sua seriedade e competência intelectual e por ter me ajudado a compreender o pensamento de Bakhtin e Vigotski. Aos professores Doutores Adelma Barros-Mendes (UNIFAP) e Simone de Jesus Padilha (UFMT) pela leitura atenta, pelas contribuições e sugestões valiosas no exame de qualificação. Aos docentes do Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem, pelas significativas contribuições teóricas que foram dadas durante o curso Ana Antônia, Cláudia, Maria Inês, Maria Rosa, Sérgio Flores, Simone. À Secretaria Estadual de Educação do Estado de Mato Grosso, pela concessão do afastamento de minhas funções docentes durante a realização desta pesquisa. Aos colegas do grupo de estudo do ReBak. Aos meus amigos e anjos da guarda: Lezinete, Alba, Jefferson, obrigada pelo apoio e pela confiança depositada em mim. Aos colegas do MeEL: Eliana, Soeli, Sônia Renata, Elizangela, Rute, Shirlei, Margarethe, Cibele, Delvânia e Edsônia, obrigada pelas interações neste período. Aos meus queridos amigos de longa data Lea, Luciano, Maria Neves, Mayse, Aline, Juildo, Joilson, Rosemar, Valciene, Leila, Carol, Francis, Ana Clara, Lidiane, Rosenilda. Aos colegas da escola estadual Licínio Monteiro da Silva, doravante CEJA, Centro de educação de Jovens e Adultos. Aos meus parentes, tio Gonçalo, tia Sirlene, tia Eulália, Fabiana, Jéssika e aqueles aqui não nomeados, obrigada pela torcida. Aos novos integrantes da minha lista de amigos: Márcia, Mirian, Ana Paula, Jandira, Criseida. A todos os professores participantes desta pesquisa, muitíssimo obrigada. Foi o brilho do olhar de vocês que nos impulsionou a aprofundar nas pesquisas com vivacidade. Dedico este trabalho, em especial, ao meu amigo in memoriam Kleyton Eduardo. Aos amigos aqui não nomeados, obrigada pelos poucos momentos que estivemos juntos neste meu período de pesquisa.

7 RESUMO Este trabalho tem como objetivo analisar a relação entre o professor e a leitura do gênero propaganda impressa tomada como objeto de ensino-aprendizagem de leitura de língua materna. A nossa investigação se deu mediante a aplicação de um curso em parceria entre a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e a Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Várzea Grande SMEC no ano de Os integrantes do curso foram professoras de português das séries finais do Ensino Fundamental do 3º e 4º ciclos. O curso teve duração de dois meses e foi dividido em duas etapas: a primeira etapa foi direcionada para o ensino de línguas a partir da teoria dos gêneros discursivos e, a segunda, enfocou o ensinoaprendizagem de leitura do gênero propaganda impressa. Para tanto, na primeira fase do curso, selecionamos um corpus de textos em diversos gêneros e, na segunda, propagandas que circulavam em diferentes revistas. Para o desenvolvimento do projeto, tomamos a propaganda impressa como megainstrumento de ensino-aprendizagem (Schneuwly, 1994/2004) que se baseia nas perspectivas sócio-histórica à luz de Lev S. Vigotski sobre o ensinoaprendizagem e na teoria dialógica da linguagem do Círculo de Mikhail M. Bakhtin. Ainda, de acordo com Schneuwly (1994/2004), tomamos o gênero como megainstrumento para o desenvolvimento de capacidades linguísticas; e as releituras brasileiras para o ensino-aprendizagem de leitura de Cristovão (2001) e capacidades leitoras de Rojo (2004, 2009); como também na visão teórica de Paes de Barros (2005, 2008, 2009) acerca da leitura de textos multimodais. A Análise dos dados teve como suporte a teoria de Vigotski sobre o ensino-aprendizagem e acerca da construção do conhecimento mediada pelas interações de discursos na Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD). Aliado a isso, abordamos a teoria do Círculo de Bakhtin acerca das relações dialógicas na esfera do discurso, na qual é possível fazer réplicas ao dito, confrontar posições, acolher a palavra do outro; confirmando-a ou rejeitando-a em busca de uma construção dos sentidos. A análise dos dados evidenciou que o gênero propaganda impressa atuou como megainstrumento de ensino-aprendizagem de leitura e, assim, notamos que o conhecimento acerca do gênero possibilitou novas leitura e novos sentidos no processo de interação, o que permitiu a ampliação das capacidades leitoras dos sujeitos envolvidos no curso. Palavras-chave: ensino-aprendizagem de gêneros discursivos, multimodalidade, capacidades de leitura.

8 ABSTRACT This study is aimed at analyzing the relationship between teachers and the print advertisement text as a genre chosen for the teaching of reading skills in the mothertongue (Portuguese). The investigative part of the current study was done during a course offered by the Federal University of Mato Grosso (UFMT) and the Local Secretariat of Culture and Education of Varzea Grande SMEC-MT, a partnership which took place in The participants of the course were teachers of Portuguese who teach in the final years of Brazilian primary school (3 rd and 4 th cycles). The course was divided into two phases: the first one aimed at language teaching through the perspective of discursive genre theory and the second one focused on the teaching of reading print advertisement genre. In the first phase of the course we selected a corpus of texts from different genres; in the second phase some adverts printed in several different magazines were selected. For this project, the print advertisement genre was taken as a mega teaching and learning tool (Schneuwly, 1994/2004) which was based on the lights of social and historical perspectives - Lev S. Vigotski s teaching and learning theories, and the dialogical language theory proposed by Mikhail M. Bakhtin Circle. Yet, the theoretical body consisted of Schneuwly (1994/2004), genre as a mega tool for the development of linguistics abilities; for Brazilian rereadings related to teaching and learning of reading we used Cristovão (2001), for the reading abilities we adopted the views of Rojo (2004, 2009) and Paes de Barros (2005, 2008, 2009), regarding the reading of multimodal texts. The analysis was based on the Vigotskian theory of teaching and learning and the construction of knowledge mediated by the discourse interactions in Zone of the Proximal Development (ZPD). In addition to it, we used the theories of the Bakhtinian Circle related to dialogical relations in the discourse sphere, in which it is possible to replicate the said, to confront positions, to recognize the words of the Other, confirming or rejecting it, in a struggle to pursue meaning. The present analysis highlighted how the print advertisement worked as a mega tool to the teaching and learning process of reading. Thus, we observed that the knowledge on that genre allowed us new possibilities of reading as well as new meaningful views of the process of interaction, which consequently enlarged the reading capacity of the participants enrolled in the course. Key words: capacity. teaching and learning discursive genres, multimodality, reading

9 SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPÍTULO 1 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: BAKHTIN E VIGOTSKI Uma teoria dialógica Os gêneros discursivos Vigotski e Bakhtin: uma aproximação possível O ensino-aprendizagem na visão vigotskinana As Zonas Real e Proximal de Desenvolvimento nos processos de ensino-aprendizagem Ferramentas técnicas e psicológicas O gênero como objeto de ensino-aprendizagem Capacidades de linguagem CAPÍTULO 2 - A PROPAGANDA IMPRESSA Publicidade e propaganda: breves concepções teóricas A esfera da propaganda: um breve passeio pela história A propaganda impressa CAPÍTULO 3 - A COMPREENSÃO PARA BAKHTIN E O ENSINO- APRENDIZAGEM DE LEITURA A leitura como compreensão ativa O ensino da leitura Capacidade de leitura A leitura de textos multimodais CAPÍTULO 4 - METODOLOGIA DE PESQUISA O pensamento bakhtiniano na pesquisa em Ciências Humanas Metodologia de coleta dos dados... 65

10 4.2.1 O contexto da pesquisa Os sujeitos A organização do curso Seleção dos textos utilizados Cronograma do curso e planejamento das aulas Metodologia de análise dos dados CAPÍTULO 5 - ANÁLISE DE DADOS As leituras da propaganda impressa Capacidades de linguagem no ensino-aprendizagem de leitura do gênero de propaganda impressa Interação: construção de sentidos CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS

11 11 INTRODUÇÃO Nas décadas finais do século vinte, observa-se no Brasil um profundo movimento, inicialmente por parte da Academia, em ações do Governo Federal, tais como o Programa Nacional do Livro Didático, a edição dos Parâmetros Curriculares Nacionais, além da implementação dos exames oficiais: o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), a Prova Brasil, a Provinha Brasil e o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). Esses exames têm como finalidade medir as capacidades linguísticas dos alunos, tanto as capacidades de leitura quanto as de escrita. Boa parte dessas ações, em particular os Parâmetros Curriculares Nacionais, toma os gêneros discursivos como objetos de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, torna-se importante o desenvolvimento de pesquisas que enfoquem o ensino-aprendizagem dos gêneros discursivos. Dessa forma, desenvolvemos uma pesquisa que busca enfocar o ensino-aprendizagem do gênero propaganda impressa, que objetiva discutir as capacidades leitoras mobilizadas no processo de leitura do referido gênero. Para tanto, partimos da aplicação de um curso ministrado a professores da rede municipal de ensino da cidade de Várzea Grande/MT, em que tomamos os gêneros discursivos como objetos de ensino-aprendizagem de leitura do gênero propaganda impressa. Inicialmente, o objetivo era discutir o ensino-aprendizagem dos gêneros discursivos, posteriormente, também buscamos observar quais capacidades leitoras os docentes mobilizaram nas atividades de leitura. À luz da concepção dialógica da linguagem de cunho bakhtiniano, diferentes conceitos foram mobilizados durante o curso, tais como, dialogia, gêneros discursivos, leitura como compreensão ativa, entre outros. Assim, nossa pesquisa fundamenta-se no aporte teórico-metodológico sóciohistórico proposto por Bakhtin/Volochinov (1929, /1979) aliados aos aportes acerca do ensino-aprendizagem de Vigotski (1930, 1934, 1935). Dessa forma, esta pesquisa objetivou:

12 12 Desenvolver um curso sobre o ensino-aprendizagem de leitura do gênero propaganda impressa para professoras do Ensino Fundamental da rede pública do município de Várzea Grande, MT. Identificar e analisar as capacidades leitoras mobilizadas pelas professoras durante o processo de interação. Para alcançar esses objetivos, procuraremos responder às seguintes perguntas de pesquisa: 1. Que capacidades de leitura são mobilizadas pelas professoras durante a reconstrução dos sentidos? 2. As interações entre as professoras favoreceram a construção dos sentidos? De que forma? Para responder às questões da nossa pesquisa e discutirmos acerca das teorias que as embasam, organizamos os capítulos deste trabalho da seguinte forma: No primeiro capítulo, inicialmente, abordaremos alguns pressupostos teóricos de Bakhtin, no que tange à teoria dialógica e aos gêneros discursivos. Depois, apresentaremos a teoria sócio-histórica de Vigotski. Em seguida, expomos alguns pontos teóricos que aproximam Vigotski e Bakhtin. Logo após, discorremos a respeito do gênero como objeto de ensino-aprendizagem. Já no segundo capítulo, apresentamos os aspectos particulares da esfera da propaganda, buscando configurar bakhtiniamente a história da propaganda impressa, desde sua origem sócio-histórica, a esfera de produção, circulação e recepção. No terceiro capítulo, enfocamos a leitura na perspectiva enunciativodiscursiva e as capacidades que envolvem o processo de leitura. Por fim, discutimos o ensino-apredizagem da leitura de textos multimodais.

13 13 No quarto capítulo, tratamos da metodologia utilizada em todas as etapas do curso e da pesquisa. No capítulo cinco, são apresentados e analisados os dados coletados no decorrer do curso. Ao final do trabalho, apresentamos as considerações finais que tecemos acerca da pesquisa, seguidas das referências bibliográficas consultadas.

14 14 CAPÍTULO 1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: BAKHTIN E VIGOTSKI Procuramos alinhar nosso trabalho às recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998) que tomam os gêneros discursivos como objetos de ensino, por essa razão, nosso referencial teórico se fundamentará, assim como os PCN, nos pressupostos bakhtinianos acerca da linguagem, dos gêneros discursivos e em seus construtos sobre a compreensão. De igual modo, também alicerçam nosso trabalho as contribuições de Vigotski sobre linguagem, interação e ensino-aprendizagem. 1.1 Uma teoria dialógica Para Bakhtin/Volochinov (1929) linguagem é o fenômeno social da interação verbal, contrapondo-se a outras concepções de linguagem, em que a língua era vista de forma monológica, como um produto acabado, sem relação com o contexto sócio-histórico. A linguagem é vista a partir da interação entre os indivíduos envolvidos numa prática social. Assim, A verdadeira substância da língua [...] é constituída [...] pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. [...] Mas pode-se compreender a palavra diálogo, num sentido amplo, isto é, não apenas com a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja (BAKHTIN/VOLOCHINOV, [1929] 2006, p.127). O conceito de dialogismo está diretamente ligado ao conceito de interação, pois é a sustentação do processo de produção dos discursos, melhor dizendo, é a base da própria linguagem. Assim, na visão bakhtiniana, os interlocutores apresentam, cada um, o mesmo grau de importância, pois, todo enunciado é uma réplica, uma resposta a enunciados passados e possíveis enunciados que venham a ser produzidos. De modo simultâneo a uma resposta, todo o enunciado se configura, também, em uma indagação, em uma pergunta a outros possíveis enunciados.

15 15 Nesse sentido, o sujeito ao produzir um enunciado sempre leva em consideração o outro, não de forma passiva, mas, sobretudo, como sujeito que participa de maneira ativa. É a partir dessa corrente comunicativa, de enunciados concretos, que a linguagem, no sentido bakhtiniano, se define como dialógica. Ressaltamos que o dialogismo não deve ser confundido com diálogo, mesmo se tratando das réplicas de um diálogo face a face ou de sua configuração em discursos. O diálogo é de natureza textual e um procedimento discursivo abarcado pelo dialogismo, em outras palavras, o diálogo é apenas uma das nuanças mais nítidas em termos de materialidade discursiva. O enunciado, seja ele fechado ou subjetivo, sempre será dialógico, uma vez que, segundo Sobral (2009), (1) não pode haver enunciado sem sujeito enunciador; (2) o sujeito não pode agir fora de uma interação, mesmo que o outro não esteja inteiramente presente; (3) não há interação sem diálogo, que é uma relação entre mais de um sujeito, mesmo do caso chamado discurso interior, discurso do sujeito dirigido a si mesmo, o falar com os botões (SOBRAL, 2009, p. 35). Em virtude disso, dialogismo se trata de um conceito bastante amplo, pois se refere a três planos diferentes. Em primeiro lugar, o sujeito só assume existência na interação outros sujeitos. Assim, o ato de existir do sujeito se fundamenta numa relação de confronto, de conflito, de diferença. O ser humano ao vir ao mundo, biologicamente falando, se torna sujeito social fundamentado na interação com outros sujeitos. Já no segundo plano, dialogismo se define como condição de possibilidade da produção de enunciado, isto, é de sentido. Posto que, o sentido se origina de diálogos no sentido amplo entre enunciados que já foram produzidos e aqueles que podem vir a ser produzidos, ou seja, entre enunciados passados e futuros. Segundo Bakhtin ([ /1979]), O enunciado está repleto dos ecos e lembranças de outros enunciados [...] O enunciado deve ser considerado acima de tudo como uma resposta a enunciados anteriores dentro de uma dada esfera (a palavra resposta é empregada aqui no sentido lato): refuta-os, confirma-os, completa-os, baseia-se neles, supõe-nos conhecidos e, de um modo ou de outro, conta com eles (BAKHTIN, [ /1979]1997, p.317).

16 16 Assim, o sujeito, antes mesmo de pronunciar uma única palavra diante de outro ser, já está dando uma resposta ao outro: devo dizer isso ou aquilo?. O sujeito se questiona, antecipa, faz previsões, porque sempre levará em conta o outro no ato da interação. No terceiro e último plano, o dialogismo diz respeito à soma das réplicas na interação visível na materialidade textual (a forma do diálogo) com vários outros elementos, tais como o lugar de onde se produz o enunciado, para quem se dirige esse projeto comunicativo. Nesse sentido, a concepção dialógica sustenta que o sujeito, antes mesmo de enunciar, ele modifica sua fala, sua maneira de dizer, conforme a imagem presumida que se estabelece a quem irá se dirigir. É por esse motivo que o dialogismo é base fundamental para o conceito de interação no Círculo de Bakhtin. Apesar de o círculo de Bakhtin não tomar a leitura explicitamente como um foco de suas discussões, é sob esse olhar que consideramos a leitura, no escopo deste trabalho, como um processo dialógico que envolve sujeitos historicamente constituídos. Sobre este tema nos ateremos mais detidamente adiante. 1.2 Os gêneros discursivos Ao tratar dos aspectos que cercam o conceito dos gêneros discursivos, gostaríamos de reforçar a idéia de que Bakhtin ou seu círculo não se ativeram de forma explícita acerca do ensino. Entretanto, sua teoria, ao sinalizar a importância do social, da cultura, situando a linguagem como um foco central, discute algumas questões que podemos relacionar com o ensino. Segundo Bakhtin, não se pode compreender um enunciado fora do seu contexto de produção, isto é, não se pode compreender nem fazer uso de um gênero sem conhecer e compreender as suas possibilidades e os seus limites em seu contexto de produção/circulação/ recepção. A experiência discursiva de cada sujeito é criada e desenvolvida no processo constante e contínuo de interação com os enunciados de outros sujeitos. Nesse sentido, segundo Bakhtin ([ /1976] 2003, p. 332), o enunciado é uma unidade da comunicação discursiva dotada de sentido, relacionado com valores de verdade, de beleza, que exige, justamente por isso, uma compreensão responsiva, um juízo de valor. Esse tipo de manifestação por parte do usuário da

17 17 língua é denominado de postura ativa, ou seja, o domínio do gênero requer de nós usuários esse tipo de postura, afinal, quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livre os empregamos, (BAKHTIN, [ /1979] 2003, p. 285). Assim, uma pessoa que domina os modos de dizer em uma determinada esfera comunicativa, pode em outra esfera não ter o mesmo domínio devido à falta de experiência com o gênero empregado em outra esfera da atividade humana. Bakhtin/Volochinov (1929) consideram que, para o estudo da língua, o pesquisador deve, primeiramente, compreender a esfera social em que os enunciados são proferidos ou escritos, as formas e os tipos de interação verbal em ligação com as condições concretas em que se realiza (BAKHTIN/VOLOCHINOV, [1929], 2006, p. 129), em seguida, selecionar os gêneros dessa esfera e, finalmente, escolher a teoria linguística que conduzirá seus estudos e análises. A esfera é o primeiro elemento a ser pensado para o desenvolvimento de um determinado estudo, sejam obras literárias, sejam manuscritos antigos, sejam gêneros discursivos, pois todos eles foram produzidos em uma situação concreta, ligados a um momento sócio-histórico e a certas ideologias. Grillo (2008) entende que A noção de esfera da comunicação discursiva (ou da criatividade ideológica, ou da atividade humana, ou da comunicação social, ou da utilização da língua, ou simplesmente ideologia) é compreendida como um nível específico de coerções que, sem desconsiderar a influência da instância socioeconômicoa, constitui as produções ideológicas, segundo a lógica particular de cada esfera/campo (GRILLO, 2008, p. 143). Assim, para Bakhtin ( /1979), as relações sociais nas várias esferas da atividade humana estão diretamente relacionadas aos usos da linguagem para a produção e compreensão dos enunciados. Em qualquer instância de interação comunicativa, o enunciado é a base concreta por meio da qual são estabelecidas as trocas verbais e não-verbais carregadas de sentido. Sendo assim, de acordo com o pensador russo (BAKHTIN, /1979), as variadas formas dos gêneros são determinadas de acordo com as diversas finalidades que assumem em uma dada esfera de comunicação discursiva, isso é, em função da situação de produção, da posição hierárquica e das relações de interação entre os interlocutores da comunicação. O autor considera ainda que o uso da linguagem marca cada gênero discursivo de acordo com as especificidades de cada interação social, realizada nas diferentes esferas da atividade humana. Isso significa que todo enunciado se

18 18 caracteriza por determinadas marcas da esfera da comunicação em que foi produzido. Apropriamo-nos da língua e a internalizamos por meio dos gêneros discursivos, no caso, formas de interações orais ou escritas elaboradas por participantes das diversas esferas sociais durante as interações em suas atividades discursivas. Nesse sentido, Bakhtin ( /1979) afirma que Aprender a falar significa aprender a construir enunciados (porque falamos por meio de enunciados e não por orações isoladas e, evidentemente, não por palavras isoladas). Os gêneros do discurso organizam o nosso discurso quase da mesma forma que o organizam as formas gramaticais (sintáticas). Nós aprendemos a moldar nosso discurso em formas de gênero [...] (BAKHTIN, [ /1979] 2003, p. 283). Assim, adequamos sempre nossa maneira de dizer às formas típicas dos enunciados em uma determinada atividade, em outras palavras, falamos e escrevemos em gêneros, são estes que irão orientar nosso projeto comunicativo. De acordo com Bakhtin ([ /1979] 2003), cada gênero se organiza pela constituição de três elementos inseparáveis: a forma composicional (modo de organização do texto), o conteúdo temático e o estilo (recursos fraseológicos, a seleção lexical, a sintaxe), conforme os contextos e situações específicas determinadas por cada esfera de comunicação discursiva. Nas palavras do autor: O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas, acima de tudo, por sua construção composicional. Todos esses três elementos o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado (BAKHTIN, [ /1979] 2003, p ) [grifo nosso]. De forma ilustrativa, podemos tomar nosso objeto de pesquisa a propaganda impressa, veiculada em revistas, para exemplificar a tríade constitutiva do gênero. Ao reconhecermos a forma composicional como primeiro elemento a ser identificado nos gêneros pelos usuários da língua, no caso das propagandas

19 19 impressas, podemos afirmar, primeiramente, que a sua forma é delimitada pelo tamanho das folhas da revista, ocupando entre uma, duas ou mais páginas, conforme o espaço destinado pelo veículo de comunicação; logotipos, o texto escrito (composto por letras maiores e enfatizadas) e, localizada entre a parte superior e central da revista, a imagem do produto (ilustração, fotografia, desenho), etc. Assim, podemos pensar que a forma composicional é a estrutura de um dado gênero, que possibilita seu reconhecimento numa dada esfera da atividade humana. Em vista disso, um leitor, ao ler uma revista, será capaz de diferenciar, por exemplo, uma propaganda impressa de uma entrevista. Essa diferenciação será feita a partir da estrutura desses referidos gêneros como também pelo estilo do gênero e pelo conteúdo temático. Diante disso, apresentamos o segundo elemento constitutivo dos gêneros: o estilo. Em relação a este, Bakhtin subdivide em estilo individual e estilo de gênero. Este, segundo o pensador russo, permite aos indivíduos que façam a identificação do gênero e do lugar em que circula, pois em cada campo existem e são empregados gêneros que correspondem às condições específicas de dado campo (BAKHTIN, [ /1979] 2003, p. 266). Assim, podemos dizer que o estilo de gênero do nosso objeto é caracterizado pelas mensagens breves, pelo uso recorrente do modo imperativo, precisamente no verbo das frases mais importantes; nas outras frases, o tempo verbal predominante é o presente indicativo; nos slogans, notamos o uso de frases nominais; nos logotipos, encontramos o estilo representado por substantivos próprios, como por exemplo, Dove, O Boticário, etc. Dessa maneira, afirmamos que há certa padronização no uso de determinados elementos linguísticos no estilo de um dado gênero, e isso permite que os indivíduos reconheçam qualquer gênero, de diferentes esferas da atividade humana. Podemos afirmar ainda que o estilo de gênero impõe certos recursos lexicais devido a sua relação direta com as esferas da atividade humana com as quais um determinado gênero do discurso está ligado. Já o estilo individual é caracterizado como aquele que pode refletir a individualidade do falante (ou de quem escreve) (BAKHTIN, [ /1979] 2003, p. 266). Este estilo está mais presente nos gêneros literários, já que a esfera literária permite ao escritor impor sua individualidade. Apesar de Bakhtin reconhecer isso, diz que é possível encontrar o estilo individual em outros gêneros pertencentes a outras esferas. Segundo o pensador russo, o estilo individual é um produto complementar

20 20 para outros gêneros. Ainda conforme delineia Bakhtin( [ /1979] 2003, p. 289) o estilo individual está atrelado à relação valorativa do falante com o objeto de seu discurso (seja qual for esse objeto) também determina a escolha dos recursos lexicais, gramaticais [...] do enunciado. Assim, dizemos que o publicitário, ao produzir determinada propaganda, manterá um diálogo com seus interlocutores. Isso nos permite afirmar que são as condições de interlocução que irão sinalizar o querer dizer do locutor, pois ele deverá levar em consideração seu projeto comunicativo e este por sua vez determinará a escolha de um gênero, o qual estará ligado a uma esfera social, a um conteúdo temático. Nesse sentido, a propaganda impressa, por contemplar a linguagem verbal e a não-verbal (imagem, cores), se configura em sua composição como um todo do enunciado (PAES DE BARROS, 2005). Como bem afirma a autora, com características determinadas: conteúdo temático, estilo e construção composicional, em que cada uma é marcada fortemente pela esfera de atividade específica em que se insere [...], refletindo não somente as ideias do autor, mas também apreciação valorativa desse autor sobre os temas e os leitores. (PAES DE BARROS, 2005, p 71). No que concerne ao último elemento constitutivo do gênero, entendemos que o conteúdo temático são os conteúdos previsíveis para um determinado gênero, o qual está inserido em um dado contexto sociohistórico, para determinados interlocutores. Ferreira (2009, p.11) afirma que o conteúdo temático está organicamente ligado às atividades de uso da linguagem e às funções das esferas. Assim, nos apoiamos também nas palavras de Fiorin (2006, p.62), pois segundo esse autor, o conteúdo temático é o domínio de sentido que se ocupa o gênero, em outras palavras, compreendemos que todo e qualquer gênero pertencente a uma determinada esfera é constituído por um conteúdo, que o torna singular numa corrente comunicativa sociohistórica. Assim cada elemento da tríade desempenha um papel importante na constituição dos gêneros discursivos num determinado espaço e tempo, e os interlocutores também fazem parte desse processo, já que pertencem a uma dada esfera da atividade humana.

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