O PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 O PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Denise Dalpiaz Antunes (Mestranda/ PUCRS) Jussara Bernardi Hauschild (Mestranda/ PUCRS) Resumo Construir uma proposta pedagógica, contemplando educar, cuidar e brincar significa planejar ações pedagógicas, que auxiliem as crianças. Estas considerações originaram a pesquisa O planejamento pedagógico na Educação Infantil Tendo como problema detectar os tipos de planejamento desenvolvidos junto às crianças. Os resultados evidenciam que as instituições de ensino possuem planejamento para as intervenções pedagógicas na Educação Infantil, embora diferente entre si. Palavras chave: Planejamento Pedagógico, Educação Infantil, Projetos de Trabalho. O planejamento pedagógico na educação infantil A Educação Infantil é apresentada na atual legislação brasileira como a primeira etapa da educação básica, onde a prática pedagógica deve favorecer a construção do conhecimento das crianças de 0 a 6 anos de idade. O Planejamento frente as Diferentes Pedagogias O estudo das diferentes pedagogias constata a existência de um conjunto de influências teórico-metodológicas permeando a construção das propostas curriculares, ao longo da história da escola. Conforme Libâneo (2002), estas tendências pedagógicas, que se têm estabelecido nas escolas através das ações educativas dos professores, classificam-se em pedagogia liberal e pedagogia progressista. Nas pedagogias liberais, a escola é tida como instrumento de preparação dos indivíduos para a sociedade. Nesse grupo, encontram-se a

2 tendência tradicional, a tendência renovada progressivista, a tendência renovada não-diretiva e a tendência tecnicista. Na tendência tradicional, o professor era o total responsável pelo planejamento, não considerando nem os interesses nem as necessidades da criança, consolidando-se uma prática pedagógica voltada para a construção da moralidade, para o cuidado com a higiene e para o treinamento de habilidades, através das Unidades Didáticas. A tendência progressivista contemplava: a globalização, o interesse e a participação dos alunos, onde os conteúdos escolares foram organizados em torno de um Centro de Interesse. Na tendência renovada não-diretiva, a escola era responsável pela formação de atitudes no indivíduo, onde a educação estava centrada no aluno. Este buscava por si mesmo os conhecimentos. Já no enfoque educacional tecnicista, o planejamento didático era formal e previamente elaborado, introduzindo no ensino uma pedagogia comportamental. Visando a aquisição de habilidades, atitudes e técnicas específicas. Dentro das pedagogias progressistas, que fomentava a transformação da sociedade através da análise crítica da realidade, destacaram-se a tendência libertadora, a tendência libertária e a tendência crítico social dos conteúdos. A tendência libertadora ou método de Paulo Freire abordou os Temas Geradores como forma de planejamento. Com concepções epistemológicas semelhantes ao planejamento por temas geradores, encontram-se outras formas de definir o currículo, difundidos como Rede Temática ou Complexo Temático. Tais definições partem do levantamento da realidade local, onde a escola está inserida. Outra tendência progressista que partia da análise crítica da realidade social era a escola libertária, a qual se inseria num projeto de modificação da sociedade, como instrumento de resistência contra a burocracia. Os conteúdos eram colocados à disposição do aluno, mas não era exigido, sendo o principal conhecimento adquirido aquele resultante das experiências grupais desenvolvidos pelos alunos através da auto-gestão.

3 E, finalmente, a tendência crítico-social dos conteúdos, assume os Projetos de Trabalho como forma de organizar o currículo, valorizando a escola como mediadora entre o aluno e o conhecimento. As diferentes maneiras de planejar o ensino abrangendo desde a listagem dos conteúdos da educação tradicional, passando pela organização das aprendizagens escolares em torno dos centros de interesse, no escolanovismo, ou ainda, questões interdisciplinares tratadas por temas geradores na pedagogia libertadora e, por fim, os projetos de trabalho têm sido difundidas ao longo da história. As crenças e as ações dos docentes a cerca do planejamento de ensino Os dados foram coletados em nove instituições de Porto Alegre das redes privada, estadual e municipal de ensino em O trabalho foi desenvolvido numa abordagem sócio-antropológica, etnográfica e qualitativa, utilizando-se, como instrumentos de pesquisa: o protocolo de observações descritivas e de entrevistas semi-estruturadas, gravações fonográficas e registros fotográficos. Os dados foram sistematizados, ordenados, examinados e submetidos a uma análise de conteúdo vertical e horizontal, identificando um fazer pedagógico que contemplasse as diferentes necessidades dos pequenos. Analisando as diferentes concepções pedagógicas na práxis dos profissionais da Educação Infantil, percebe-se um abismo na constituição dos planejamentos pedagógicos das instituições investigadas. Na elaboração do planejamento as instituições de ensino privado utilizam princípios de sua mantenedora. Já nas escolas públicas não é encontrada uma filosofia que norteie a proposta político-pedagógica, os educadores utilizam-se de várias concepções pedagógicas ao mesmo tempo. As práticas docentes remetem a métodos pedagógicos desenvolvidos pela Escola Nova como os centros de interesse utilizados por Decroly. Outro aspecto relevante que aparece na prática pedagógica dos profissionais é o resgate de uma pedagogia libertadora, onde o planejamento é feito em cima de temas geradores, estabelecidos das relações com o meio no qual o educando está inserido. Segundo Freire (1974, p. 124): Estes temas se chamam geradores porque, qualquer que seja a natureza de sua compreensão como da

4 ação por eles provocada, contém em si a possibilidade de desdobrar-se em outros tantos temas que, por sua vez, provocam novas tarefas a serem cumpridas. Os complexos temáticos citados apenas pelos docentes da rede municipal de Porto Alegre, tornaram-se obsoletos e engavetados. Segundo os depoimentos dos docentes, tal fato ocorreu porque os complexos temáticos dificultam o trabalho pedagógico interdisciplinar. Por outro lado, encontram-se também nos atos de ensino de alguns profissionais da Educação Infantil, a implementação de uma metodologia de trabalho preocupada em desenvolver um conteúdo mais significativo que oportuniza situações de maior envolvimento por parte dos alunos, denominados como projetos de trabalho. A organização dos projetos de trabalho, se baseia fundamentalmente numa concepção da globalização entendida como um processo muito mais interno do que externo, no qual as relações entre conteúdos e áreas de conhecimento tem lugar em função das necessidades que traz consigo o fato de resolver uma série de problemas que subjazem na aprendizagem. (HERNANDEZ e VENTURA, 1998, p. 63) No universo dos participantes da pesquisa a opção consciente por um processo de construção em parceria com os alunos, através dos projetos de trabalho, é quase inexpressiva. Em grande parte das instituições de Educação Infantil, o professor é o idealizador de propostas pedagógicas estereotipadas ou ambígüas ou, até mesmo, seguidor de uma proposta elaborada pela supervisão pedagógica. Esta diversidade presente na elaboração do planejamento evidencia o tecnicismo, leva à classe os projetos de trabalho, contemplam a visão sóciointeracionista, abordam os centros de interesse, os temas geradores, os complexos temáticos e a pedagogia construtivista, tecendo uma verdadeira colcha de retalhos pedagógica.

5 Carta de Navegação Já no século XXI, é surpreendente que a escola ainda transite com concepções sócio-educativas do século XVII e continue privilegiando as relações de poder sobre as de saber. As inovações no ensino devem acontecer dentro da sala de aula, e em sintonia com a realidade local, global, bem como em coerência com aquilo que os alunos esperam aprender. Os profissionais participantes da pesquisa, na sua maioria, possuem formação acadêmica para atuar no Ensino Fundamental, sendo que esta formação, não contempla a habilitação específica para a Educação Infantil. Porém, sua atuação não foi muito aquém daqueles que possuem uma formação específica. Constata-se que, assim, que o domínio acadêmico do saber pareceu não influenciar na prática efetiva, que vai desde cuidados básicos essenciais para com os pequenos até conhecimentos específicos das diferentes áreas do desenvolvimento das crianças de 0 a 6 anos. Em contrapartida, não basta ter apenas competência acadêmica é preciso que estes profissionais tornem-se aprendizes do saber. É necessária uma reflexão diária sobre as suas práticas, utilizando-se da observação, do registro, da avaliação e do planejamento. A análise evidenciou professores com práticas bastante aproximadas, inclusive fazendo as mesmas atividades. Em oposto, há professores fazendo à planificação de todas as suas ações pedagógicas. Há alguns que fazem apenas um esboço das atividades desenvolvidas durante suas situações didáticas e há outros educadores, com práticas arcaicas e contraditórias, usando recursos pedagógicos não condizentes com a realidade do ensino e do aluno. Nesse sentido, observou-se que a prática do professor em sala de aula, nem sempre, leva em conta o que foi planejado. Os docentes, muitas vezes, copiam de um ano para o outro os planos de ensino já idealizados. Uma boa parte dos actos de ensino não está, deixaram de estar ou nunca estiveram sob o controle da razão e da escolha deliberada. Por um lado, a profissão é composta por rotinas que o docente põe

6 em acção de forma relativamente consciente, mas sem avaliar o seu caracter arbitrário, logo sem as escolher e controlar verdadeiramente. É a parte de reprodução, de tradição colectiva retomada por conta própria ou de hábitos pessoais cuja origem se perde no tempo (PERRENOUD, 1993, p. 21). Este tipo de análise pode elucidar a idéia de que as práticas educativas não são as concretizações de uma teoria aplicada na sala de aula, nem tampouco regras de ação ou receitas. É muito mais que isso, além de obedecerem a um conjunto de regras e filosofias determinadas pelo sistema educacional, são concebidas segundo as concepções que cada profissional entende possuir. É insuficiente dominar o saber, este deve ser modificado, a partir da competência pedagógica e inscrito num contrato didático que sustenta a epistemologia e a transposição didática dos saberes, arquitetado para além de uma competência acadêmica. É visível a distância entre a prática efetiva e a intenção expressa nos planos, o que salienta a falta de sentido no planejamento, colocando este, num campo de disputas e controvérsias. Falta consciência educacional no que se refere à importância de planejar. É preciso provocar novas interrogações no meio educativo para que possa haver um processo de entendimento e de compreensão, dando um novo sentido ao educar - aprender. Alguns dos problemas que a instituição escolar enfrenta hoje ou que a sociedade leva à escola precisam ser entendidos de outra maneira. Como por exemplo, a globalização do ensino, ou seja, retirar da informação tudo aquilo que mais se aproxima da identidade de cada aluno e que possa favorecer a construção de seus saberes. Além de recordar as informações de que se aprende na escola, passa a ser importante transferí-las sempre que necessário, e com a complexidade do conhecimento. Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os

7 instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes (Delors, 2001, p ). Numa nova perspectiva para que a escola possa cumprir seu papel social e educativo, o professor deve contextualizar a prática pedagógica de forma a ensinar o seu aluno a entender o significado do seu aprender, através de experiências inovadoras, entendendo assim, como tirar das tantas informações o seu saber. Transgredir e mudar a visão da escola, dentro de realidades socialmente determinadas, busca despertar um novo fazer pedagógico, sem desvirtuar ou simplificar os intercâmbios simbólicos que a sala de aula representa. Ao pensarmos na Educação Infantil, percebe-se o quão importante é uma concepção onde a criança possa ser percebida como um sujeito em plena construção pessoal e social, e que precisa ser respeitado em cada época de sua vida. Ao professor desta fase tão significativa cabe o despertar deste processo educativo, onde a escola atual busca uma proposta recriadora e transgressora para uma escolarização que proporciona desvincular-se de uma visão tradicional, tecnicista e descontextualizada. Quando se pensa e se percebe a necessidade de mudar o planejar, entende-se a real dimensão do grau de complexidade desta transformação, bem como, a importância desta conscientização. As idéias se enraizam a partir da tentativa de colocá-las em prática, se ganha clareza à medida que se faz a mudança e se reflete sobre isso, coletiva e criticamente. Finalizando, afirma-se que repensar o planejamento na Educação Infantil implica sanar as lacunas existentes entre o planejar e a prática efetiva do docente. Significa re-imaginar e recriar as práticas pedagógicas aliadas às teorias educacionais numa convergência de significados.

8 Referências: DELORS, Jacques. Educação um tesouro a descobrir. 5 a ed. São Paulo: Cortez, páginas. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, páginas HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A Organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artes Médicas, páginas. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, páginas. PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas profissão docente e formação perspectivas sociológicas. Lisboa: Nova Enciclopédia, páginas.

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