UM ESTUDO SOBRE OS CONTEÚDOS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL COM CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS

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1 UM ESTUDO SOBRE OS CONTEÚDOS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL COM CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS Joslaine Domingues Pedrozo Pedagoga e Especialista em Educação Infantil. UNICENTRO 2012 Educação Infantil. Ana Flávia Hansel Professor Orientador. Dra em Educação. Departamento de Pedagogia RESUMO Este artigo trata de uma pesquisa bibliográfica que tem por objetivo apontar as diferentes fases do desenvolvimento da criança na educação infantil, a luz dos autores que discutem estes aspectos e com isso identificar os conteúdos a serem trabalhados para crianças da faixa etária de zero a três anos, a fim de compreender o quanto é fundamental a criança vivenciar os conteúdos apropriados para a etapa de desenvolvimento em que se encontra. Neste trabalho, evidenciamos vários autores que estudam as fases e estágios de desenvolvimento das crianças, cada um com a sua especificidade, contudo,consideramos a obra de Jean Piaget um marco referencial para o entendimento do desenvolvimento humano. Buscou-se neste autor esclarecimentos sobre o primeiro estágio de desenvolvimento infantil. Salientamos a relevância dos conteúdos utilizados na aprendizagem de criança de zero a três anos de idade na educação infantil, segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil volume 3, o qual enfatiza que devem ser trabalhados os seguintes eixos com as crianças: movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática. PALAVRAS CHAVE: Crianças de zero a três anos, Jean Piaget, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. ABSTRACT This article is a literature review that aims to point out the different stages of child development in early childhood education, the light of the authors who discuss these issues and thereby identify the contents to be worked for children aged from zero to three years in order to understand how important the child is experiencing the content appropriate for the stage of development that is. In this study, we found several authors who study the phases and stages of development of children, each with its for-specificity, however, consider the work of Jean Piaget a reference framework for understand-ing of human development. We sought clarification of the author in this first stage of child development. We emphasize the relevance of content used in the learning of children from birth to three years old in kindergarten, according to the Referential Cur-ricular National Childhood Education Volume 3, which emphasizes that must be worked the following lines to the children : movement, music, visual arts, language and learning, praying and natural-society and mathematics. KEY WORD: Children aged zero to three years, Jean Piaget, Brazilian Curriculum for Early Childhood Education.

2 INTRODUÇÃO Esta pesquisa tem como tema o estudo das diferentes fases da criança na educação infantil e identificar os conteúdos a serem desenvolvidos para crianças da faixa etária de zero a três anos, a fim de entender importância para o seu desenvolvimento. A partir da experiência da pesquisadora como educadora infantil e de leituras realizadas sobre o tema levantou-se a seguinte questão problema: Que conteúdos o professor deve trabalhar com estas crianças contemplando a fase do desenvolvimento em que se encontram?. Partindo deste pressuposto esta investigação visa identificar as concepções teóricas que subjazem as propostas para o ensino de conteúdos escolares para crianças de zero a três anos, bem como, os respectivos conteúdos que são trabalhados com essas crianças, a sua viabilidade e a aprendizagem desses conteúdos, vislumbrando os conteúdos de acordo com as fases do desenvolvimento infantil e com compatíveis etapas. Nesta investigação, ressaltamos são vários autores que estudam as fases e estágios de desenvolvimento das crianças, cada um com a sua singularidade, todavia,ponderamos a obra de Jean Piaget um marco referencial para o entendimento do desenvolvimento humano, buscou-se neste autor esclarecimentos sobre o primeiro estágio de desenvolvimento infantil. Não obstante acentuamos a relevância dos conteúdos utilizados na aprendizagem de criança de zero a três anos de idade na educação infantil, segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, o qual enfatiza que devem ser trabalhados os seguintes eixos com as crianças, movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática. Contudo evidenciamos a magnitude dos conteúdos utilizados na aprendizagem de criança de zero a três anos de idade na educação infantil, os quais permitem estratégias docentes que permeiam os caminhos do brincar, do cuidar e do ensinar. Desta forma, propiciamos a organização e sistematização de informações a luz dos teóricos que discutem essa questão, tentando assim, esclarecer, abordar e tratar o objeto investigado, a fim, de contribuir de forma reflexiva para e com os professores que atuam com crianças de zero a três anos de idade, nas instituições de educação infantil. ENSINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL COM CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS FASES E CONTEÚDOS A oportunidade de acesso à Educação Infantil de qualidade é um direito da criança, conforme prevê a LDB /96 no art.29, a E. I, 2 é considerada com primeira etapa da educação básica e, possui como intuito, trabalhar os vários aspectos dos pequenos como, físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Ainda complementa no Art.30. A educação infantil será oferecida em; I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; (BRASIL, LDB 9394/96, p.25). Assim sendo, podemos afirmar que segundo a lei as crianças possuem o direito da educação infantil em creches, a qual contempla crianças de zero a três anos de idade. Neste contexto Cerisara (2002) afirma que a LDB foi construída tendo por base a Constituição de 1988 que reconheceu como direito da criança pequena o acesso à educação infantil em creches e pré-escolas. Essa lei colocou a criança no lugar de sujeito de direitos em vez de tratá-la, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objeto de tutela. Nesta mesma direção, a LDB também pela primeira vez na história das legislações brasileiras proclamou a educação infantil como direito das crianças de 0 a 6 anos e dever do Estado. Ou seja, todas as famílias que optarem por partilhar com o Estado a educação e o cuidado de seus filhos deverão 1 Lei de Diretrizes de Educação e Bases da Educação. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de Parecer CNE/ CEB N 17/ E. I. significa Educação Infantil.

3 ser contempladas com vagas em creches e pré-escolas públicas. E, tratando-se de crianças com a faixa etária de zero a três anos idade, foco de nossa investigação, há vários estudos sobre o desenvolvimento das mesmas, ponderando suas fases e estágios. Segundo Ferreira, Amorim e Oliveira (2009, p.1). A maioria dos Manuais de Psicologia do Desenvolvimento reflete bem a predominância de uma visão fragmentada e descontextualizada na área. Falase no desenvolvimento linear do indivíduo, agrupando os fatos de tal processo em estágios, etapas ou fases. No entanto, vale destacar que entre os diferentes autores que têm trabalhado com a concepção de estágios e fases, há diferenças importantes, traduzindo concepções de estágios muito diversas e até mesmo opostas. Apesar disso, os autores esforçam-se por definir os estágios e sua sucessão; por discutir o problema da passagem de um estágio a outro e, ainda, por colocar a questão sobre a continuidade/descontinuidade do desenvolvimento. [ ]. Com efeito, vários autores estudam as fases e estágios de desenvolvimento das crianças, cada um com a sua especificidade. Por considerarmos a obra de Jean Piaget um marco referencial para o entendimento do desenvolvimento humano, busca-se neste autor esclarecimentos sobre o primeiro e mais importante estágio de desenvolvimento infantil: o período sensório motor. Montoya (2006) afirma que Piaget, desde o inicio teve como objetivo maior resolver os grandes problemas epistemológicos, ou seja, explicitar como o sujeito conhece e fornece explicações cada vez mais objetivas sobre o mundo. Para isso teve que realizar pesquisas psicogenéticas sobre as origens e a estruturação progressiva do conhecimento e, nesse sentido, investigar o papel da lógica e da linguagem. Desta forma, teve como preocupação teórica realizar os primeiros estudos sobre o desenvolvimento do pensamento e da linguagem da criança. A passagem do egocentrismo infantil para a objetividade e para o pensamento lógico encontra-se, estreitamente relacionada à linguagem socializada, assim sendo, à linguagem cujos termos e conceitos são compartilhados por todos os membros do grupo, a qual possui uma estrutura lógica. Neste sentido Faria (1989, p. 10) explica que: Embora a linguagem não seja um fator determinante do pensamento, se for utilizada ao lado da maturação biológica e da experiência com objetos, construirá um importante elemento para a construção mental do real. A palavra fixa o pensamento já elaborado fornecem condições à futuras produções. Assim, quando a criança formar o conceito de mãe (classes de mães), por exemplo, usará essa palavra corporificando seu significado abstrato e poderá, posteriormente, coordená-la com outras, o que facilitará o aparecimento dos raciocínios. Todavia de acordo com a crença piagetiana, não adianta utilizar palavras como família, país, para as crianças de educação infantil, se não evocar um significado completo da realidade. Aos professores é necessário que se esforcem para a criança ter uma aprendizagem ativa, que resulte em estruturas de pensamento, e consequentemente, em instrumento de assimilação do conhecimento. As palavras então terão que passar por um processo de aprendizagem, com a função de fixar esse conhecimento, o qual será construído gradualmente. Para ocorrer à aprendizagem de forma significativa para as crianças da educação infantil segundo os escritos de Ferreira, Amorim e Oliveira (2009, p.1). A mediação do professor na aprendizagem se faz à medida que suas ações buscam familiarizar a criança com significações historicamente elaboradas para orientar o agir das pessoas e compreender as situações e os elementos do mundo. Ele age de uma forma indireta, pelo arranjo do contexto de aprendizagem das crianças: os espaços, os objetos, os horários, os agrupamentos infantis (Mello, 1999). Em estudo sobre as práticas discursivas

4 dos educadores de creches (Oliveira, 1995), apontamos que o educador atua de modo direto conforme interage com as crianças e lhes apresenta modelos, responde ao que elas perguntam, faz perguntas para conhecer suas respostas, as pega no colo quando se emocionam e, por vezes, opõe-se ao que elas fazem ou dizem para ajudá-las a ampliar seu olhar, ensinar as regras sociais de seu grupo social ou aperfeiçoar seu modo de sentir as situações. Nesse sentido, as ações do professor apontam significados que têm que interagir com as ações (e os significados) das crianças. Daí a importância do professor centrar nelas o seu olhar. Por sua vez, a mediação que o professor realiza com a criança, possui intuito de promover o desenvolvimento integral da mesma através das práticas. O educador precisa estar sempre observando o aluno, sua aprendizagem e desenvolvimento com olhar que vai além das aparências, levando em consideração as características peculiares das crianças. Com efeito, Faria (1989) explicita, que a linguagem das crianças na visão de Piaget, não reflete o conhecimento que possuem do real, sendo assim, elas podem conhecer ou similar certo acontecimentos, ainda que não possa comunicá-la por meio de palavras. Nesse caso, ao professor é necessário tomar cuidado para não rotular de intelectualmente capazes alunos que simplesmente manejam com facilidade as palavras, e de incapazes os que se comunicam inabilmente. Organizar um currículo para os bebês e crianças pequenas implica a articulação entre saberes de distintas ordens. Em face destas considerações, a questão que se apresenta refere-se à modalidade de conteúdos de ensino que devam orientar o trabalho pedagógico com as crianças pequenas. Quando falamos em opções metodológicas de trabalho na educação infantil, isso não diz respeito ao método, uma vez que não nos referirmos a um preestabelecido, com passos delimitados para se chegar a um determinado lugar. Estamos, sim, tratando de formas de trabalhar que vão sendo construídas pelo (as) professores (as) na pratica cotidiana com um grupo de crianças na IEI, e que vão sendo modificadas nas diferentes situações com as quais professor (a) e criança se defrontam. (FARIA e SALLES, 2007, p. 101). Portanto, pensar sobre as orientações curriculares implica problematizar as concepções que apontam para a ideia de currículo como sendo o conjunto de objetivos educacionais previamente determinados a serem alcançados por meio de áreas disciplinares, nos quais os conhecimentos científicos são destacados em detrimento dos saberes cotidiano. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) devem ser trabalhados os seguintes eixos com as crianças: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. Vale destacar que o RCNEI é um documento produzido pelo MEC que integra a série de documentos Parâmetros Curriculares Nacionais. Apresentamos a seguir os eixos temáticos de trabalho estabelecendo uma relação entre os objetivos e os conteúdos a serem desenvolvidos com as crianças pequenas considerando o referencial. QUADRO 1 MOVIMENTO Familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação; Deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com os outros. Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral

5 andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras; Explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o uso de objetos diversos. Fonte: Referencial Curricular Nacional 3 para a Educação Infantil QUADRO 2 MÚSICA Ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais; A exploração de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e experiências com a matéria-prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silêncio; Brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais. A vivência da organização dos sons e silêncios em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas; A reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano é importante forma de conhecer e representar o mundo. Fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil QUADRO 3 ARTES VISUAIS Ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística; Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo etc.; de meios, como tintas, água, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc. Utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação. Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produção de marcas gráficas. Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes. Fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil QUADRO 4 LINGUAGEM ORAL E ESCRITA Participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências; Interessar-se pela leitura de histórias; Uso da linguagem oral para conversar, comunicarse, relatar suas vivências e expressar desejos, vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situações de interação presentes no cotidiano. Participação em situações de leitura de diferentes 3 BRASIL. MEC. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, 1998.

6 Familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. Fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil gêneros feita pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-línguas etc. Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e da escrita. Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. QUADRO 5 NATUREZA E SOCIEDADE Explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse; Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outros grupos; Exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações simples de causa e efeito; Contato com pequenos animais e plantas; Conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas habilidades físicas, motoras e perceptivas. Fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil QUADRO 5 MATEMÁTICA Estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc. Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária. Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc. Fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil Para se analisar os conteúdos de ensino são necessários levar em consideração o projeto político pedagógico da instituição escolar que orienta o processo ensino-aprendizagem, bem como explicita Veiga (1998, p.9). O projeto pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim a explicitação do seu papel social e a clara definição dos caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo. Seu processo de construção aglutinará crenças, convicções, conhecimentos da comunidade escolar, do contexto social e científico, constituindo-se em compromisso político pedagógico coletivo. Ele

7 precisa ser concebido com base nas diferenças existentes entre os autores, sejam eles professores equipe técnico-administrativa, pais, alunos e representantes da comunidade local. É, portanto, fruto de reflexão e investigação. Nesse sentido, a o projeto político pedagógico, é um documento, cujo procura entender como ocorre o acontecimento na escola, abrange o currículo escolar, quais atitudes, valores e crenças são contemplados e, quais são as organizações do trabalho pedagógico. Fomenta a concepção ou visão da sociedade, homem, educação, escola, currículo, ensino aprendizagem, diante da realidade situada. Em relação aos conteúdos Martins (2009) considera dois aspectos importantes que interferem no desenvolvimento das crianças, os quais ocorrem de modo indireto ou direto. Os conteúdos de interferência indireta denominam-se conteúdos de formação operacional, incluem saberes pedagógicos, sociológicos, psicológicos, de saúde. E os conteúdos de interferência direta denominam-se conteúdos de formação teórica, no qual se compreende os saberes científicos, transpostos sob a forma de saberem escolares. Assim sendo, o desenvolvimento integral de crianças de zero a três anos de idade, os conteúdos devem contemplar a formação operacional e a formação teórica, havendo entre elas uma relação. O processo educativo para as crianças no seu primeiro ano de vida, deve oportunizar as mesmas situações favoráveis de interesses sociais. [...] É exatamente no processo no qual se trabalha o desenvolvimento de sua motricidade, percepção, atenção, memória, linguagem entre outros, que o adulto entrará em contato com seus afetos, reconhecendo com seus afetos, reconhecendo - os e conferindo-lhes direção. (MARTINS, 2009, p.108). Contudo para Piaget a criança nesta idade se encontra num período caracterizado como sensório motor, o qual vai até aproximadamente dois anos de idade. Faria (1989, p.24) complementa: [...] o bebê pode perceber as coisas e pessoas, mas não pode imaginá-las ou nomeá-las através das palavras. Ele percebe e compreende os elementos que povoam seu pequeno mundo por meio de ações; conhece a mamadeira, por exemplo, quando a vê age sobre ela. Portanto, na época em que as crianças entram nas creches, conhecer é sinônimo de agir. Assim sendo, a criança nesta fase conhece os objetos à medida que investiga ou age sobre eles. Quando o mesmo vê, toca, cheira os objetos até mesmo pronuncia palavras que ainda não os representam. Martins (2009), elenca às relações de desenvolvimento da criança no seu segundo e terceiro anos de vida. Ao longo do segundo ano a criança domina o andar, manipula objetos e por meio destes executa ações, atenção da criança começa a deslocar-se dos estímulos como, cor, brilho, sons, novidades. Neste contexto Goldschimied e Jackson (2006, p ), ressaltam: Durante o segundo ano de vida da criança, o seu crescimento acontece de acordo com várias diretrizes de desenvolvimento. Ela se move em direção à obtenção de independência na capacidade de se mover, na habilidade de manipular objetos, alimentar-se e cuidar do seu corpo, e adquire a habilidade de se comunicar com palavras. O educador-referência tem o papel fundamental: o de fazer com que esse processo ocorra suavemente, em consultas freqüente a família da criança. Todavia, esse período ilustra a transição entre o cuidado corporal efetuado por outras pessoas, o qual é considerado muito importante da experiência do bebê, para o autocuidado, que começa a se tornar possível no segundo ano. É um período de crescimento em direção a independência em todos os aspectos da vida. Embora ainda bastante inconstante, a atenção da criança nesse momento já possui um tempo de fixação maior, visivelmente presente na execução de tarefas

8 simples que lhes sejam solicitados. Assim, as habilidades para focalização e fixação de estímulos atencionais formam-se sob decisiva influencia dos adultos. Ao término do segundo ano e ao longo do terceiro ocorre a formação embrionária da atenção voluntária, porém, ainda sob interferência sistemática do adulto nas ações que realiza, isto é, o adulto dirige sua atenção. (MARTINS, 2009, p.114) Assim sendo, a educação das crianças de zero a três anos de idade precisa ser voltada e solicitada às mesmas, pois sua atenção já se encontra mais apurada e é capaz de executar pequenas tarefas catalogadas à higiene, a organização de objetos, explorar os recursos de literatura infantil e das artes cênicas. Em seu terceiro ano de vida, a crianças lutam constantemente para afirmar sua autonomia crescente e dar sentido ao mundo que as rodeiam. A ferramenta para a compreensão é o deu domínio da linguagem ao processo de crescimento, para qual elas precisam de amplas oportunidades para praticar [...] (GOLDSCHIMIED e JACKSON, 2006, p. 182). Nesse sentido a criança de três anos de idade, desenvolve a consciência da diversidade, absorvem muito dos estereótipos de cultura e de gênero, as quais são apresentadas por meios de comunicação como a televisão e os anúncios realizados pelos adultos, ou seja, do mundo que as rodeiam. Contudo para Gadner (1999, p.107) Aprendizado de qualquer tipo e complexibilidades caracteristicamente apresentam marcos de crescimento. Problemas explícitos ou determinações serão postos em vários níveis de competências para assegurar que o aprendiz aprendeu as habilidades requisitadas e que está pronto para passar ao próximo degrau de escada mais avançado [...]. Deste modo a aprendizagem ocorre em um conjunto distinto de questões, conteúdos ensinados na instituição de educação infantil, a fim de ocorrer o desenvolvimento da criança, respeitando a sua faixa etária á poder passar para outro nível. Segundo Piaget a criança com três anos de idade encontra-se no período pré - operatório, bem como, acontece à mudança de estágio, significa que a qualidade de inteligência se modifica, e este estágio pode ser chamado por representação, que tem como propósito representar a capacidade de pensar um objeto através de outro objeto. (Beard 1978, p. 99). Embora a capacidade de representar uma coisa por outra permita á criança usar a linguagem, interpretar e desenhar quadros, estender seu alcance na recreação a jogos simbólicos ou de construção e mais tarde, ler, escrever, ela é ainda incapaz de forma verdadeiros conceitos. Quer isso dizer que não atribui uma palavra a uma classe de objetos, mas numerosas ações ou experiências semelhantes, e não faz de maneira semelhante: Em síntese, a representação da criança é concebida pela capacidade de pensar um objeto, através de outro objeto. Dessa forma a representação é conseguir pensar no mundo através de imagens deste, e seu comportamento é representado por meios de desenhos, brincar de fazer de conta, entre outros. CONSIDERÇÕES FINAIS Consideramos que a referida pesquisa visa abarcar as diferentes fases da criança na educação infantil e identificar os conteúdos a serem desenvolvidos para crianças da faixa etária de zero a três anos, a fim de entender importância para o seu desenvolvimento. Para elencar os conteúdos a serem trabalhado com crianças de zero a três de anos, nos baseamos no RCNEI ( Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil), o mesmo foi

9 organizada em três volumes: Introdução; Formação pessoal e social e Conhecimento do mundo. Contudo nos valemos do volume 3 Conhecimento do mundo, o qual apresenta seis sub-eixos: música, movimento, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática. No que se refere a organização do RCNEI volume 3, são explicitadas as ideias e práticas pautadas aos eixos e à criança com os seguintes elementos curriculares: objetivos, conteúdos, orientações didáticas, orientações gerais para o professor, organização de tempo e espaço, observação, registro e avaliação formativa. Com efeito, em relação ao conteúdo constatamos o comparecimento de conceitos de suma importância para diferentes àreas, uma vez que apreciamos princípios que admitem melhorar na delimitação da especificidade da educação infantil. Contendo ostentação na criança, no educar, no brincar e no cuidar. Desse modo ao analisarmos de forma mais profunda os RCNEI no faz lembrar e refletir a mesma didatização que acontece no Ensino Fundamental, ou seja, com o mesmo gênero e arte de ensinar com método e princípios de regras, o que resulta por disciplinar e retrair a emoção, a comunicação, o gesto, o pensamento e ação das crianças. Uma vez, que entendemos que o conteúdo em si necessita estar centrado na realização de atividades significativas, que têm objetivos claros e ao mesmo tempo atendem aos interesses e as necessidades das crianças sendo prazerosas e lúdicas, que nada mais é a possibilitar e articular nos trabalhos pedagógico a realidade das crianças. Ao finalizar a pesquisa levantamos outros questionamentos, para um novo estudo: e que forma os professores de Educação Infantil, podem trabalhar conteúdos com seus alunos, levando em consideração o brincar, cuidar e educar de maneira a possibilitar a superação, a fragmentação e a justaposição de informação e conteúdos sem sentido na Educação Infantil? Como propiciar um conhecimento eficaz, tendo como base os RCNEI, sem ser subordinado, sabemos que atrás de uma propostas sempre há ideia governamental, com suas ideologias? Como trabalhar conteúdos para e com crianças de zero a três de idade, fazendo com que no futuro sejam indivíduos críticos na sociedade? REFERÊNCIA BEARD, Ruth. Como a criança pensa. São Paulo: Imbrasa, BRASIL, Ministério da Educação. LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Resolução n 2/2001 CNE/CEB. Parecer n 17/2001 CNE/CEB.Brasília.MEC, BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília. MEC, CESISARA,Ana Beatriz.O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DAS REFORMAS.Educ. Soc; Campinas, v. 23, n. 80,set Disponívelem<http://www.scielo.br/scielo.phpscript=sci_arttext&pid=S &l ng=pt&nrm=iso>. Acesso em 10 ago FARIA Vitória; SALLES Fátima. Currículo na Educação Infantil. São Paulo: Scipione, FARIA Anália Rodrigues. O pensamento e a linguagem da criança segundo Piaget. São Paulo. Editora Ática, GADNER, Howard. A criança pré-escolar: Como pensa e como a escola pode ensiná-la. Porto Alegre: Artes Médicas, GOLDSCHMIED, Elinor; JACKSON, Sônia. Educação de 0 a 3 anos. O atendimento em creches. São Paulo: Artmed.2006.

10 MARTINS, Lígia Márcia. O ensino e o desenvolvimento de crianças de zero a três anos de idade. IN: Ensinando os pequenos de zero a três anos de idade. Campinas, S.P. Editora Alínea, MONTOYA, Adrián Oscar Dongo. Pensamento e linguagem: percurso piagetiano de investigação. Psicol. estud. [online]. 2006, vol.11, n.1 [citado ], pp Disponível em 17/10/2011. ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde; AMORIM, Katia de Souza e OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Olhando a criança e seus outros: uma trajetória de pesquisa em educação infantil. Psicol. USP [online] vol.20, n.3 [citado ], pp Disponível em:http://dx.doi.org/ /s Acesso 17/10/2011. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Perspectivas para reflexão em torno do projeto político pedagógico. In: Espaço do projeto político pedagógico. Campinas. São Paulo. Papirus, 1998.

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