NATUREZA E SOCIEDADE

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1 NATUREZA E SOCIEDADE Marilia Freitas de Campos Tozoni-Reis 2010

2 2010 IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais. T757n Tozoni-Reis, Marilia Freitas de Campos. / Natureza e Sociedade. / Marilia Freitas de Campos Tozoni-Reis. Curitiba : IESDE Brasil S.A., p. ISBN: Psicologia. 2. Educação. I. Título. CDD Capa: IESDE Brasil S.A. Imagem da capa: Jupiter Images/DPI Images Todos os direitos reservados. IESDE Brasil S.A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, CEP: Batel Curitiba PR

3 Marilia Freitas de Campos Tozoni-Reis Livre-docente pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Pedagoga pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itapetininga (FFCLI).

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5 Sumário As diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza A degradação ambiental As representações de natureza em nossa sociedade Conclusão O conhecimento do mundo social e natural Conhecimento filosófico Conhecimento científico Conhecimento tradicional A diversidade como fundamento do conhecimento do mundo natural e social Aprender com a natureza O papel da ciência no conhecimento do mundo natural e social Conclusão O pensamento socioambientalista O ambientalismo Sociedade e natureza no pensamento e nas ações ambientalistas Conclusão Sustentabilidade social e ecológica Sustentabilidade, crescimento econômico, igualdade social e democratização das sociedades Desenvolvimento sustentável e globalização da economia Conclusão... 85

6 Ética e ambiente O que é ética? A ética como fundamento da relação entre sociedade e natureza Conclusão O mundo social e natural e o cuidado humano A importância do cuidado no desenvolvimento humano O cuidado na relação da sociedade com a natureza Conclusão Compreendendo o ambiente vivido na Educação Infantil Construindo propostas pedagógicas para compreensão do ambiente vivido Paulo Freire e a importância da leitura do ambiente As contribuições de Freinet com a aula passeio O recurso da excursão O mapeamento ambiental como proposta pedagógica Conclusão Compreendendo as relações sociedade e natureza na Educação Infantil O mundo social O mundo natural Conclusão...177

7 Ensinando as crianças a cooperarem A cooperação como fundamento das relações sociais A cooperação como fundamento da educação A cooperação na proposta pedagógica para a educação de crianças pequenas Jogos cooperativos Interdisciplinaridade Disciplinaridade, multidisciplinaridade e interdisciplinaridade A metodologia de projetos Conclusão Questões para aprofundamento Concepção histórica de natureza O ambientalismo crítico A sustentabilidade ambiental Conclusão Anotações...263

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9 Apresentação Alunos e alunas A proposta de estudo das relações entre sociedade e natureza que este material traz somente tem sentido se contar com a participação de vocês como sujeitos ativos do seu próprio processo educativo. Entendo a educação, assim como a formação de educadores, como um processo intencional, dinâmico, complexo e contínuo, que exige envolvimento pleno dos participantes. Portanto, o que aqui escrevi, que reflete um pouco do que temos criado no Brasil para a formação crítica dos educadores ambientais, só terá atingido seus objetivos se puder instigar sua participação, discutindo, dialogando, discordando, perguntando, respondendo, problematizando, enfim, construindo juntos sua formação. Isso significa dizer que a sua participação faz a força ou a fraqueza dessa proposta. Este material foi produzido de diferentes formas: escritos inéditos produzidos especialmente para este fim, nova sistematização de alguns textos que escrevi e publiquei em diferentes momentos de minha trajetória profissional, e, também, apresentação de textos de diferentes e diversos autores que tratam dos temas em discussão na forma de textos complementares. Entendo este material não como uma cartilha, manual ou livro de receitas para a introdução do tema ambiental, pelos estudos de natureza e sociedade, na Educação Infantil e na primeira etapa do Ensino Fundamental, mas, principalmente, como um instrumento no processo criativo dos professores dessas crianças. Trata-se, portanto, de estudos para a produção de propostas educativas únicas e originais em sua atual ou futura prática pedagógica com essas crianças. Destaco, nesse sentido, a importância que dou à formação teórica dos professores como dimensão imprescindível na construção de suas práticas pedagógicas conscientes e competentes. Minha intenção é contribuir, no sentido de facilitar a reflexão entre teoria e prática, para a introdução do tema ambiental nos processos educativos de crianças pequenas, para instrumentalizar sua participação, autônoma, na construção de uma sociedade socialmente mais justa e ecologicamente mais equilibrada, uma sociedade sustentável. Marilia Freitas de Campos Tozoni-Reis

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11 As diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza As funções da Educação Infantil no Brasil estão sendo discutidas, de alguma forma, desde o início da República (1889), um período em que a marca do atendimento era a dualidade: atendimento educacional, ainda que rudimentar, para os filhos das classes mais privilegiadas e atendimento assistencial, de caráter fortemente filantrópico, para as crianças pobres. Já um século depois, na década de 1980, foi um período especialmente produtivo quanto à discussão das funções da Educação Infantil. Nesse momento, priorizou-se a necessidade de atendimento de caráter educacional para as crianças na rede pública, destacando as propostas pedagógicas para a Educação Infantil. A partir dos anos 1990, no entanto, as discussões sobre a garantia do atendimento com caráter educacional avançaram além das propostas pedagógicas. Assim, temos hoje um entendimento de que as políticas de Educação Infantil têm que garantir educação e cuidado. Isso significa que, para superar a dicotomia entre creche e pré-escola e entre Educação Infantil e Ensino Fundamental, é preciso garantir o atendimento integral e integrado, sem desvalorizar o cuidado como parte da proposta educativa infantil (TOZONI-REIS, 2002). Para concretizar as propostas que articulam educação e cuidado na Educação Infantil, é preciso pensar também na organização do currículo nesse nível de ensino da Educação Básica. Partindo da ideia de que no processo educativo escolar, além da transmissão/apropriação crítica dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, também são conteúdos curriculares a produção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes e habilidades, a organização curricular na Educação Infantil e na primeira etapa do Ensino Fundamental é essencialmente interdisciplinar, sendo importante destacar o papel de todos esses conteúdos de ensino como ação pedagógica concreta para o desenvolvimento infantil. Entre os diferentes temas de estudo nesse nível de ensino, trataremos aqui do estudo das relações entre a natureza e a sociedade, com a proposta pedagógica central de articular conhecimentos, ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes e habilidades. Isso significa sistematizar, na prática educativa cotidiana com crianças pequenas, temas sobre o mundo natural e social em que elas vivem para contribuir para a ampliação de suas experiências sociais e históricas.

12 E uma preocupação básica deve estar presente nos estudos das relações entre natureza e sociedade nesses níveis de ensino: superar a superficialidade com que o tema vem sendo tratado. Temos convivido com uma tendência que merece essa crítica: muitas propostas se resumem a fornecer às crianças informações superficiais, estanques e desarticuladas sobre bichos e plantas. O estudo sobre as relações da sociedade com a natureza merece um pouco mais de atenção. A degradação ambiental Para compreender a relação da sociedade com a natureza, tema central do nosso estudo, é importante identificar alguns marcos históricos da nossa preocupação com o ambiente, presente hoje em toda a sociedade considerando, é claro, suas contradições. Essa preocupação sempre esteve presente, em toda a história da humanidade. Nos escritos filosóficos, pré-científicos e científicos, assim como nas obras de arte, desde a Antiguidade, podemos encontrar a natureza tematizada pelas reflexões acerca da natureza humana ou simplesmente pela expressão da beleza do ambiente natural. Isso nos leva a considerar que a relação da sociedade com a natureza sempre foi tema de interesse. Mas é importante perceber que, a cada momento histórico, essa relação foi tratada de forma específica, contextualizada na dinâmica da vida social. Nesse sentido, apenas no século XX a preocupação com a natureza constituiu-se na forma como a conhecemos hoje. As modificações no mundo do trabalho trazidas pela Revolução Industrial (final do século XVIII) transformaram a vida das pessoas, as relações sociais e as relações dos sujeitos com a natureza. A revolução do modelo de produção articulado com a nova ciência, a ciência moderna, promoveu o desenvolvimento econômico e científico em um ritmo espantosamente acelerado. A humanidade entrou na modernidade com uma nova estruturação do poder científico, político e social, e transformou sua relação com o ambiente natural. Por essas razões, as relações da natureza com a sociedade têm hoje que ser estudadas a partir da degradação ambiental. Santos (1997) identifica a degradação ambiental como um dos problemas fundamentais nos diferentes espaços- -tempo, refletindo sobre seu caráter contraditório e internacional: Qual o impacto da degradação ambiental nas relações Norte/Sul? O fato de esse impacto ser crescentemente global parece indicar que não há face a ele a possibilidade de uns só retirarem vantagens e outros só desvantagens, pelo que será natural a solidariedade internacional para o enfrentar. Na verdade, nada parece mais difícil que a construção da solidariedade nesse domínio. Em primeiro lugar, a gravidade do problema ambiental reside antes de mais nada no modo como afetará as próximas gerações, pelo que a sua resolução assenta forçosamente num princípio de responsabilidade intergeracional e numa temporalidade de médio e longo 12

13 prazo. Sucede, porém, que tanto os processos políticos nacionais, como os processos políticos internacionais, são hoje, talvez mais do que nunca [no século XX], dominados pelas exigências a curto prazo. Acresce que no Norte a proeminência dos mercados financeiros e de capitais atua no mesmo sentido, penalizando qualquer estratégia empresarial, assumida ou imposta, que diminua a lucratividade do presente, mesmo que em nome de uma lucratividade maior, mas necessariamente incerta, no futuro. Nos países do Sul os processos político-econômicos são ainda mais complexos. Por um lado, a industrialização de muitos países periféricos e semiperiféricos nas décadas de 1980 e 1990 ocorreu na mira de força de trabalho abundante e barata e de uma maior tolerância social e política da poluição. Nessas condições, qualquer medida pró-ambiente seria contra a lógica do investimento efetuado com as consequências previsíveis. (SANTOS, 1997, p ) O conflito de interesses que se expressa na discussão internacional sobre a degradação ambiental pode ser percebido em diferentes momentos da trajetória histórica da preocupação ambiental. Isso significa dizer que, embora a preocupação com a degradação ambiental tenha evoluído na história da humanidade, essa preocupação não é igual para todos os sujeitos sociais, expressando as contradições das sociedades atuais. Nesse sentido, para iniciar os estudos sobre a relação da natureza com a sociedade, é importante que pensemos sobre as diferentes concepções dessa relação, estudadas por diferentes autores que se dedicam aos estudos socioambientais. As representações de natureza em nossa sociedade Partindo do pressuposto de que o conceito de natureza é diferente para os diferentes atores sociais, assim como é diferente o conceito de sociedade, vejamos aqui algumas representações de sociedade e de natureza. Algumas delas são ingênuas, outras são próximas da representação harmônica dessa relação, outras ainda se aproximam da representação prática, pragmática, da relação da sociedade com a natureza, e temos ainda aquelas que expressam a relação conflituosa, de caráter mais crítico. Em primeiro lugar, pensemos que representações são formas de expressão que não se constituem em concepções mais elaboradas, mais aprofundadas, mais refletidas e pensadas sobre o mundo e as coisas. Podemos dizer que representações de natureza e sociedade são formas muito imediatas e primitivas, baseadas no senso comum. Os estudos sobre representações sociais têm como importante referência o trabalho de Moscovici (1978) sobre as representações sociais da psicanálise. Nesse estudo, o autor analisa como e por que alguns conceitos da teoria psicanalítica, tão complexa, estão presentes nos diálogos 13

14 14 cotidianos, embora nem sempre no sentido conceitual dado por seus formuladores. Complexo, trauma e inconsciente são exemplos de apropriação desses conceitos pela população, constituindo-se no que Moscovici chamou de representações sociais. As diferentes formas de representação da natureza e da sociedade que aqui abordaremos também se explicam por esse processo de apropriação imediata de conceitos ecológicos e sociológicos, políticos e filosóficos que compõem o campo do conhecimento socioambiental. Para que as relações entre sociedade e natureza sejam tematizadas em um processo educativo, é importante que seus agentes educandos e educadores ultrapassem o senso comum dessas representações em busca de uma compreensão mais aprofundada, filosófica (SAVIANI, 1991). Reigota (1995a) nos mostra a importância dos estudos das representações sociais do meio ambiente como ponto de partida para um processo educativo ambiental mais consciente e consequente. Nesse sentido, trata-se de superar as definições restritivas de meio ambiente (representações sociais) em busca de definições mais complexas (concepção filosófica). O conceito de ambiente é bem mais complexo do que o de natureza. Estudemos, então, algumas das representações de ambiente mais encontradas em nossa sociedade: as representações naturais, utilitárias e críticas de ambiente (TOZONI-REIS, 2004). As representações de ambiente identificadas como representações naturais da relação das sociedades com a natureza expressam-se pela ideia de que a posição dos sujeitos no ambiente é definida pela própria natureza e que os estudos sobre as relações entre natureza e sociedade no âmbito educativo têm como função reintegrar esses sujeitos à natureza e, por consequência, adaptá-los à sociedade. Essa representação, ingênua, tem caráter fortemente imobilizador pois, ao defender a adaptação dos sujeitos ao ambiente natural, ela não potencializa o processo de conscientização exigido pelas posturas mais críticas. Lembremos que a educação como função adaptadora em relação à sociedade é o fundamento filosófico- -político da educação moderna: as instituições educativas (principalmente a família e a escola) sempre estiveram vinculadas estrategicamente às relações de produção. Na sociedade moderna, a escola se consolidou como principal instituição formadora para o trabalho moderno, industrial. Essa formação não diz respeito somente à dimensão técnica dos processos de trabalho mas principalmente à dimensão política: a formação cultural ideológica dos indivíduos para o trabalho industrial (ENGUITA, 1989). Seu fundamento está no controle do tempo, na eficiência, na ordem e na disciplina, na subserviência etc. Então, a educação adaptadora, disciplinatória,

15 tem origem histórica nas teorias não críticas (SAVIANI, 1983), adaptadoras, geradas no início do processo de industrialização e a seu serviço. Assim, as representações naturais e ingênuas do ambiente levam a processos educativos das relações entre natureza e sociedade baseados em formas disciplinatórias (TOZONI-REIS, 2006), objetivando a mudança de comportamento dos sujeitos em busca de comportamentos considerados ambientalmente corretos, configurando-se, como nos ensina Brügguer (1994) em um adestramento ambiental. Assim, também temos que buscar a superação do caráter moralista e moralizante que podemos observar em algumas ações educativas (LOUREIRO, 2004) que se fundamentam nessas representações. Nas representações de ambiente em que os sujeitos sociais têm domínio sobre a natureza, principalmente por meio dos conhecimentos produzidos pela ciência sobre seus processos, temos as representações utilitárias, nas quais encontramos a ideia de que a preocupação das sociedades com o ambiente natural tem sentido utilitário, isto é, a lógica é estritamente econômica, poupadora. A ideia-síntese aqui diz respeito ao cuidado com o ambiente natural como poupança, isto é, os recursos naturais devem ser cuidados para que continuem sendo recursos, mercadorias, para serem explorados por mais tempo. Fundamentados nessas representações, os processos educativos que problematizam a relação da natureza com a sociedade têm como principal tarefa a transmissão/aquisição de conhecimentos técnico-científicos, considerados também como princípio de organização da própria sociedade (TOZONI-REIS, 2006). Nas concepções críticas de ambiente, encontramos a ideia de que a relação entre homem e natureza é construída pela história social. As teorias críticas de interpretação da realidade fundamentam a ideia de que as formações econômicas da sociedade capitalista são as condições históricas determinantes da vida dos sujeitos. Nesse sentido perpassam as propostas educativas fundamentadas nessas teorias, as categorias de totalidade, concretude, historicidade e contraditoriedade em um movimento (dialético) que dá forma histórica e social à relação dos sujeitos com a natureza. A história é, então, a força construtiva das relações sociais, e as relações sociais são a força construtiva da relação dos sujeitos com o ambiente em que vivem (TOZONI-REIS, 2004). As ideias educativas que emergem dessa concepção histórica das relações sociais dizem respeito à formação humana: o desenvolvimento pleno dos sujeitos, construídos pelo processo de humanização, que é histórico, concreto e dialético, e é expresso pela prática social, faz 15

16 a estrutura das ideias educativo-pedagógicas desse referencial. Os temas educativos e as ideias sobre escola tomam a centralidade do trabalho como base teórica: a escola formativa, desinteressada, é a expressão gramsciana de uma proposta educativa em que a preparação para o trabalho não é o objetivo da educação (técnica, de treinamento, profissionalizante), mas o princípio (filosófico e político, humanizador) da organização da educação e do ensino (TOZONI-REIS, 2006). Dessa forma, a concepção crítica da relação entre sociedade e natureza implica um processo educativo com a função de instrumentalizar os sujeitos para uma prática social ecológica e democrática, uma prática social transformadora. Assim, para que os temas natureza e sociedade sejam tratados de forma mais aprofundada na Educação Infantil, a identificação das representações de ambiente que as crianças trazem é ponto de partida para um processo de construção, junto às crianças, de um conceito mais complexo de ambiente. As diferentes concepções de natureza Continuando nossas reflexões acerca da necessidade de pensarmos o ambiente e as relações da sociedade com a natureza de forma mais complexa e ampliada, vejamos como foi e como é concebida a natureza em nossa sociedade (PORTO-GONÇALVES, 1990). Podemos buscar na Filosofia, na História e na Economia subsídios teóricos para a compreensão do conceito de natureza. A história da filosofia nos traz importantes contribuições para o estudo do conceito filosófico de natureza. Duarte (1986) estudou o conceito de natureza nos diferentes momentos da história da humanidade como concepção mágica da natureza (humanidade primitiva); como passagem da concepção mágica à concepção científica da natureza (pensamento clássico grego); como concepção mecanicista (revolução mecanicista); como concepção hegeliana de natureza (pensamento dialético). Na concepção mágica temos uma total antropomorfização (antro: homem, ser humano ) da natureza. Considerada a primeira concepção de natureza da história, caracteriza-se como mágica porque o homem primitivo projetava na natureza traços humanos. Assim, a natureza é valorizada a partir das necessidades dos seres humanos. A natureza é humanizada, antropoformizada, tem comportamentos humanos (a árvore sente, pensa ou quer, por exemplo), por isso a chamamos de concepção mágica de natureza. 16

17 Já no pensamento clássico grego, essa concepção sofreu uma modificação que se caracterizou pela passagem da concepção mágica à concepção científica de natureza (DUARTE, 1986). Nesse momento, apareceu uma certa objetividade no conhecimento da natureza, a ideia de domínio, de relação utilitarista do homem com a natureza estava se desenvolvendo. O homem estava na natureza. A ideia de que o homem transcende a natureza também esteve presente no cristianismo da Idade Média o homem sendo o elo privilegiado entre a natureza e Deus. A relação utilitarista estava implícita na ideia de que a natureza existe para servir ao homem, que era a imagem e criatura de Deus. Assim, essa concepção de natureza ainda era de natureza orgânica, a qual se sustentava na ideia de que o mundo está organizado segundo um sistema de relação orgânica entre as partes, que não são autônomas ou independentes. Podemos relacionar a visão orgânica com a visão mágica de natureza, caracterizada por projetar na natureza traços humanos, a natureza sendo vista como algo humanizado e vivo: o organismo. E é importante resgatarmos na história da filosofia a concepção mecanicista, científica, da natureza, construída pela revolução mecanicista, científica, do século XVII. As ideias produzidas e divulgadas por esse movimento histórico trouxe a substituição da concepção orgânica pela concepção mecânica do mundo e, portanto, da natureza. Essa concepção mecânica do mundo entende o funcionamento dos processos naturais como semelhante ao de uma máquina, em especial o mecanismo do relógio. Ao descrever a analogia entre máquina e vida biológica, Channel (1991) demonstra como essa concepção se propagou a partir da revolução científica ou revolução mecanicista e se incorporou no pensamento moderno. A ideia principal é a de que a natureza tem um funcionamento semelhante a uma engrenagem, dividida em partes. Essa concepção tem a marca do pensamento de Descartes, que fundamenta a ciência moderna ainda hoje, apesar de todas as discussões sobre sua superação. A lógica antropocêntrica é muito anterior a Descartes, mas a ciência moderna, fortemente apoiada no pensamento cartesiano, resgatou e fortaleceu o antropocentrismo. A crítica à lógica antropocêntrica é a preocupação central de alguns daqueles que tratam do tema ambiental. No entanto, é preciso refletir sobre o conteúdo dessa crítica: é simplista a ideia de que a solução dos problemas ambientais ocorrerá pelo deslocamento do homem como dominador da natureza para o homem como mais um elemento da natureza. O pensamento científico (nos séculos XVI e XVII, Copérnico e Galileu contribuíram para revolucioná-lo) foi organizado sistematicamente por Bacon, que 17

18 desenvolveu o método empírico na ciência. O objetivo das ciências era dominar e controlar a natureza. Se na Antiguidade a sabedoria servia para a compreensão da ordem natural da vida, no século XVII, como afirmou Capra (1993) ela passa da integração para a autoafirmação. Essas ideias foram depois desenvolvidas por Descartes e Newton. A concepção cartesiana caracteriza a ruptura entre homem e natureza, pois o domínio da natureza pelo homem se dá, nessa concepção, por meio da ciência (o instrumento). Nessa lógica, a ciência permite a intervenção na natureza com objetivos práticos e econômicos, emancipando o homem de sua dependência da natureza, considerada aqui primitiva, pré-científica. Com a subordinação à lógica antropocêntrica pelo pensamento científico moderno, a concepção da natureza como selvagem e perigosa foi superada, a natureza sendo então dominada pelos homens. Com o desenvolvimento do pensamento dialético, havendo a superação da dialética idealista de Hegel por Marx, a relação entre homem e natureza passou a ser concebida como uma construção histórica e social. Isto é, a concepção de natureza, e da relação da sociedade com a natureza, é resultado das relações que os sujeitos produziram histórica e socialmente. Isso significa dizer que, se temos hoje muitos problemas ambientais, eles não são resultado de ações naturais dos sujeitos sobre o meio, mas de ações intencionais, decididas pelas formas de organização da vida dos sujeitos em sociedade em particular, as formas econômicas. Observemos que, em nossas sociedades desiguais, os sujeitos não decidem, juntos e coletivamente, as formas de se relacionar com a natureza e que os problemas ambientais vividos por todos são resultado da decisão daqueles que têm mais poder econômico e político na organização da sociedade. Assim, se a relação entre sociedade e natureza subjacente à lógica formal cartesiana separa o universo em objetos/partes e dá ao homem o poder de dominá-los, a lógica dialética compreende essa relação permeada pela totalidade, pela contradição e pela intencionalidade humana. O ser humano, segundo essa concepção, é sujeito histórico da construção de sua relação com a natureza. Se a natureza é o corpo inorgânico do homem, a extensão de seu limitado e incompleto ser biológico, ele transforma-se em natureza, assim como transforma a natureza em homem: o homem vive da natureza, quer dizer: a natureza é seu corpo, com o qual tem que se manter em permanente intercâmbio para não morrer (MARX, 1993, p. 164). Essa ideia de intercâmbio parece superar a ideia utilitarista ou a ideia de superioridade que indicam ruptura entre o homem e a natureza, assim como a ideia de relação natural, idílica, do homem com a natureza. 18

19 Para a ampliar nossa própria concepção acerca da relação entre a natureza e a sociedade, passamos agora a refletir sobre sua dimensão econômica. As relações econômicas estabelecidas na sociedade moderna pelo novo modelo de produção o capitalismo industrial levaram a uma aceleração, sem precedentes, da degradação ambiental. A desenfreada transformação da natureza em mercadoria esgotou de tal forma os recursos naturais (que não se renovam na mesma velocidade com que são retirados) que originou a busca de estratégias mundiais de controle (TOZONI-REIS, 2004). Por outro lado, é preciso perceber que, em função dos interesses econômicos internacionais, os países mais ricos tendem a cobrar dos países mais pobres a diminuição do uso dos recursos sem criar, eles próprios, estratégias para isso. Conclusão Vimos, nesta aula, a importância de aprofundarmos nossas concepções acerca de natureza e ambiente como forma de melhor compreender as relações entre natureza e sociedade. Algumas representações, mais restritas ou mais complexas, foram aqui apresentadas. Vimos como essas representações de natureza e da relação sociedade e natureza são a base teórica para ações educativas cujos princípios, objetivos e estratégias não são iguais para todos aqueles que a praticam. Isso significa dizer que há diferenças conceituais que resultam na construção de diferentes práticas educativas ambientais que tematizam a relação entre sociedade e natureza. Essas diferenças conceituais foram sintetizadas em alguns grandes grupos: os que pensam que o processo educativo tem como tarefa promover mudanças de comportamentos ambientalmente inadequados (a educação ambiental de fundo disciplinatório e moralista, como adestramento ambiental ); aqueles que pensam esse processo como responsável pela transmissão de conhecimentos técnico-científicos sobre os processos ambientais que teriam como consequência o desenvolvimento de uma relação mais adequada com o ambiente (a educação ambiental centrada na transmissão de conhecimentos) e aqueles que pensam a educação como um processo político de apropriação crítica e reflexiva de conhecimentos, atitudes, valores e comportamentos que têm como objetivo a construção de uma sociedade sustentável do ponto de vista ambiental e social (a educação ambiental transformadora e emancipatória). 19

20 Podemos perceber, nessas diferentes abordagens, que a educação que tematiza a relação entre sociedade e natureza pode ter uma perspectiva adaptadora, na medida em que parte de uma análise acrítica das relações sociais e históricas dos sujeitos com o ambiente, ou pode ter uma perspectiva transformadora, partindo de uma análise crítica das relações dos sujeitos com o ambiente em que vivem, as quais são determinadas pelas formas históricas da organização das sociedades e cuja marca tem sido a desigualdade. Se o pensar e o agir educativo sobre o ambiente exigem definição conceitual, também é importante que as representações da relação entre sociedade e natureza sejam estudadas, analisadas e refletidas para que, mais competente e consequente, conceitual e praticamente, o processo educativo cumpra seu papel respondendo às expectativas que temos criado sobre sua atuação (TOZONI-REIS, 2005). A concepção histórico-social tem sido, portanto, segundo o paradigma que orienta as discussões aqui empreendidas, a mais própria para compreender, da forma mais complexa possível, essa relação. Trata-se de levar em conta as formas históricas de organização dos homens em sociedade e sua relação, também histórica, com a natureza. Isso significa dizer que as formas predatórias com que historicamente nos relacionamos com o ambiente natural, assim como o ambiente social, foram escolhas que a humanidade fez com relação à organização da sociedade. A ideia central é que cada sociedade se relaciona com a natureza da forma como escolheu, historicamente. Essa tendência é caracterizada pela ideia de que a relação entre homem e natureza é construída pela história social e que, portanto, a educação, em particular na sua dimensão ambiental, tem como função instrumentalizar os sujeitos para uma prática social ecológica e democrática. É o pensamento marxista o principal referencial epistemológico das concepções críticas de ambiente e de educação. Na teoria marxista de interpretação da realidade, as formações econômicas da sociedade capitalista são as condições históricas determinantes da vida dos sujeitos. Nesse sentido, perpassam essa interpretação as categorias de totalidade, concretude, historicidade e contraditoriedade em um movimento (dialético) que dão forma à relação da sociedade com a natureza. A história é, então, a força construtiva das relações sociais, e as relações sociais são a força construtiva da relação dos sujeitos com o ambiente em que vivem. As ideias educativas que emergem dessa concepção histórica das relações sociais dizem respeito à formação humana: o desenvolvimento pleno dos sujei- 20

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