O PAPEL DO BRINCAR E SUAS IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 O PAPEL DO BRINCAR E SUAS IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL Fabiana Saturnino da Silva 2015

2 RESUMO O presente trabalho é uma pesquisa que tem como objeto de estudo o brincar no desenvolvimento infantil. A pesquisa aborda o papel do brincar na Educação Infantil, uma vez que os jogos e as brincadeiras são excelentes oportunidades de mediação entre o prazer e o conhecimento historicamente construído. Considerando que o lúdico é eminentemente cultural e a criança é um ser em pleno processo de apropriação da cultura elaborada historicamente, ela precisa participar dos jogos e brincadeiras de forma espontânea e criativa. Diversos autores e teóricos tem enfatizado a importância do brincar para o desenvolvimento infantil sob vários pontos de vista, três dos principais abordados nessa pesquisa são Piaget, Vygotysk e Wallon. Nem sempre no decorrer da história a criança teve reconhecimento como tem nos dias atuais. É no final do século XVIII que a criança passa a ser reconhecida e a noção de infância como a compreendemos expressa um conceito relativamente novo. A forma de valorizarmos a criança na sociedade hoje não é a mesma de tempos atrás, pois mudam de acordo com a organização de cada sociedade e as estruturas econômicas e sociais em vigor, os estudos psicológicos voltados para essa realidade mudaram a visão a respeito da criança de zero a seis anos de idade. As primeiras instituições de atendimento à criança surgiram no século XVIII com a Revolução Industrial; com caráter exclusivamente assistencialista. Com a redemocratização do país os crescentes movimentos operários, feministas e outros segmentos da sociedade civil em busca de igualdade social; contribuíram para que o atendimento as crianças, já existentes nas creches e pré-escolas fosse reconhecida na Constituição Federal de 1988, o caráter educativo dessas instituições. Atualmente a criança passa a ser vista como sujeito que constrói conhecimento a partir de experiência adquiridas no meio em que está inserida; então surge um novo sentimento de infância, necessitando, portanto, de um atendimento com perspectiva didático-pedagógicas. No âmbito educacional, a mais importante conquista da Educação Infantil no cenário brasileiro, foi à incorporação desta etapa da Educação Básica através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394\96, reconhecendo como a primeira etapa de escolarização das crianças em complemento à educação recebida no seio da família e na comunidade; nesse momento lança o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, que define as diretrizes pedagógicas para esta modalidade de ensino. Palavras-Chave: Infância /Brincar /Educação Infantil

3 INTRODUÇÃO Este trabalho teve por objetivo compreender o papel do brincar para Educação Infantil. Dessa maneira, o brincar é uma forma de linguagem que a criança usa para compreender e interagir consigo, com o outro e com o mundo. É através do jogo e do brinquedo que a criança vai constituindo-se como sujeito e organizando-se. Nesse sentido, as expressões corporais também são de grande importância, pois ao movimentarem-se as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas. Brincar efetivamente é coisa séria, pois a criança o faz de maneira bastante compenetrada demonstrando no jogo, em suas representações, os papéis socialmente identificados no seu grupo familiar, social. Essa atividade lúdica engaja as emoções, o intelecto, a cultura e o comportamento; o brincar é construído historicamente em determinada sociedade, ou seja, a criança aprende a brincar com os membros de sua cultura carregando junto valores e conhecimentos pertencentes ao seu grupo social. Para melhor compreender a criança e o papel do professor no desenvolvimento da criança, inicio com um estudo sobre o contexto histórico da infância e da trajetória da Educação Infantil em nosso país, aqui apresentado no primeiro capítulo; em seguida buscamos o aprofundamento teórico sobre a importância do brincar no desenvolvimento humano, apresentado no segundo capítulo; com os quais analisei a partir do estudo, as implicações do brincar na Educação Infantil. Organizado em dois capítulos esse trabalho expressa os limites e possibilidades do brincar para o desenvolvimento da criança.

4 CAPÍTULO I INFÂNCIA, SOCIEDADE E CULTURA 1.1. BREVE HISTÓRICO DA INFÂNCIA Por ser de tamanha relevância para a sociedade, a temática da infância tem sido objetivo sistemático de estudos desde os séculos XVIII e XIX, sendo que registros de propostas educacionais para crianças se fazem presente desde a Antiguidade Clássica (OLIVEIRA, 2005, p. 26). Para compreender o contexto histórico da infância me remetei aos estudos de Ariès (1981) no seu livro História Social da Criança e da Família, que nos mostra que nem sempre a infância mereceu o lugar de destaque que tem hoje na nossa sociedade. Os estudos deste autor nos revelam que o sentimento de infância é uma construção social, invenção de uma forma de organização da sociedade e de uma nova mentalidade que passa a ver a criança como alguém que precisa ser cuidada, educada e preparada para a vida futura. Segundo o autor, o conceito de infância começa a surgir no final do século XVIII. Antes disso, a criança era ignorada pela sociedade dos adultos, não havendo nenhuma atenção ou cuidados específicos para com ela, sentimento que se revelava nas altas taxas de mortalidade infantil. Não se pensava como normalmente acreditamos hoje, que a criança já contivesse a personalidade de um homem. Elas morriam em grande número, essa indiferença era uma consequência direta e inevitável da demografia da época, de acordo com Ariès, a insensibilidade diante da infância era absolutamente natural nas condições demográficas da época (1981, p.23). Dessa maneira, percebe-se que as crianças eram insignificantes tanto para família como também para sociedade, por sua passagem ser breve, não havia razão para que fosse o centro de atenção. Até então, essa instituição social, a família, não mantinha uma relação especificamente com as crianças, cujo trato não incluía aspectos afetivos ou de aprendizagem dos valores respectivos ao modo de vida praticada.

5 As crianças adquiriam seu conhecimento através de experiências com adultos, muitas vezes eram entregues às famílias desconhecidas para ser educada, prestar serviços domésticos ou braçais, e ainda aprender alguma atividade. Nesse contexto histórico Ariès (1981), afirma que As trocas e as comunicações sociais eram realizadas, portanto fora da família, num meio composto por vizinhos, amigos, amos e criados, onde a família conjugal divide-se em termos de uma atenção específica as crianças (1981, p.11). A história da criança iniciou-se através de uma sociedade que não deixava a criança ser criança onde a adolescência passava despercebida; toda infância era reduzida, quando um adolescente mal conseguia adquirir um suporte físico era inserido na sociedade adulta participando de seus trabalhos, jogos e competições. Em relação ao brincar no contexto da Idade Média, conforme os estudos de Ariès (1981), as brincadeiras e os jogos permeavam o mundo das crianças e dos adultos, de todas as classes sociais. Isso acontecia porque para a sociedade da época o trabalho não ocupava tanto tempo, nem tinha a importância econômica que tem para a sociedade atual; neste período os jogos e divertimentos estendiam-se muito além dos momentos livres que as pessoas dispunham, representando um dos principais meios para a sociedade estreitar seus laços coletivos. Portanto, os jogos e brincadeiras tinham um papel social fundamental para a interação dos diferentes grupos, incluindo as crianças. Com o passar do tempo, os jogos e brincadeiras perdem seu caráter coletivo tornando-se uma atividade cada vez mais reservada às crianças. Neste contexto a escola não se destinava especialmente às crianças. Até então a escolarização tinha por finalidade a educação religiosa; não havia o cuidado com a infância, como temos atualmente, em colocar as crianças em classes separadas por fases de desenvolvimento e oferecer-lhes uma educação diferenciada; as crianças estudavam junto com os adultos porque ainda não havia o sentimento da importância da educação para a criança. Mas essa escolarização com várias idades numa mesma classe começou a ter outro rumo a partir do final do século XVIII. De acordo com Ariès criou-se o liceu ou o colégio para os burgueses (o secundário) e a escola para o povo (primária). O secundário é um ensino longo e o primário um ensino curto (ARIÈS, 1981, p.192). No início do século XIX, devido o insucesso dos colégios em exercícios e a demanda escolar pela ascensão da burguesia, criaram-se os internatos para os ricos filhos dos burgueses e as escolas normais para o povo pobre. Para Ariès (1981), esse

6 processo só foi possível com o reconhecimento da família, que passou a demonstrar mais afeto pela criança trazendo para si à responsabilidade pela sua proteção e formação; e também a preocupação com educação; dessa maneira as relações sociais da criança ficaram mais restritas à família e à escola. Como ressalta o autor, não se pode dizer que as crianças eram negligenciadas, abandonadas ou desprezadas, o que não existia era consciência da particularidade infantil, que distingue essencialmente a criança do adulto que conhecemos atualmente. Conforme Ariès (1981), o aparecimento do retrato da criança morta no século XVI marcou um momento muito importante na história dos sentimentos, era um retrato inicialmente de uma efígie funerária; a partir desse momento as famílias começaram a sentir a perda de uma criança. Foi no século XVII que os retratos de crianças sozinhas se tornaram numerosos e comuns. Foi também nesse século que os retratos de família, muito mais antigos, tenderam a se organizar em torno da criança que se tornou centro da composição (ARIÈS, 1981, p.28) A adoção de um traje peculiar a infância, que se tornou geral nas classes altas a partir do fim do século XVI, marca uma data muito importante na formação do sentimento da infância, esse sentimento que constitui as crianças numa sociedade separada da dos adultos de modo muito diferente dos costumes iniciatórios (ARIÈS, 1981, p.38). A particularização do traje das crianças diferenciado dos trajes dos adultos, também marca o sentimento de infância, para Ariès (1981), assim que criança deixava os cueiros, ou seja, a faixa de tecido que era enrolada em torno de seu corpo, ela era vestida como os homens e mulheres de sua condição social. A diferenciação de trajes curtos em relação aos dos adultos, favoreceu mais aos meninos, eles começaram a usar calças aparentes e túnicas mais curtas, mas as meninas continuaram a usar os mesmos trajes que a mãe usava (1981, p.38). No século XVIII com o surgimento da teoria que relaciona o crescimento populacional em relação à produção de alimento, denominada de malthuanismo, e à extensão das práticas contraceptivas, contribuiu para a diminuição nas taxas de mortalidade. As famílias começaram a sentir a dor da perda e passaram a demonstrar o quanto a vida de uma criança faria falta aquele ambiente. A valorização da criança na família marca uma preocupação com a educação. Enfim foi a importância dada à educação e à criança no núcleo familiar, que retira a criança da sociedade dos adultos, garantindo a ela um ambiente específico. Nesse sentido a família passou a compreender que não seria somente reproduzir crianças, mas

7 sim amá-las, educá-las e garantir seu espaço na sociedade, fornecendo-lhes cuidados especiais. A concepção que a criança deveria ocupar espaço diferenciado na sociedade foi sendo construída ao longo história, esse entendimento em relação à particularização da criança, determinou estudos psicológicos a cerca da infância buscando compreendê-la e caracterizá-la. As diversas vivências de infância dependem da cultura onde a criança está inserida, ou seja, valores, hábitos, comportamentos e práticas absorvidas no seu grupo social. Com sua ação e linguagem, a criança, ao longo do seu desenvolvimento, consegue compreender e significar o mundo no qual se insere, apropriando-se das produções culturais do seu convívio social, sem que haja uma prática sistemática de ensino. Nesse sentido a criança como sujeito social representa o mundo através das produções culturais historicamente construídas, jogos, brincadeiras, músicas e histórias. Tais produções se diferenciam de uma cultura para outra e são transmitidas de geração para geração, sem serem propriamente ensinadas, mas, na maioria das vezes, aprendidas por meio da ação do brincar. Para melhor compreender a relevância do jogo e da relação que este proporciona para a integração da criança ao seu meio social e cultural, a seguir, apresento as contribuições dos teóricos da aprendizagem e do desenvolvimento para compreender a criança que está na fase da Educação Infantil. Estes teóricos são os mesmos que posteriormente embasam os documentos que orientam esta fase de escolarização no Brasil, na atualidade O MOVIMENTO E O OUTRO NAS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA Caracterizando a importância do brincar na Educação Infantil como agente facilitador do desenvolvimento social abordaremos teóricos sociointeracionistas para compreender o desenvolvimento humano, em especial, o desenvolvimento infantil. Segundo Felipe (2001), Piaget, Vygostsky e Wallon mostram com seus estudos que a capacidade de conhecer e aprender se constrói a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio. As teorias sociointeracionistas concebem, portanto, o

8 desenvolvimento infantil como um processo dinâmico, pois as crianças não são passivas, meras receptoras das informações que estão a sua volta. Através do contato com seu próprio corpo, com as coisas de seu ambiente, bem como através da interação com outras crianças e adultos, as crianças vão desenvolvendo suas capacidades afetivas, motoras e cognitivas de forma simultânea e integrada. De acordo com Felipe (2001), embora nem sempre concordantes em todos os aspectos, os estudos desses teóricos têm possibilitado uma nova compreensão do desenvolvimento infantil, no entanto é importante ressaltar que tais teorias não podem ser entendidas como verdades definitivas, pois elas são passíveis de questionamentos, e sujeitas a transformações. Segundo Galvão (2005), Wallon propõe o estudo integrado e contextualizado do desenvolvimento que contemple os vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetividade, motricidade e inteligência), é o estudo da criança nas suas relações com o meio. Para Wallon no desenvolvimento humano podemos identificar a existência de etapas diferenciadas, que acontecem numa ordem necessária, cada uma sendo preparação indispensável para o aparecimento das seguintes, embora estas etapas não sejam sequenciais necessariamente. O desenvolvimento do indivíduo se dá de forma contínua, o lado emocional provém do afetivo que orienta a conduta cognitiva, o desenvolvimento do raciocínio que procede ao movimento do corpo. Segundo Wallon o lado emocional se desenvolve de acordo com o processo orgânico do sujeito e o meio social, que vão amadurecendo juntos e assim possibilitam o controle possível da emoção. Como diz Galvão (2005) para Wallon Os aspectos físicos dos espaços, as pessoas próximas, a linguagem e os conhecimentos próprios a cada cultura formam o contexto do desenvolvimento (2005, p.39). De acordo com Galvão (2005), Wallon também trabalha a questão dos estágios, ele não propõe um sistema com etapas bem arrumadas, mais percebe um vai-evem entre as várias etapas; nesse sentido os fatores orgânicos são os responsáveis pela sequência fixa que verifica entre os estágios do desenvolvimento, embora não garantem uma hegemoneidade no seu tempo de duração. De forma dinâmica, os fatores que influenciam o desenvolvimento podem ser transformados pelas circunstâncias sociais na qual o indivíduo está inserido e deliberações voluntárias do sujeito, portanto a duração de todos os estágios e as idades a que correspondem são relativas e variáveis, independente das características individuais e das condições de existência. Wallon

9 afirma que o mais determinante no início, o biológico vai progressivamente, cedendo espaços de determinação ao social (GALVÃO, 2005, p.40). Conforme Galvão (2005), para Wallon o ritmo do desenvolvimento na qual se sucedem as etapas é descontínuo, sendo marcado por rupturas e retrocessos. Em cada idade estabelece um tipo particular de interação entre o sujeito e o seu meio, conforme a idade, a criança interage mais fortemente com um ou outro aspecto de seus campos funcionais (afetividade, motricidade e inteligência), no contexto que se transforma junto com a criança; e as funções psíquicas podem prosseguir num processo de especialização e sofisticação. A cada estágio de desenvolvimento infantil há uma reformulação e não simplesmente uma adição ou reorganização dos anteriores, ocorrendo também um tipo particular de interação entre o sujeito e o ambiente. Os estágios do desenvolvimento identificados por Wallon conforme Felipe (2001), são os seguintes: Estágio impulsivo emocional (1º ano de vida): nesta fase predominam nas crianças as relações emocionais com o ambiente. Estagio sensório motor (um a três anos aproximadamente): nesse período, uma intensa exploração do mundo físico, em que predominam as relações cognitivas com o meio. A criança desenvolve a inteligência e a capacidade de simbolizar. Personalismo (três aos seis anos aproximadamente): nesta fase ocorre a construção da consciência de si através das interações sociais. Estágio categorial (seis anos): nesse momento a criança dirige seu interesse para o conhecimento e a conquista do mundo exterior, em função do desenvolvimento intelectual que conseguiu conquistar até então. No que diz respeito a motricidade Wallon diz que esta começa pela atuação sobre o meio social antes de poder modificar o meio físico. O contato com o meio físico é sempre intermediado pelo social na dimensão interpessoal e cultural. Segundo Galvão (2005), o movimento tem um papel fundamental na afetividade, na cognição e também com o mundo físico para a psicogenética Walloniana no desenvolvimento humano. Antes de agir diretamente sobre o meio físico, o movimento atua sobre o meio humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor

10 expressivo. Podemos dizer que a primeira função do movimento no desenvolvimento infantil é afetivo. (GALVAO, 2005, p.70) De acordo com Galvão (2005), o desenvolvimento das atividades cognitivas faz com que o movimento se interage à inteligência, ao mesmo tempo o ato motor dá sustentação à atividade de reflexão mental; entre ambas há uma relação de reciprocidade, tornando a criança mais autônoma para agir no mundo físico. Outro elemento que Wallon enfatiza é a linguagem, que para ele é o instrumento e o suporte indispensável aos progressos do pensamento; a linguagem manifesta o pensamento e ao mesmo tempo age como estruturadora do mesmo. A aprendizagem para Wallon (GALVÃO, 2005), só acontece se a criança estiver em situação de conflito, ou seja, quando ela é desafiada a realizar determinada atividade. Nesta direção, compreende-se que os aspectos motor, afetivo e cognitivo se interrelacionam, ao mesmo tempo em que a criança interage com o meio, desenvolvendo o lado intelectual que irá levá-la ao conhecimento sistematizado. Segundo Wallon é impossível pensar a criança fora da sociedade, porque é da sociedade que se recebe determinações, componentes necessários para a vida social e para seu estado de equilíbrio. De acordo com Galvão (2005): É grande a importância que a psicogenética Walloniana atribui ao meio no desenvolvimento infantil. Nesta teoria, o conceito meio inclui a dimensão das relações humanas, a dos objetos de conhecimento, todas elas inseridas no contexto das culturas específicas. (GALVÃO, 2005, p.100) Para Vygotsky segundo Felipe (2001), o funcionamento psicológico estruturase a partir das relações sociais estabelecidas entre o indivíduo e o mundo. Tais relações ocorrem dentro de um contexto histórico e social, no qual o cultural desempenha um papel fundamental, eles são aprendidos com a participação dos mediadores - relação sujeito\sujeito, que fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade. Vygostsky afirma que nas interrelações os indivíduos conseguem abstrair e generalizar o pensamento. No desenvolvimento humano Vygotsky enfatiza o pensamento e a linguagem porque a principal função da linguagem é o intercâmbio social, pois compreende-se que é a necessidade de comunicação que impulsiona o desenvolvimento da linguagem, a mesma também tem como função o desenvolvimento do pensamento generalizado. É relevante ressaltar que o fator cultural é básico para Vygotsky, mas é pouco enfatizado por Piaget, portanto constitui na diferença central entre os dois teóricos; diverge também quanto à sequência dos processos de aprendizagem e desenvolvimento

11 mental. Segundo Lima (1997), para Vygotsky é a aprendizagem das produções culturais que gera o desenvolvimento mental, ou seja, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento. Então a aprendizagem para Vygotsky conforme Lima (1997), está relacionada ao desenvolvimento, é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológica; a ênfase atribuída ao contexto sócio-cultural no desenvolvimento tem relação com o que ele chama de zona de desenvolvimento proximal, que se refere ao caminho que o indivíduo vai percorrer, para desenvolver suas funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecida no seu nível de desenvolvimento proximal, é um domínio psicológico em constante transformação, daquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, e o que ela conseguirá fazer sozinha amanhã. Segundo Lima (1997), para Vygotsky é a partir do outro que nos tornamos nós mesmos, é nisso que consiste a essência do processo de desenvolvimento cultural, isso significa que ele passa por meio do outro e por isso não está na natureza biológica do indivíduo. Segundo este autor, o que levou Vygotsky a estudar sobre a psicologia infantil foi sua prática de professor, e o fato de ser na infância o período que as funções psicológicas culturalmente produzidas se constituem. Ao explicitar esta relação com o outro e o desenvolvimento infantil, Lima destaca a relevância do papel do professor que para ele deve intervir na zona de desenvolvimento proximal do aluno provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. Já Jean Piaget conforme Felipe (2001), preocupava-se em descobrir como se estruturava o conhecimento; a teoria piagetiana afirma que conhecer significa inserir o objeto do conhecimento em um determinado sistema de interações; tal processo envolve, portanto, a capacidade de organizar, estruturar, entender, com a aquisição da fala, explicar pensamento e ações; desta forma, a inteligência vai se aprimorando na medida em que a criança estabelece contato com o mundo, experimentando-o ativamente. A obra de Piaget defende um interacionismo radical que explica toda novidade em termos de conhecimento, para ele o ser humano é um projeto a ser construído, por isso criou a ideia de construção do conhecimento. O conhecimento não nasce com o indivíduo nem é dado pelo meio social, o sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio tanto físico como social; essa construção depende, portanto, das

12 condições do meio que o este sujeito esta inserido, ou seja, o conhecimento se constitui por força da ação das interações dessa forma ele pode transformar situações problemas em conhecimento. De acordo com Becker (2001) em relação à obra de Piaget, conhecer é transformar o objeto e transformar a si mesmo (BECKER, 2001, p.71). Para Piaget segundo Becker (2001), a educação deve ser um processo de construção de conhecimento ao qual ocorrem em condições de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e pelo outro lado o conhecimento já construído. O professor deve saber que o seu aluno já construiu até o momento, como condição prévia para aprendizagens futuras em seu meio; então cabe a ele desafiar o seu aluno provocando um desequilíbrio nas estruturas da consciência, que exigem dele respostas que estimulam a construção do conhecimento. Piaget observa que o desenvolvimento pode ser compreendido a partir dos seguintes estágios, Conforme Felipe (2001): Estágio sensório-motor (Zero a dois anos aproximadamente): essa fase é caracterizada por atividades físicas que são dirigidas a objetos e situações externas. Quando a criança começa a andar e a falar, as atividades externas desenvolvem uma dimensão interna importante, pois toda a sua experiência vai sendo representada mentalmente. A partir da aquisição da linguagem, inicia-se uma socialização efetiva da inteligência. Estágio pré-operacional (por volta dos dois aos sete anos): nesta fase a criança esta em desenvolvimento acelerado das estruturas do pensamento e elas já conseguem efetuar operações matemáticas. Nos estágios das operações concretas (7-11/12 anos), fase marcada pela construção do pensamento lógico e das relações interpessoais, o indivíduo adquire a capacidade de pensar abstratamente, criando teorias e concepções a respeito do mundo que o cerca O CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL O ensino público no Brasil, conforme Ghiraldelli JR (2002), só surgiu a partir da segunda metade do século XVII, durante o governo de Marquês de Pombal, que impôs uma série de reformas para laicizar o ensino, mas o ensino continuou sendo de

13 acesso restrito. As crianças das classes mais abastadas eram educadas por preceptores particulares, e os filhos dos pobres, desde muito cedo, eram considerados força produtiva, não tendo educação como prioridade. Contudo são as formas de organização da sociedade e de inserção da criança em cada contexto social, econômico, político e cultural que vão delineando as diferentes concepções de infância e as formas de ser criança. Pautando-se em Kramer, Corsino (2008), afirma que analisando a nossa história pode-se entender como o sentimento de infância foi sendo construído, isto é, [...] dentro da mesma lógica dicotômica escravista de senhores e escravos repletos de distorções e fruto da desigualdade. Enquanto os filhos dos senhores mandavam e o adulto escravo obedecia, os filhos de escravos, de mestiços ou de imigrantes, diante da pobreza e da falta de escolarização, trabalhavam, ou seja, na sombra dos adultos, de uma sociedade estratificada, foram sendo construídas as muitas histórias das crianças brasileiras. (KRAMER, 1996 apud CORSINO, 2008, p.15). No Brasil desde os primórdios da colonização, as diferenças contrastantes da nossa sociedade pela distribuição de renda e de poder, fizeram emergir infâncias distintas para classes sociais também distintas. Dada a diversidade de aspectos sociais, culturais e políticos que interferiram na nossa formação: a presença da população indígena e seus costumes, o longo período de escravidão brasileira, e ainda as migrações, o colonialismo e o imperialismo, inicialmente europeu [...]. (KRAMER, 1996, p.20 apud CURSINO 2008, p.18). O significado social dado a infância não foi homogênea, pelas próprias condições de vida das crianças. Kramer (Apud CORSINO, 2008) alerta para este fato, trazendo as marcas da nossa diversidade no processo de socialização de adultos e crianças. O reconhecimento definitivo da criança na família e na sociedade apareceu concomitantemente com o capitalismo impulsionado pela industrialização, na qual segundo Kramer (1995), este fato leva ao entendimento que a criança começou a ser olhada como criança não porque era pequena, mas porque significavam prejuízo, ou seja, atrapalhava, devido à necessidade de mão de obra feminina para trabalhar nas indústrias. Com isso, cria-se na sociedade a necessidade social de se construir alguns lugares para deixar os filhos das trabalhadoras, porém sem nenhum cuidado especial principalmente na parte educativa.

14 Outro fator importante a ser considerado com o trabalho na indústria, é o aglomerado de pessoas num mesmo espaço e sem condições de alimentação, de higiene/cuidados e de saúde adequadas, uma vez que novas formas de organização familiar se estabelecem, diferentemente dos espaços sociais rurais, em que estes fatores sociais eram mais facilmente controlados. Nesse período surgem as preocupações médicas com a saúde e condições de vida das famílias de baixa renda, as crianças destas famílias eram vítimas constantes de infecções causadas pelas péssimas condições sanitárias e de higiene em que viviam. Esse fato fez com que o poder público da época tomasse a iniciativa, criando uma série de escolas Infantis e Jardins de Infância, tornando-se um grande investimento da Educação Infantil na época. O sentimento de infância começa a ser reconhecido no Brasil desde meados do século XIX com a instituição médica, intensificado no início do século XX com projetos envolvendo a educação dos cidadãos, tecendo a teoria de relações que concentra na nacionalização e modernização o ideal de reconstrução do país (RAGO, 1997, p. 117, apud DANAILOF, 2005, p.26). Segundo Danailof (2005), considerando o rápido crescimento das cidades e a heterogeneidade social, os médicos especialistas em higiene assumem a liderança do saneamento popular, dirigindo e orientando um novo modo de vida. Os médicos tinham como alvo a educação higiênica da população na infância, realizada na escola, para estender até a família, com intuito de imunização contra doenças transmissíveis e as orientações sobre puericultura, entre outros. Já no período das décadas de 70 e 80 do século XX, o país passou pela efervescência política da redemocratização, são crescentes o número de movimentos operários e feministas e outros segmentos da sociedade civil, em busca de igualdades sociais. Esses movimentos contribuíram para que o atendimento a crianças já existente nas creches e pré-escolas fossem reconhecidos na Constituição Federal de Todas as mudanças no campo pedagógico do atendimento a criança foram marcados pelo sentimento de infância e reconhecimento da criança como um ser histórico, cultural e social AS NOVAS POLÍTICAS DE ATENDIMENTO A CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS

15 Ao longo da história da Educação Infantil uma das primeiras conquistas no que se refere ao atendimento da criança em creches e pré-escolas foi o reconhecimento na Constituição Federal de 1988 do caráter educativo dessas instituições que já existiam em nossa sociedade, porém desprovidas de características pedagógicas. A Constituição Federal, no seu artigo 208, estabelece que a educação será efetivada mediante a garantia de [...] IV - atendimento em creches e pré-escolas as crianças de zero a seis anos de idade [...] (BRASIL, 1988). No entanto, a implementação da lei não se deu de forma imediata e homogênea em todos os municípios. O paradigma assistencial persistiu por longos anos principalmente nas classes populares, principalmente para os filhos de trabalhadores. O reconhecimento do caráter educativo das creches e pré-escolas, não apresentou avanços no aspecto pedagógico dessas instituições, que continuaram com atendimento de cunho assistencialista. No entanto outras conquistas legais foram delineando-se entre elas podemos destacar a Lei de 13 de julho de 1998, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA. No art. 53 o ECA trata do direito a educação: A criança e o adolescente têm direito a educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes: I Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. II Direito de ser respeitado por seus educadores. III - Direito de contestar critérios avaliativos podendo recorrer as instâncias escolares superiores. IV Direito de organização e participação em entidades estudantes V Acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. É direito dos pais e responsável terem ciência do processo pedagógico bem como participar da definição das propostas educacionais. (ECA, 1990). No âmbito educacional, a mais importante conquista da Educação Infantil no cenário brasileiro, foi a incorporação desta etapa na Educação Básica através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBN 9.394/96, reconhecendo-a como a primeira etapa de escolarização das crianças em complemento a educação recebida no seio familiar e na comunidade. A partir dessa conquista no âmbito educacional, finalmente o atendimento a criança, desvincula-se do sistema de assistência social e incorpora também as dimensões biológica, cultural, social e lúdica.

16 A partir da LDBEN 9.394/96, a criança passa a gozar do direito ao atendimento em instituições escolares, sendo facultativo a família e efetivação da matrícula obrigatório ao estado a oferta de vaga, conforme Seção II artigo 29: As instituições que oferecem Educação Infantil, integrantes dos sistemas de ensino são as creches e pré-escolas, dividindo-se a clientela entre elas pelos critérios exclusive da faixa etária (zero a três anos nas creches e quatro no sistema creche); (...). As ações de educação, na creche e na pré-escola, devem ser complementadas pelas de saúde e assistência, realizada de forma articulada com os setores competentes. O currículo de E.I. deve levar em conta na sua concepção e administração o grau de desenvolvimento da criança, a diversidade social das populações infantis e os conhecimentos que se pretendam universalizar; os profissionais de educação infantil devem ser formados em cursos de nível médio ou superior, que contemplem conteúdos específicos relativos a essa etapa da educação. As crianças com necessidade especial devem, sempre que possível, ser atendidas na rede regular de creches e pré-escolas (BRASIL, 1996). Embasado na efetivação dos direitos das crianças o Ministério da Educação (MEC), através da Câmara da Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional da Educação (CNE), lança o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil definindo as diretrizes pedagógicas para esta modalidade de ensino. Este documento traz propostas de trabalho que podem servir de eixo norteador e orientador para os profissionais da Educação Infantil, pautadas na Lei de Diretrizes e Bases. Neste documento o brincar é compreendido como uma ação que contribui para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal. Neste sentido, no próximo capítulo apresentamos os estudos que contribuem para melhor identificar o espaço do brincar nesta fase da Educação Básica.

17 CAPÍTULO II A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL O brincar é de grande valor para a área educacional, principalmente na Educação Infantil. Partindo do pressuposto de que é brincando que a criança ordena o mundo em sua volta, assimilando experiências e informações é o que se pretende nesse capítulo apresentar alguns aspectos relevantes para o entendimento dos processos de aprendizagem e a influência do brincar nesses processos. Na antiguidade o brincar era característica tanto das crianças quanto dos adultos; a brincadeira era o fenômeno social em que as crianças e adultos participavam juntos, e só bem mais tarde perdeu seus vínculos comunitários e seu simbolismo religioso, tornado-se individual. Os adultos foram abandonando as brincadeiras, com o surgimento dos modos industriais de produção, dando origem à sociedade industrial moderna e a ordem social burguesa, constituindo assim a infância e a brincadeira contemporânea. Dois fatores tiveram papel importante: a segregação das crenças para um grupo separado da vida dos adultos e a institucionalização das crianças, transformando sua relação, afetando seu desenvolvimento e sua educação. Segundo Brougeré (2004) o círculo humano e o ambiente formado pelos objetos contribuem para a socialização da criança e isso através de múltiplas interações. Então a brincadeira aparece como a atividade que permite a criança à apropriação dos códigos culturais e seu papel na socialização, que foi muitas vezes destacado. Como afirma o autor, A criança está inserida, desde o seu nascimento, num contexto social e seus comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável (BROUGERÉ, 2004, p.97). Para o autor, cada cultura dispõe de um banco de imagens consideradas de grande relevância, ou seja, são os valores, costumes, histórias e comportamentos da sociedade; são através dessas imagens que a criança poderá aprender novas produções culturais e se expressar; porque desde seu nascimento a criança faz parte do contexto social e cultural. Dessa maneira Brougeré (2004), defende que toda socialização pressupõe apropriação da cultura. A impregnação cultural, ou seja, a forma pela qual a criança dispõe de elementos dessa cultura, passa entre outras coisas, pela confrontação com imagens, representações e formas diversas.

18 Para ressaltar a importância do brincar na cultura, Huizinga (1999) do seu livro Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura, destaca que o jogo é o anterior á cultura, pois o termo cultura exige que se fale de sociedade humana. Assim podemos compreender que o jogo possui uma realidade autônoma, mesmo que algumas línguas não possuam um termo geral capaz de defini-lo. O jogo na cultura, como elemento dado existe antes da própria cultura, acompanhando-a marcando-a desde as mais distantes origens, até a fase de civilizações em que agora nos encontramos. Pelo jogo as crianças exploram os objetos que os cercam, melhoram sua agilidade na companhia de outras crianças, desenvolvendo também o comportamento em grupo. Podemos dizer que aprendem a conhecer a si próprios ao mundo que os rodeia e aos demais. De acordo com Huizinga (1999) o jogo é uma categoria absolutamente primária da vida, tão essencial quanto o raciocínio (Homo Sapiens) e a fabricação de objetos (Homo Faber), então a denominação Homo Ludens, quer dizer que o elemento lúdico está na base do surgimento e desenvolvimento da civilização. Huizinga (1999) define jogo como: Uma atividade voluntária exercida dentro de determinado limites de tempo e espaço, segundo regras livremente obrigatórias dotadas de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente de vida cotidiana (HUIZINGA, 1999, p.30). Portanto brincar não significa simplesmente recrear-se, isto porque é a forma mais completa que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo. A presente ideia vem ao encontro de que acreditamos que a linguagem cultural própria da criança é o lúdico. A criança comunica-se através dele e por meio dele irá ser agente transformador, do seu meio social sendo o brincar um aspecto fundamental para se chegar ao desenvolvimento integral da criança. A partir desta compreensão as brincadeiras foram pedagogizadas e introduzidas nas escolas para torná-las um espaço prazeroso e identificado como espaço da infância. O brincar é enfatizado como uma das atividades de maior relevância no trabalho com crianças e deve compor o currículo da Educação Infantil. Segundo Oliveira (1992). Por meio da brincadeira, a criança pequena exercita capacidades nascentes, como as de representar o mundo e distinguir entre pessoas, possibilidades especialmente pelos jogos de faz-de-conta e os de alternância, respectivamente.

19 Ao brincar a criança passa a compreender características dos objetos, seu funcionamento, os elementos da natureza e os acontecimentos sociais (1992, p.160). Desse modo as instituições de Educação Infantil devem educar e cuidar, com padrão de qualidade, estabelecendo ações pedagógicas para o desenvolvimento integral da criança. Cumprindo um papel socializador, propiciando o desenvolvimento de identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas e prazerosas. Nesse sentido foi lançado o Referencial Curricular para a Educação Infantil, que consiste em um documento orientador da prática pedagógica e não deve ser visto como um suporte teórico-metodológico, ele é composto por três documentos onde estão centrados em três eixos de trabalho, sendo eles: Introdução, Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. No documento de Introdução, são abordados assuntos referentes à concepção de criança, importância da relação, cuidado e educação e aos aspectos lúdicos no processo de aprendizagem da criança. No volume II, as abordagens teóricas são centradas na criança e sua formação pessoal e social. Esta temática é apresentada sob o enfoque das teorias de Piaget e Vygotsky entre outros teóricos. Todas as atividades são direcionadas a formação da criança considerando suas especificidades em todos os aspectos e as orientações didáticas para a promoção de atividades que proporcionem a ela o pleno desenvolvimento de suas habilidades, através do convívio social e das interações criança-criança e adulto-criança. Os conhecimentos das diversas áreas são destacados no volume III, com as abordagens teóricas necessárias a cada faixa etária. As áreas de conhecimento são organizadas em diferentes linguagens, estando assim organizados: movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza, sociedade e matemática. Todas essas áreas de trabalho trazem as orientações didáticas para o atendimento em creches e pré-escolas. Caberá aos profissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil, organizar as ações pedagógicas de modo que atendam as necessidades das crianças, respeitando a diversidade e pluralidade étnica, religiosa, de gênero, social e cultural. Desse modo, ter consciência de que o aluno é um todo integrado é a condição básica para o êxito do trabalho pedagógico; que através das brincadeiras a criança terá melhores oportunidades de completar sua percepção de mundo para estabelecer trocas; durante as trocas a criança terá oportunidade de assumir diversos papéis, colocar-se no

20 lugar do outro, construindo regras de convivência. Por meio da brincadeira o educador estará oportunizando a cada criança, a crescer dentro das suas potencialidades individuais e sociais.