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1 CLIMA ESCOLAR CLIMA ESCOLAR 1

2 Universidade da Amazônia Universidade da Amazônia - UNAMA Prof. Antonio de Carvalho Vaz Pereira Superintendência de Extensão SUPEX / UNAMA Prof. Vera Lúcia Pena Carneiro Soares Agenda Criança Amazônia Profª. Ms. Maria Lúcia Dias Gaspar Garcia (Coordenadora) Gleicilene Lima de Abreu (Voluntária) Luciana do Nascimento Castello (Bolsista de extensão) Maria Alice Lobato Ribeiro Bentes (Bolsista de aperfeiçoamento) Maria Lucineide de Oliveira Gomes (Bolsista de aperfeiçoamento) Observatório de Violências nas Escolas Prof. Dr. Dirk Jürgen Oesselmann (Coordenador ) Prof. Ms. Maria Lúcia Dias Gaspar Garcia (Pesquisadora ) Prof. Esp. Manoel Delmo Silva de Oliveira (Pesquisador ) Prof. Ms. Ivone Maria Xavier de Amorim Corrêa (Pesquisadora ) Fundação Instituto para o Desenvolvimento da Amazônia FIDESA Marlene Coeli Vianna (Presidente) Odília Solange Salbé Reis (Gerente Geral) Apoio Ministério da Justiça Equipe responsável pelo relatório Prof. Dr. Dirk Jürgen Oesselmann Prof. Ms. Ivone Maria Xavier de Amorim Corrêa Colaboradora Prof. Ms. Maria Lúcia Dias Gaspar Garcia Sistematização dos dados da pesquisa Prof. Dr. Dirk Jürgen Oesselmann Prof. Ms. Maria Lúcia Dias Gaspar Garcia Prof. Ms.Ivone Maria Xavier de Amorim Corrêa Bolsistas Colaboradoras Luciana do Nascimento Castello (2004) Antônia Rosemar Teixeira Borges (2004) Liliane Afonso de Oliveira (2008) Construção e Alimentação da Base de Dados Prof. Ms. Francisco do Nascimento Felix Coordenadores de Trabalho de Campo Prof. Dr. Dirk Jürgen Oesselmann Prof. Ms. Maria Lúcia Dias Gaspar Garcia Formatação do Relatório Adriana Monteiro Azevedo (Técnica ) Marly Carneiro Sobral Teixeira (Técnica ) Revisão de Texto Prof. Esp. Raymundo Jurandy Wangham 2

3 CLIMA ESCOLAR DIRK JÜRGEN OESSELMANN (Coordenador) CLIMA ESCOLAR Belém UNAMA

4 Universidade da Amazônia CLIMA ESCOLAR 2009, UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA REITOR Antonio de Carvalho Vaz Pereira VICE-REITOR Henrique Heidtmann Neto PRÓ-REITOR DE ENSINO Mário Francisco Guzzo PRÓ-REITORA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO Núbia Maria de Vasconcellos Maciel SUPERINTENDENTE DE PESQUISA Ana Célia Bahia EXPEDIENTE EDIÇÃO: Editora UNAMA COORDENADOR: João Carlos Pereira SUPERVISÃO: Helder Leite NORMALIZAÇÃO: Maria Miranda CAPA: Agência Unama de Comunicação e Marketing FORMATAÇÃO GRÁFICA: Elailson Santos Campus Alcindo Cacela Av. Alcindo Cacela, Belém-Pará Fone geral: (91) Fax: (91) Campus BR Rod. BR-316, km Ananindeua-Pa Fone: (91) Fax: (91) Campus Senador Lemos Av. Senador Lemos, Belém-Pará Fone: (91) Fax: (91) Campus Quintino Trav. Quintino Bocaiúva, Belém-Pará Fone: (91) Fax: (91) Catalogação na fonte O286c Oesselmann, Dirk Clima escolar / Dirk Oesselmann (Coord.). Belém: Unama, p. ISBN Educação. 2. Violências nas escolas. 3. Vida escolar. I. Título. CDD

5 Sumário CLIMA ESCOLAR APRESENTAÇÃO... 7 INTRODUÇÃO (RE) SIGNIFICANDO O TERMO VIOLÊNCIA ENQUANTO OBJETO DE ESTUDO O PAPEL DA ESCOLA FACE À VIOLÊNCIA A ESCOLA E A VIOLÊNCIA SIMBÓLICA DA REALIZAÇÃO DA PESQUISA CLIMA ESCOLAR ELABORAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA APLICAÇÃO DOS INSTRUMENTAIS DE COLETA DE DADOS TABULAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS A PERCEPÇÃO DOS SUJEITOS SOCIAIS INVESTIGADOS A PERCEPÇÃO DOS SUJEITOS INVESTIGADOS ACERCA DO AMBIENTE ESCOLAR, DO BAIRRO E FATORES MOTIVACIONAIS A PERCEPÇÃO DOS SUJEITOS INVESTIGADOS ACERCA DOS RELACIONAMENTOS NA VIDA ESCOLAR A PERCEPÇÃO DOS SUJEITOS INVESTIGADOS ACERCA DAS DISCRIMINAÇÕES DAS VIOLÊNCIAS A PERCEPÇÃO DOS SUJEITOS INVESTIGADOS ACERCA DA FORMA DE PARTICIPAÇÃO CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS

6 6 Universidade da Amazônia

7 CLIMA ESCOLAR APRESENTAÇÃO AUniversidade da Amazônia, através da Superintendência de Extensão e do Projeto Observatório de Violência nas Escolas Brasil Núcleo Pará, vem investindo desde 2004 em pesquisas e ações compartilhadas para a compreensão e prevenção de um dos mais graves problemas socioeducacionais da atualidade: a escalada de violências nas escolas. A parceria com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), desde a primeira hora do projeto, hoje ampliada pela presença na Cátedra UNESCO de Juventude, educação e sociedade, sediada na Universidade Católica de Brasília, denuncia o alto grau de responsabilidade social envolvida nesta iniciativa. O Observatório de violências nas escolas da UNAMA, desde sua criação, produziu conhecimentos inéditos sobre o problema da violência nas escolas de Belém, organizou e participou de eventos em nível local, nacional e internacional, protagonizou ações de extensão universitária em conjunto com entidades públicas e privadas, e, em consequência passou a ser uma das principais referências institucionais sobre o tema da violência nas escolas e violência urbana, se constituindo hoje num grupo de pesquisa certificado pela instituição no CNPq. Nada disso teria sido possível alcançar sem o protagonismo inicial do professor doutor Dirk Jürgen Oesselmann, (primeiro coordenador do Observatório), com o indispensável apoio da Superintendente de Extensão professora Vera Lucia Pena Carneiro Soares e da professora Maria Lucia Dias Gaspar Garcia, coordenadora do projeto Agenda Criança, que em 2004 tiveram a lucidez de realizar a pesquisa Geração da Paz nas escolas de Belém, que nasceu articulada ao programa Educação e cultura pela paz da UNESCO e financiada pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos / Presidência da República. 7

8 Universidade da Amazônia O relatório Clima Escolar, que em bom momento vem a público, reflete as relações cotidianas estabelecidas em 15 escolas públicas estaduais localizadas na Região Metropolitana de Belém, privilegiando o olhar dos sujeitos da comunidade escolar (alunos, professores, pessoal de apoio, técnicos e pais) no que tange ao problema da violência nas escolas e das escolas. Apesar dos anos que se passaram da realização da pesquisa, seus dados continuam úteis e válidos para se aquilatar a gravidade do problema, servirem de parâmetro comparativo para a verificação dos patamares atuais do fenômeno e principalmente para se pensar em estratégias de prevenção. Conscientes de que a construção de uma política de Educação de elevada qualidade - que nossa cidadania desassistida exige a tanto tempo - passa pela desconstrução do clima de violências nas escolas e pela construção de um clima de paz, que somente se dará através da implantação de políticas públicas emancipatórias, é que se coloca a presente publicação à disposição de todos que se interessam e/ou fazem a educação, que, na sua singeleza e rigor, traduz os elevados compromissos ético-políticos de seus realizadores. Prof. Reinaldo Nobre Pontes Coordenador do Observatório de Violências nas Escolas/Brasil Núcleo/Pará 8

9 CLIMA ESCOLAR INTRODUÇÃO Este relatório é resultado da realização de estudos durante o desenvolvimento do Projeto intitulado: Geração de Paz nas Escolas de Belém 1 financiado pela Presidência da República - Secretaria Especial dos Direitos Humanos Programa Nacional Paz nas Escolas / Ministério da Justiça, tendo como entidade proponente a Fundação Instituto para o Desenvolvimento da Amazônia (FIDESA), contribuindo para uma maior sensibilidade nas escolas e na polícia especializada em vista de uma cultura de paz. As atividades de geração de paz nas escolas de Belém denominado Clima Escolar, desenvolvido pelos Projetos Agenda Criança Amazônia e Observatório de Violências nas Escolas Brasil / Núcleo Pará 2, ambos vinculados à Superintendência de Extensão da Universidade da Amazônia (UNAMA), articulado ao programa Educação e cultura pela Paz da organização das Nações Unidas para a Educação, a ciência e a cultura (UNESCO) Observatório de Violência nas Escolas-Brasil. O Programa Educação e Cultura pela Paz visa estimular a integração da comunidade com a escola (através da abertura do espaço escolar da comunidade nos finais de semana, com atividades voltadas para o esporte, a cultura e o lazer) e a elaboração do Programa de Mediação que objetiva a melhoria do relacionamento escolar através da interação pacífica da disponibilidade para o diálogo e da transformação de escolas consideradas de risco em escolas protetoras. 1 A pesquisa intitulada Geração de Paz nas Escolas de Belém foi coordenada pelo profº Dr. Dirk Jürgen Oesselmann que, na mesma época, também coordenava o Observatório de violências nas escolas Brasil / Núcleo Pará. 2 Este projeto é articulado ao programa Educação e Cultura pela Paz da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). 9

10 Universidade da Amazônia Neste sentido, a pesquisa sobre o Clima Escolar se constitui em uma das etapas do programa Educação e Cultura pela Paz 3 que, em uma fase preliminar, procurou detectar aspectos do cotidiano de quinze escolas públicas, localizadas na Região Metropolitana de Belém (RMB), para elaboração de um possível diagnóstico acerca do cotidiano dessas escolas, sobretudo, em relação aos aspectos que indicam manifestações de atos ou estados de violência. A verificação do clima escolar concentrou a observação em três eixos distintos: a observação do dia a dia na escola, problemas/motivações e perspectivas. O primeiro eixo destaca impressões quanto ao ambiente físico do prédio escolar, sentimentos em relação ao cotidiano, relação com gestores, professores, colegas e participação da família na escola. O segundo eixo refere-se às impressões decorrentes das motivações existentes na escola, no contexto ou entorno da mesma, constatando percepção da discriminação, identificação de problemas como: violência física, uso de drogas, brigas entre alunos, abuso de poder, pichação, depredação, furto, porte de arma, violência sexual, dentre outros. Já o terceiro eixo considera a percepção de como a escola é vista na sua comunidade, bem como seu nível de participação no cotidiano escolar. Os dados foram obtidos a partir da aplicação de um questionário próprio junto a alunos, servidores, professores, técnicos e gestores, tendo sido posteriormente dispostos graficamente e analisados quantitativamente a partir de uma abordagem estatística. Neste caso, antes de se considerar este relatório como uma resposta segura à problemática da violência observada nas escolas, ele é um indicador, um mecanismo a mais que permite reflexões em torno do fenômeno violência, já que se constitui em uma etapa preliminar para a implantação do Programa Educação e Cultura pela Paz, que, em sua fase posterior, deverá agregar novos parceiros que unirão esforços em prol do desenvolvimento de estratégias de prevenção e combate à violência escolar. 3 O Programa Educação e Cultura pela Paz visa estimular a integração da comunidade com a escola (através da abertura do espaço escolar da comunidade nos finais de semana, com atividades voltadas para o esporte, a cultura e o lazer) e a elaboração do Programa de Mediação que objetiva a melhoria do relacionamento escolar através da interação pacífica da disponibilidade para o diálogo e da transformação de escolas consideradas de risco em escolas protetoras. 10

11 CLIMA ESCOLAR A estrutura organizacional desse relatório compreende cinco seções distintas, porém complementares: 1 uma (re) significação do termo violência enquanto objeto de estudo; 2 os procedimentos metodológicos adotados na execução da pesquisa Clima Escolar; 3 a percepção dos sujeitos investigados (alunos, professores, equipe técnica, pessoal de apoio, pais/comunidade) no cotidiano escolar; 4 uma análise geral e comparativa entre as escolas e 5 considerações finais. Na seção 1 (Re) significando a violência enquanto objeto de estudo busca-se subsídio teórico em autores das Ciências Sociais (Velho ; Dumont ; Sodré ; Foucault & Sposato ), acerca da temática violência no sentido macro. Procurando compreender a manifestação desse fenômeno nas escolas, subdividiu-se esta seção em dois pontos, a saber: o papel da escola face à violência e, a escola e a violência simbólica. Na seção 2, que trata da realização da pesquisa Clima Escolar, é apresentada toda a etapa de execução da pesquisa, compreendendo desde a elaboração do projeto de pesquisa até a aplicação dos instrumentos de coleta de dados e a tabulação e análise dos dados coletados. A seção 3 traz um quadro geral da percepção dos sujeitos sociais investigados. Trabalha-se a visão das categorias investigadas (alunos, professores, equipe técnica, pessoal de apoio, pais/comunidade) sobre os seguintes tópicos: a escola, o bairro, a participação da família/ comunidade na vida escolar, a existência de discriminação na escola, os problemas observados na escola e propostas para melhorar o cotidiano escolar. Na construção desse tópico, foram utilizados 29 gráficos que serviram de referência para a leitura desenvolvida. Na seção 4 faz-se uma análise geral que diferencia a violência por escola, cruza os resultados internos e desenha quadros comparativos, aprofundando o trato e as formas com as quais as diferentes escolas, dentro da sua situação contextual, agem sobre o desafio da violência. Fica evidente nas reflexões qual é a importância do clima escolar. Indicam-se possíveis caminhos que podem ser seguidos pelas escolas no sentido de minimizar a problemática da violência. E um dos possíveis caminhos apresentados é a implantação do projeto Educação pela Cultura da Paz, já que: 11

12 Universidade da Amazônia Despertar a cultura de paz é promover as transformações necessárias e indispensáveis para que a paz seja o princípio governante de todas as relações sociais. O que não significa a inexistência de conflitos, inerentes ao processo de transformação e, portanto, à vida. Significa, sim, a busca da resolução destes de forma justa e ética. Significa trabalhar de forma integrada em prol das grandes mudanças ansiadas pela maioria: justiça social, igualdade de direitos entre gêneros, gerações, categorias profissionais, orientações afetivo-sexuais, classes sociais, eliminação da intolerância religiosa, respeito a todas as minorias, educação universal, equilíbrio ecológico e liberdade política. (PROGRAMA PRÓ-PAZ, 2005, p. 5). 1 (RE) SIGNIFICANDO O TERMO VIOLÊNCIA ENQUANTO OBJETO DE ES- TUDO 4 No Brasil, assim como em outros países, a violência e suas diversas formas de manifestação tem se constituído, nas últimas décadas, temática de diversificados estudos científicos, sobretudo nas áreas das Ciências Sociais, com destaque para a Sociologia e Antropologia Social. Para Velho (2000), a vida social, em todas as formas que conhecemos na espécie humana, não está imune à prática da violência, isto é, ao uso agressivo da força física de indivíduos ou de grupos contra outros. Entretanto, a violência não se limita ao uso da força física, mas a possibilidade ou ameaça de usá-la constitui dimensão fundamental de sua natureza, manifestando-se em diversas situações que envolvem as intrincadas relações sociais vivenciadas pelos sujeitos históricos e sociais. Uma das categorias sociológicas que possibilita explicações para a materialização da violência é o termo diferença. Certamente, diferença é uma noção ampla e imprecisa. A própria vida sociocultural se dá em múltiplos domínios. Frise-se que, embora tenham sua especificidade, esses diferentes domínios se relacionam com maior ou menos grau de articulação. 4 A Introdução e esta parte é de autoria da Professora Ms. Ivone Maria Xavier de Amorim Corrêa que contou com a colaboração da assistente social Marly Carneiro Sobral Teixeira. 12

13 CLIMA ESCOLAR De um modo ou de outro, quando se fala em diferença, nos vários domínios da vida social, lidamos com atores, indivíduos ou grupos que podem ser distinguidos, esquematicamente, como aliados, competidores ou, mesmo, adversários potenciais. Na sociedade ocidental moderna, a unidade mínima social foi cada vez mais marcadamente o indivíduo em suas diferentes versões ideológicas. Conjuntos de indivíduos formam outro nível de realidade. São coletividades que não dissolvem os indivíduos (VELHO, 2000, p. 13). Neste caso, considerando Dumont (1993), a individualização se constitui em uma das principais características das sociedades complexas, assim como tal complexidade é, ao mesmo tempo, consequência e produtora das diferenças. Ou seja, a partir de um determinado momento 5, como na divisão social do trabalho, as diferenças geram diferenças, num processo de especialização contínua. Assim, uma das diferenças associadas diretamente à produção de tensão e conflito é a desigualdade social. A possibilidade de legitimá-la ideologicamente está ligada à existência de universos simbólicos mais ou menos abrangentes (VELHO, 2000.) São esses universos simbólicos existentes nas diversas instituições sociais do Estado à escola pautados em valores individualizantes que, direta ou indiretamente, irão instaurar e legitimar a violência social. Partindo desse princípio, o fenômeno violência assume múltiplas dimensões, podendo ser diferenciadas, por um lado, numa dimensão silenciosa, invisível (SODRÉ, 1992), e, por outro numa dimensão visível e concreta. A primeira refere-se propriamente àquela violência, frequentemente ignorada, dos poderes instituídos: a violência das instituições burocráticas do poder público (MAFFESOLI, 1987). Neste caso, a violência é invisível, permeada nas estruturas estabelecidas pelos autores políticos e culturais, isto é: [...] uma condição contínua, estrutural e irrebatível. Este fenômeno cujos signos podem ser lidos, a exemplo da antena parabólica no posto médico deriva de um efeito de inércia sobre os indivíduos, imposto por uma ordem cosmopolita, que é a do Estado com seus aparelhos e articulações sociais (SODRÉ, 1992, p. 11). 5 Mais precisamente pós-revolução industrial, quando se instaura a lógica produtiva centrada na especialização do trabalho. 13

14 Universidade da Amazônia Na segunda perspectiva, entra a questão da violência visível ou violência anômica 6, entendida como a ruptura, pela força desordenada e explosiva, da ordem jurídico-social, e que dá lugar à delinquência, à marginalidade ou aos muitos ilegalismos coibíveis pelo poder de Estado. De acordo com Sodré (1992), inscreve-se neste campo o ato de violência, que implica os crimes de morte, os assaltos, os massacres e outras variantes. Ao contrário do estado de violência, o ato de violência comporta resposta, entrando, portanto, na dimensão da luta, que integra a dinâmica de toda estruturação social 7. Neste sentido, a violência social, que ocorre de fato em todos os planos (econômico, político, cultural, social, psicológico) da existência, quando considerada em suas formas externas de manifestação, apresenta dois tipos básicos: a violência direta, que é o emprego imediato de força física; e a violência indireta (latente), que inclui os diversos modos de pressão (econômicos, políticos, psicológicos...) ou então, a ameaça do emprego da força. Esta classificação insere-se na mesma linha de raciocínio que considera os aspectos de ato e estado no fenômeno da violência. Mas, como compreender ou interpretar o fenômeno da violência social no cotidiano social, ou seja, em uma dada instituição social, como, por exemplo, a família e a escola? Analisar a manifestação da violência em instituições sociais implica uma leitura articulada entre três questões, a saber: a primeira, de ordem estrutural; a segunda, de ordem política, e finalmente, a de ordem cultural. A de ordem estrutural volta-se para a estrutura social desenvolvida pelas sociedades complexas. No caso específico da sociedade brasileira, sua estrutura social pauta-se no modelo da complexidade que, em seu interior, reforça as diferenças como consequência da acirrada desigualdade social. Por sua vez, a estrutura social possui, a seu serviço, 6 Anômica é uma derivação do conceito de anomia muito utilizado por Durkheim no estudo da Patologia social, significando ausência de regras. 7 Acentuar os aspectos ato e estado no que diz respeito à violência, não implica, a rigor, afirmar nada de novo. Pode-se, por exemplo, associar Kant, Jean Nabert e Paul Ricoeur para mostrar que se inscrevem numa linha de pensamento a respeito da violência e do mal, em que a violência se situa como algo já-aí (um estado), no entanto identificado e condenado pela consciência individual. Este já-aí, ininteligível para a racionalidade, é colocado por Kant numa inclinação, que estaria presente no âmago da liberdade; por Nabert, na própria estrutura da consciência; por Ricoeur, na falibilidade do sentimento humano (LAPLANTINE, 1992, p. 23). 14

15 CLIMA ESCOLAR um aparelho ideológico que camufla as diferenças, procurando neutralizá-las, ou, em uma visão mais extremista, naturalizá-la. Neste caso, o conceito de cidadania que em outras sociedades complexas foi implantado com sucesso, no caso do Brasil, trata-se claramente de uma situação em que a cidadania não se impôs como valor nem implementou mecanismos democráticos que possibilitassem o desenvolvimento de um sistema sociopolítico minimamente satisfatório para a maior parte da população do País. Do ponto de vista estrutural, a desigualdade social é uma das variáveis fundamentais para se compreender a violência na sociedade brasileira, uma vez que essa desigualdade está acompanhada de um: Esvaziamento de conteúdos culturais, particularmente os éticos, no sistema de relações sociais. Ou seja, a pobreza tomada isoladamente não explica a perda de referenciais éticos que sustentem as interações entre grupos e indivíduos. Isto fica mais evidente nas grandes cidades, devido à exacerbação da iniqüidade social gerada pelo contraste agudo dos modos de vida (VELHO, 2000). Consequentemente, a violência está intimamente ligada ao estabelecimento de relações do poder 8. De acordo com Foucault (1993), o poder não está inscrito apenas na macroesfera de uma sociedade, ao contrário, ele também se espalha nas fímbrias das relações sociais, no cotidiano dos atores sociais. Nesta perspectiva, as relações sociais produzidas no cotidiano de uma sociedade tendem a reproduzir a estrutura hierarquizante que acentua as desigualdades sociais entre grupos e classes sociais. Assim, o ato ou estado de violência, a violência direta ou indireta podem também ser compreendidos como reflexo das relações de poder, quando se enfatiza a possibilidade de imposição de vontade, desejo ou projeto de um ator sobre o outro (VELHO, 2000, p.11). Tais aspectos podem ser identificados no interior das diversas instituições sociais (família e escola, por exemplo), na medida em que as relações produzidas reforçam a hierarquia contida nos modelos estruturais vigentes na tessitura social. 8 A compreensão do termo poder aqui trabalhada está referendada na análise efetuada por Michael Foucault na obra Microfísica do poder. Graal: Rio de Janeiro,

16 Universidade da Amazônia Aliado às questões de ordem estrutural e política, ainda há possibilidade de se compreender o fenômeno da violência social através da vertente cultural: Entende-se a cultura por uma rede de significados interpretáveis na qual sempre existe a necessidade de negociar interesses e pontos de vista diferentes. A coexistência de modelos culturais diferenciados de construção da realidade evidencia-se, de modo nítido, em sociedades complexas na tensão entre múltiplas visões de mundo. Neste sentido, as culturas existentes no interior da sociedade brasileira são elaboradas a partir das especificidades históricas e sociais dos diferentes grupos e classes sociais. Em situação de interesses conflitantes, a diferença é percebida e reforçada como algo negativo, ameaçador às estruturas modelares da sociedade. Na busca de uma homogeneização, os atores hegemônicos utilizam-se da cultura de massa como elemento de construção de referências generalizantes capazes de encobrir os conflitos da exclusão sócio-cultural entre grupos distintos. O não reconhecimento da diferença e o direito de expressar culturalmente a sua percepção e o seu interesse gera, por sua vez, a intolerância que, em uma abordagem cíclica, também é capaz de desencadear a violência social em suas múltiplas dimensões. A escola, por ser a instituição social responsável pelo processo de socialização de indivíduos, se constitui em um espaço onde as diferenças (étnicas, econômicas, sociais e culturais) se materializam, se concretizam cotidianamente. Todavia, se a escola não desenvolver estratégias pedagógicas que suscitem o reconhecimento e o respeito às diferenças, longe de se tornar um espaço democrático de construção da cidadania, ela repassa as relações sociais de exclusão, tornando-se um local marcado pela intolerância e um cenário propício ao exercício da violência. Diante disso, o que talvez seja mais grave, ela desenvolve e reforça situações em que o fenômeno da violência passe a ser encarado como algo natural, em vez de ser percebido como um fenômeno de ordem social. 1.1 O PAPEL DA ESCOLA FACE À VIOLÊNCIA De acordo com o Art. 205 da Constituição Federal Brasileira de 1988, a escola possui como papel fundamental a formação intelectual e ética dos cidadãos, o que significa a transmissão, a construção e sociali- 16

17 CLIMA ESCOLAR zação do saber, do conhecimento. Assim, a escola tem o objetivo de fundamentar uma percepção de cidadania dentro de um processo de formação de pessoas-cidadãs aptas a contribuir para a sociedade, respeitando os direitos dos demais. Por conseguinte, a violência escolar, relacionada com fenômenos de violência existentes na própria sociedade, é considerada como um duplo desafio: por um lado, ameaça o cotidiano do trabalho educativo, subjulgando-o à administração de conflitos constantes, por outro lado, distancia a escola do seu papel fundamental na formação para a cidadania. Todavia, a materialização da violência nas escolas se concretiza, em um primeiro plano, no descumprimento dos direitos constitucionais assegurados aos jovens, gerando atitudes de arbítrio, discriminação e exclusão social. Sobre esse aspecto, temos: Em primeiro lugar as escolas devem ser estritas no cumprimento de suas responsabilidades em relação aos alunos e à comunidade. A partir do momento em que os jovens percebem que as suas autoridades educacionais estão deixando de cumprir as promessas feitas (por intermédio da Constituição, das leis e da própria relação professor/ aluno, dentro da sala de aula), os jovens também se vêem desobrigados a cumprir as regras do mundo do adulto. Pior do que isso, se forem socializados num ambiente de desrespeito sistemático de seus direitos, não terão razão alguma para respeitar os direitos das demais pessoas, pois não foram socializados a partir deste código ético básico. (SPOSATO, 2001, p. 36). A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394/96 atribui a cada escola em particular a competência da autonomia no sentido de, dentro dos limites definidos na própria legislação e Diretrizes e Parâmetros da Educação Básica, solucionar seus problemas e elaborar suas propostas pedagógicas e educativas de trabalho. Isso permite à comunidade definir e traçar normas no que se refere à disciplina interna da escola. Neste sentido, a tendência é o respeito às regras estabelecidas, elaboradas no coletivo da escola, assim como a construção de regras de convivência e até disciplinares pela própria comunidade escolar. Isto deve favorecer o respeito a esse direito, diminuir os atos 17

18 Universidade da Amazônia de violência, e reduzir a necessidade do emprego da repressão, que, quando aplicada dentro dos limites estabelecidos pela própria comunidade, não será vista como ilegítima. Em uma compreensão ampla do fenômeno da violência, a identificação de quem é ator e quem é vítima se mistura. Jovens e professores fazem parte de um contexto maior, tentando sobreviver nele, reproduzindo-o e recriando-o. É fundamental que os jovens alunos participem junto aos professores do processo de construção dessas regras ou normas disciplinares, como uma alternativa de minimização da violência no interior da escola. Esta ação é essencial no processo educacional comprometido com a formação de uma cidadania ativa, consciente e responsável. O fortalecimento dos Grêmios Estudantis e a efetiva atuação dos Conselhos Escolares constituem ações e/ou estratégias eficazes no processo de minimização da violência escolar, pois permitem a ampla participação da comunidade na discussão e deliberação de propostas quanto a este problema. A escola não é uma unidade fechada, especialmente quando se trata de resolver questões como a violência. É importante ter clareza de que a escola propicia a formação e o desenvolvimento de uma comunidade bastante peculiar, que é a comunidade escolar. Há hoje um conjunto de instâncias, como APMs (Associação de Pais e Mestres o autor) os Colegiados de Escola com a participação de funcionários, e, externamente à escola, os Conselhos Municipais de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente, organizações não governamentais, associações de bairro, Ministério Público, Secretaria de Educação e órgãos associados na esfera federal, estadual e municipal que devem ser convocados para discutir e ajudar na solução das questões da violência. (SPOSATO, 2001, p.36). A autoridade escolar, contudo, deverá se fundamentar em mecanismos instituídos no coletivo da escola em relação às questões internas de disciplina e convivência entre os diversos segmentos intra e extra-escolares. Os professores, técnicos e demais educadores que atuam na escola também possuem atuação decisiva, uma vez que lidam diretamente com a implementação da proposta pedagógica da escola. Processualmente, esta proposta representa o próprio objetivo da insti- 18

19 CLIMA ESCOLAR tuição, no sentido de combater as diferentes formas de violência em seu interior. Neste sentido, é necessário que os gestores, servidores e professores não transfiram sua competência e autoridade em questões disciplinares para a autoridade policial. A autoridade disciplinar é indissociável da autoridade educacional, quando construída democraticamente no coletivo da escola, a partir de estratégias de análise e discussão de mecanismos internos de controle e disciplina. Estas questões são de suma importância no processo educacional vivenciado no interior da escola, sendo necessárias à construção de estratégias coletivas, capazes de resgatar e garantir a autoridade educacional quando esta estiver enfraquecida ou desacreditada. 1.2 A ESCOLA E A VIOLÊNCIA SIMBÓLICA Já nas aproximações anteriores com as escolas, ao realizar pesquisa junto com o Observatório de Violência nas Escolas-Brasil/ Núcleo Pará 9, destacou-se um quadro complexo de violência e implícitas ameaças e abandonos. No entanto, houve diferenças claramente percebíveis ao lidar com este contexto. Observamos, em alguns casos, que a violência se impõe em tudo que acontece, dominando o conjunto das atividades educativas e sociais no interior da escola. Em outros casos, percebe-se um ambiente difícil e, ao mesmo tempo, respeitoso, mesmo que as ameaças das diferentes formas de violência não sejam menores. Isso nos levou a dirigir nossa atenção ao conjunto das ações e relações, que permeiam a escola, pensando e refletindo sobre o que nós chamamos de Clima Escolar. Ao chegar à escola pública, muitas crianças já são vencedoras de várias batalhas: em primeiro lugar, venceram a batalha contra a desnutrição, a desidratação, as verminoses. Depois, conseguiram resistir à tentação da rua, que seduz com a ilusão da liberdade e, principalmente, elas estão apostando na escola, nessa primeira rodada da injusta competição entre escola e trabalho infantil. Por tudo isso, ao adentrar pela primeira vez os portões de uma escola de Ensino Fundamental, a criança deveria ser recebida como 9 Pesquisa realizada com o apoio da UNESCO- Brasil, UNAMA e FIDESA sobre Violência e Discriminação nas Escolas,

20 Universidade da Amazônia heroína. Mas não é o que costuma acontecer. Ela ainda vai ter de enfrentar a violência da própria escola, muitas vezes sutilmente disfarçada, para preservar sua imagem da demolição sistemática engendrada pelo preconceito de colegas e professores. Apelidos maldosos e brincadeiras embaraçosas são exemplos de situações humilhantes que levam muitos alunos menos adaptados a se sentirem como forasteiros rejeitados. Essas atitudes marcam alguns alunos com o estigma do fracasso e muitas vezes selam seu destino de excluídos. A expectativa do professor sobre o sucesso ou o fracasso dos alunos é decisiva: aqueles em cujo sucesso o professor acredita tendem realmente a ter resultados melhores. O problema é que, na maioria dos casos, as expectativas do professor se baseiam em indicadores falsos e preconceituosos, como a aparência física da criança, o grau de asseio de suas roupas, sua capacidade de concentração ou de expressão. Carvalho & Silva (2001) argumentam que as escolas desenvolvem, frequentemente, como resposta a um conjunto de sobrecarga, falta de apoio e desafios contextuais, relações de poder que expressam violência explícita e implícita, ligadas a muitas expressões do antagonismo, do autoritarismo, do preconceito, da intolerância e de abordagens pedagógicas inapropriadas. Os autores afirmam que há professores que no início do ano profetizam quem passa e quem não passa. Outros menosprezam a linguagem, os hábitos e atitudes das crianças pobres. Em muitas classes, os professores se irritam porque as crianças estão desinteressadas, porque não conseguem acompanhar a matéria, porque são dispersivas, imaturas e, o modo mais fácil de explicar esses comportamentos é chamá-las de preguiçosas, indisciplinadas ou, simplesmente, carentes. O professor, que ironiza o aluno, que o minimiza, que o humilha, transgride princípios fundamentais da ética. O diálogo e o respeito às diferenças devem nortear qualquer princípio pedagógico. Um professor pedante, autoritário e triste não pode passar com gosto a sua disciplina e nem tampouco motivar alguém. E é a partir dessa impotência pedagógica que ele cria sistemas de coação, punição e ameaça através de provas, castigos, testes-surpresa e tarefas estafantes, instaurando o terrorismo pedagógico. O ato de educar deve ser o oposto. Ele não pode ser uma tortura e sim um ato prazeroso e edificante para ambos, professor e aluno. Tem que ser um ato de encontro e de 20

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