Prefeitura Municipal de Montes Claros Secretaria Municipal de Educação Divisão de Ensino Fundamental Seção Anos Iniciais

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1 Prefeitura Municipal de Montes Claros 1

2 PROPOSTA CURRICULAR ANOS INICIAIS Versão Preliminar - Ensino Fundamental Primeiro ao Quinto Ano Dezembro/2011 2

3 Prefeito Luis Tadeu Leite Vice-Prefeita Tereza Cristina Pereira Secretária Municipal de Educação Mariléia de Souza Secretária adjunta Municipal de Educação Martha Aurora Mota e Aquino Secretária Adjunta Municipal de Educação Telma Veloso Santos Costa Colaboradores Edmara Moreira Cerqueira Eliária Silvana Evangelista Magna Leite Pereira Shirley Patricia Nogueira de Almeida e Castro Elaboradores: Equipe Técnica da : Ana Paula Rodrigues Fonseca Ruas Josiene Dias Soares Márcia Antônia Alves Maria Jaqueline de Almeida Thais Lopes Vieira Zenilca Damásio Silva Tófani Diretora Técnico-Pedagógica Elisangela Mesquita Silva Diretoria Técnico- Administrativo Bernadete Alves Aguiar Santos Coordenadora de Ensino Fundamental Nailde Dorisday Pereira de Queiroz Coordenador de Avaliação Sistêmica e Monitoramento Curricular Herbertz Ferreira 3

4 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO... 6 INTRODUÇÃO... 7 OBJETIVOS... 9 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO...10 PERFIL DO EDUCADOR ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE ALFABETIZADOR A ROTINA EM SALA DE AULA AVALIAÇÃO AVALIAÇÕES EXTERNAS LÍNGUA PORTUGUESA PROPOSTA CURRICULAR DE PORTUGUÊS VERSÃO PRELIMINAR 1º, 2º E 3º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL PROPOSTA CURRICULAR DE PORTUGUÊS VERSÃO PRELIMINAR - 4º E 5º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL MATEMÁTICA PROPOSTA CURRICULAR DE MATEMÁTICA VERSÃO PRELIMINAR - 1º, 2º E 3º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL PROPOSTA CURRICULAR DE MATEMÁTICA VERSÃO PRELIMINAR - 4º E 5º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL HISTÓRIA PROPOSTA CURRICULAR DE HISTÓRIA VERSÃO PRELIMINAR - 1º, 2º E 3º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL PROPOSTA CURRICULAR DE HISTÓRIA VERSÃO PRELIMINAR - 4º E 5º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL GEOGRAFIA PROPOSTA CURRICULAR DE GEOGRAFIA VERSÃO PRELIMINAR - 1º, 2º E 3º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

5 PROPOSTA CURRICULAR DE GEOGRAFIA VERSÃO PRELIMINAR- 4º E 5º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL CIÊNCIAS PROPOSTA CURRICULAR DE CIÊNCIAS VERSÃO PRELIMINAR - 1º, 2º E 3º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL PROPOSTA CURRICULAR DE CIÊNCIAS VERSÃO PRELIMINAR - 4º E 5º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL ARTES PROPOSTA CURRICULAR DE ARTES VERSÃO PRELIMINAR - 1º, 2º E 3º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL PROPOSTA CURRICULAR DE ARTES VERSÃO PRELIMINAR - 4º E 5º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL EDUCAÇÃO FÍSICA PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA/JOGOS E RECREAÇÃO VERSÃO PRELIMINAR - 1º, 2º E 3º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA/JOGOS E RECREAÇÃO VERSÃO PRELIMINAR - 4º E 5º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL EDUCAÇÃO RELIGIOSA PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO RELIGIOSA VERSÃO PRELIMINAR - 1º AO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

6 APRESENTAÇÃO Aos Educadores, Com esta Versão Preliminar da Proposta Curricular para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a Secretaria Municipal de Educação de Montes Claros oferece aos profissionais do Sistema Municipal de Ensino orientações e sugestões que possam contribuir para a prática em sala de aula. Pretende-se, desta forma, imprimir um parâmetro de trabalho comum às escolas do Sistema Municipal de Ensino. Não esquecendo que esse processo de construção coletiva exigiu o envolvimento amplo de todos os educadores que atuam no Sistema Municipal e a participação ativa das diretoras e supervisoras de ensino das unidades escolares, que atuaram como coordenadoras do debate e mediadoras das discussões, bem como das tomadas de decisões acerca desta versão preliminar apresentada. Mediante tal ação, entendemos que os professores saberão recriar e adaptar as ideias aqui abordadas, conjugando os 6 seus próprios conhecimentos com a realidade local que deverá ser contemplada em seus planejamentos diários, levando em consideração o nível de aprendizagem dos alunos. Considerando as especificidades da Alfabetização e do Letramento presentes nos anos iniciais, em cada escola e no interior da sala de aula, optamos por organizar os conhecimentos em dois ciclos, sendo que o primeiro contempla os três primeiros anos do Ensino Fundamental Anos Iniciais (1º, 2º e 3º anos de escolaridade) e o segundo, os dois últimos - Anos Complementares da Alfabetização (4º e 5º anos de escolaridade), exceto para disciplina de Educação Religiosa que contempla todas as abordagens do 1º ao 5º ano de escolaridade. Assim, caberá aos professores observarem as capacidades e conteúdos segundo as necessidades e potencialidades dos alunos, definindo o que será mais adequado a cada ano de escolaridade. Importante ressaltar que por ser uma versão preliminar este documento continuará a ser analisado durante a sua aplicação a partir de Fevereiro de 2012, e deverá ser submetido à leitura crítica nos momentos de planejamento e formação continuada

7 pelos profissionais das unidades escolares. Esta versão preliminar para os Anos Iniciais é um convite a uma reflexão e possíveis diálogos, bem como futuras reformulações, que refinarão cada vez mais este instrumento. O que se pretende é transformá-lo num parâmetro eficaz na orientação do trabalho dos profissionais das escolas no planejamento pedagógico. É necessário assegurar que ao final dos anos iniciais e complementares do Ensino Fundamental, todos os alunos tenham adquirido as noções básicas pertinentes a cada disciplina contidas neste documento, pois sem estas capacidades introduzidas, trabalhadas, retomadas e consolidadas, os alunos terão dificuldades de prosseguir os estudos com segurança e competência. Outrossim, destacamos a necessidade da articulação deste documento com os resultados das avaliações externas como: Provinha Brasil, Programa de Avaliação da Alfabetização - PROALFA, Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica - PROEB, Prova Brasil e Sistema de Avaliação Municipal de Ensino SAME, de modo a elaborar planejamentos 7 de ensino condizentes com às necessidades de aprendizagem dos alunos. INTRODUÇÃO A versão preliminar da Proposta Curricular para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental no Sistema Municipal de Educação de Montes Claros contempla os direcionamentos teóricos do ensino organizado em ciclos. Assim, os conteúdos deverão ser planejados em função da criança e de seu direito de viver situações de aprendizagem e formação. Nesse processo visa-se a continuidade de experiências formadoras e não a fragmentação do processo de ensino-aprendizagem. Como nos cadernos do Centro de Alfabetização e Letramento/UFMG - CEALE (2005) os quais tomamos como referência para os processos de alfabetização e letramento nos Anos Iniciais e Complementares do Ensino Fundamental 1 - a opção pelo termo capacidade justifica-se pelo fato de ser amplo 1 Proposições Curriculares Ensino Fundamental 1º ciclo Rede Municipal de Belo Horizonte Texto Preliminar, 2009, p

8 e, aqui, sendo utilizado como norte, dando conta de denominar: os atos motores, as operações mentais, as atitudes que favorecem a autonomia e os valores. Esta Proposta Curricular, pressupõe que o desenvolvimento das capacidades deve ser previsto dentro de uma lógica e organização que introduz, retoma, trabalha e consolida os conhecimentos escolares, visando favorecer o desenvolvimento das capacidades e habilidades. Para tanto, apresentamos a definição destes tipos de abordagem: I Introduzir Em uma abordagem inicial, levar os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos escolares, não perdendo de vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na própria escola. R Retomar Em meio ao trabalho pedagógico haverá a necessidade de retomar capacidades já consolidadas, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente. Assim, teremos a oportunidade de trabalhar capacidades que, mesmo após serem consolidadas, deverão ainda estar presentes 8 em sala de aula, por serem importantes no desenvolvimento de outras. Não devemos esquecer que Retomar não é o mesmo que revisar, e sim que, o estudante já está aprendendo algo novo que, para tanto, há uma nova abordagem. Possibilita-se, assim, uma ampliação das capacidades e novas oportunidades para aqueles estudantes que não a desenvolveram completamente. T Trabalhar Abordagem que explora sistematicamente as diversas situações de aprendizagem e que promove o desenvolvimento das capacidades e habilidades enfocadas pelo professor. Requer um planejamento cuidadoso das atividades, que deverão ser variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se relacionam a uma determinada capacidade e também as inter-relações com outras capacidades e habilidades. Esse tipo de abordagem necessita de uma atenção redobrada do professor no que diz respeito aos processos avaliativos, que apontarão as intervenções a serem feitas no processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser consolidado pelos estudantes ao final desse processo.

9 C Consolidar consolidar as aprendizagens dos alunos sedimentando os avanços em seus conhecimentos e capacidades. Assim determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula, de modo a verificar se o trabalho pedagógico realizado foi claramente concluído. Aqui também o aspecto avaliativo da aprendizagem é fundamental, esse pode ser formalizado através de resumos, sínteses, produções e outros registros. Este documento preliminar organiza-se em eixos, capacidades, conteúdos, detalhamento e abordagem 2, que orientarão os planejamentos pedagógicos nas unidades escolares, bem como, a seleção e estruturação dos conhecimentos, as metodologias e também a avaliação, levando em consideração as condições do estudante. As disciplinas possuem eixos que organizam as capacidades a serem trabalhadas. Os conteúdos 2 Os quadros que organizam as propostas curriculares em cada área do conhecimento foram baseados na versão preliminar da Matriz Curricular do Estado de Minas Gerais, estão ligados às capacidades, de modo que, o seu trabalho sistemático favorece o desenvolvimento do educando na direção apontada pela Proposta Curricular. As orientações didáticas, que ajudam na aplicação dos conteúdos, estão no detalhamento de cada área curricular. A abordagem servirá para direcionar o momento e a intensidade do ensino dos conteúdos em uma lógica de planejamento que determina o que a criança deverá ser capaz de realizar a cada etapa do Ciclo. Assim, busca-se subsidiar o trabalho docente dando uma visualização mais clara dos objetivos de seu trabalho e das metas a serem atingidas. OBJETIVOS Objetivo Geral: Propor à comunidade escolar do Sistema Municipal de Ensino de Montes Claros um parâmetro curricular para os Anos Iniciais e Complementares da Alfabetização, que auxilie no planejamento, execução e avaliação do processo da alfabetização e letramento. 9

10 Objetivos Específicos: Contribuir para instrumentalização do trabalho docente no campo da alfabetização e letramento; Propiciar aos professores um referencial de orientação didática que sirva como proposta norteadora no planejamento e avaliação escolar; Oferecer aos educandos e educadores uma proposta pedagógica adequada a sua realidade e em conformidade com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e com a Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Numa sociedade caracteristicamente grafocêntrica exigese a utilização da linguagem escrita em diversas situações cotidianas. Pois, vivenciamos práticas de leitura e escrita em diversos modos e espaços com funções diversificadas. Nessa perspectiva, a alfabetização e o letramento surgem como dois processos indissociáveis e interdependentes, sendo o conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades envolvidos no uso da língua em práticas sociais e necessárias para uma participação ativa e competente na cultura escrita. (CEALE, 2005:50). Conforme Soares (2003), alfabetização é a apropriação do processo de decodificação e codificação da linguagem oral em linguagem escrita, ou seja, é um saber funcional que ao ser adquirido não pode estar desvinculado de seu uso social. Para tanto, é necessário não só o domínio das letras e fonemas, mas, saber usar socialmente a leitura e a escrita nas práticas cotidianas. Neste sentido, o letramento é considerado como o processo de inserção na cultura escrita. Uma condição para o aprendiz cultivar e exercitar práticas sociais de leitura e escrita. Portanto, a alfabetização e o letramento se dão simultaneamente de modo a não dicotomizar o processo ensinoaprendizagem. Tendo ciência que um não vem após o outro, nem 10

11 se deve privilegiar um em detrimento ao outro, mas eles se complementam e se coadunam para um fim em si mesmo. PERFIL DO EDUCADOR 3 Devido às especificidades do trabalho a ser desenvolvido nos anos Iniciais de Alfabetização torna-se necessário que a escola adote critérios para a escolha ou indicação de professores alfabetizadores, assim como dos demais profissionais que atuarão na coordenação do projeto de alfabetização da escola, tais como supervisor pedagógico. Esses profissionais deverão apresentar conhecimentos prévios sobre as atividades a serem desempenhadas, além de uma competência aliada ao perfil necessário que possibilite o êxito do processo ensinoaprendizagem. 3 Texto publicado na Matriz Curricular Ciclo Alfabetização Secretaria Municipal de Educação de Montes Claros, 2008.p Devem ser consideradas as características, a seguir relacionadas: a) O professor alfabetizador tem uma identidade própria que precisa ser reconhecida pela importância do seu trabalho. Devido à especificidade do momento no qual a trajetória do aluno delineia-se, o trabalho do professor alfabetizador, deve incluir saberes sistematizados das disciplinas ou áreas de conhecimento, saberes pedagógicos e saberes práticos. Essa última dimensão representa um grande diferencial no perfil de professores alfabetizadores de sucesso, que acumulam um saber fazer digno de atenção no processo reflexivo e nas escolhas da escola. b) O conteúdo de alfabetização é tão elaborado e complexo quanto os demais conteúdos trabalhados em outros ciclos e níveis de ensino. O professor alfabetizador precisa dominar o conhecimento em relação a: Pressupostos e implicações político-pedagógicos dos processos de alfabetização e letramento; 11

12 Capacidades dos alunos e como eles valorizam e compreendem a escrita e a própria escolarização (aspectos sócio-culturais, cognitivos e atitudinais); Conteúdos e conhecimentos lingüísticos que devem ser enfatizados no Ciclo; Possibilidades metodológicas mais pertinentes aos objetivos do ensino (a didática da alfabetização); Instrumentos de avaliação mais adequados ao processo (diagnóstico e intervenções). c) O profissional que atua no Ciclo Inicial de Alfabetização deve possuir competências e sensibilidade para o trabalho com alunos na faixa etária de seis anos a oito anos. O professor alfabetizador deve se identificar com alunos da faixa etária própria ao ciclo, entendendo o momento que vivem no processo de escolarização e as experiências extraescolares que trazem. Essa faixa etária define um momento psicológico e cultural da infância que marcará os temas preferidos por essas crianças, as brincadeiras vivenciadas, a 12 atividade física em expansão, as modalidades de linguagem utilizadas, as possibilidades de relacionamento sócio-afetivos e de compreensão de regras. d) O professor deve promover o convívio e o trabalho entre a diversidade e a diferença. Essa pluralidade desdobrase em dimensões sócio-econômicas, ético-raciais ou, ainda, de gênero. As diferenças, também, dizem respeito aos ritmos de aprendizagem. É importante que o alfabetizador saiba criar um ambiente de parceria, de troca e de intervenção na sala de aula, de modo e permitir a cada aluno avançar em relação ao nível em que se encontra. e) O professor alfabetizador deve desenvolver expectativas de sucesso e estimular a autonomia dos alunos. Este profissional precisa acreditar nas capacidades de aprendizagem de todos os seus alunos, independente de sua origem social, cultural ou de outras diferenças apontadas no tópico anterior. A motivação para estudar e a disponibilidade para aprender são resultantes da valorização que o aluno recebe quando está aprendendo a ler e escrever, das expectativas

13 afirmativas em relação às suas possibilidades e da auto estima positiva que poderá se consolidar nesse processo. f) O profissional da alfabetização desenvolve uma atitude de pesquisa em relação à sua atividade e investe na socialização de conhecimentos produzidos na área. O profissional que atua na área de alfabetização deve se dispor a elaborar registros de sua prática, refletindo sobre seus avanços e dificuldades na escolha de contextos, de estratégias, de materiais para ensinar a ler e a escrever. g) O profissional da alfabetização desenvolve a perspectiva do trabalho coletivo e compartilhado. A perspectiva do trabalho coletivo ou parceria é a de que as aprendizagens do professor sejam compartilhadas, contribui para maior consistência de seu desempenho em sala de aula, propiciam reflexões sobre experiências, conquistas e frustrações, espelhadas nas práticas e nos sentimentos dos seus pares. h) O profissional responsável pela alfabetização participa de processos de formação continuada. O professor deve 13 demonstrar interesse e compromisso em participar de cursos de formação, grupos de estudos, além de relacionar aos pressupostos teóricos inovadores na busca de compreensão da alfabetização em suas dimensões políticas e sócio-culturais, mediante ações e intervenções intencionais e sistematizadas ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE ALFABETIZADOR 4 Aliado a relevância de traçar o perfil do alfabetizador, encontra-se o planejamento do trabalho em sala de aula, cuja importância é fundamental para a organização, definição de rotinas, pensando tempos e espaços adequados às necessidades do momento. Nessa direção, é imprescindível que seja oferecido à criança, ao ingressar no espaço escolar, um ambiente 4 Texto publicado na Matriz Curricular Ciclo Alfabetização Secretaria Municipal de Educação de Montes Claros, 2008.p

14 alfabetizador que possibilite vivenciar situações estimuladoras através da interação com variados materiais portadores de textos e a utilização do mesmo em prática de letramento. Daí, a necessidade de uma rotina de trabalho entendida como uma cadência alicerçada na geografia do espaço, nas atividades, o que possibilita articular o tempo de construção democrática à construção do conhecimento. Por intermédio desse processo, as crianças desenvolvem normas, ampliam expectativas, definem papéis estabelecem relações, respeitando ritmos. Este processo pedagógico propicia aos professores e a escola, ricos e preciosos momentos de reflexão coletiva, nos quais têm a oportunidade de exercer sua autonomia propiciada pelos preciosos, visualizados através da reflexão coletiva. Ao planejar, executar e avaliar, tanto a escola quanto professores contextualizam e ampliam saberes possibilitando o aprofundamento de estudo, a elaboração de novas estratégias, a análise e reflexão sobre problemas identificados. Isso demanda, por parte dos profissionais, uma atuação mediadora que propicie, também, a construção da autonomia pelos alunos ao longo da sua 14 escolaridade. Ao exercitar esse fazer, por meio de orientações, desenvolvendo atividades individuais ou coletivas, debates, o aluno busca por estratégias, a construção de hipóteses para a resolução de situações problematizadas, ao mesmo tempo em que se organiza para apresentar, de forma clara, suas conclusões e sínteses. É, também, por meio do planejamento que a escola constrói seus passos, sua identidade buscando transformar intenções em ações concretas. A ROTINA EM SALA DE AULA Planejar e estabelecer uma dinâmica diária de trabalho pressupõe promover rotinas para a sala de aula. Organizar as atividades e trabalhar de forma sistematizada possibilita a racionalidade do tempo e tranqüilidade ao professor para seguir o ritmo preestabelecido, sem improvisos. Assim, rotina e planejamento seguem juntos na busca da efetiva qualidade da aprendizagem.

15 15 Conforme Barbosa (2006, p. 122) no que concerne ao ato educativo, os psicanalistas afirmam que a delimitação de tempos e espaços é essencial, pois oferecer tudo é como nada dar. Assim, reafirma-se a legitimidade e a necessidade de uma rotina. A dinâmica de trabalho deve transformar o processo ensino-aprendizagem em algo intencional e sistemático, ganhando sentido e contando com a participação ativa de cada estudante. Isso possibilita que ele faça relações com seus conhecimentos prévios. Além disso, encerrar o dia informando o aluno sobre o que será estudado no dia seguinte é uma estratégia que gera uma expectativa positiva fazendo com que perceba a continuidade do processo educativo. Alguns elementos definem, segundo Barbosa (2006, p.117), os modos de pensar e prescrever uma rotina: A organização do ambiente é preciso que o ambiente seja favorável ao desenvolvimento de múltiplas habilidades e sensações, a partir da riqueza e diversidades oportunizadas dentro do espaço físico. Pois, através da organização da sala de aula, o aluno terá condições de adaptar-se e reconhecer-se, apropriando-se desse espaço com autonomia. O uso do tempo o tempo é primordial na demarcação das dinâmicas diárias, de modo a possibilitar o controle de execução das ações num período e espaço determinados para atingir os objetivos propostos. A seleção e as propostas de atividades é necessário que a seleção das atividades propostas seja exposta na sala de aula, construída e reconstruída diariamente junto com os alunos. Fornecendo-os subsídios para avaliar o que foi e como foi trabalhado, bem como o que precisa ser retomado. A seleção e a oferta de materiais quanto à seleção e oferta de materiais, o educador deve previamente organizar os materiais didáticos de modo que eles atendam eficazmente aos objetivos. Uma vez que os recursos, conteúdos e objetivos devem estar imbricados no fazer pedagógico.

16 Não existe certo ou errado quando se fala em rotina. Cada professor descobrirá, no decorrer da prática pedagógica diária, as ferramentas que melhor se encaixam ao contexto de sua turma e ao seu estilo de trabalho. AVALIAÇÃO A avaliação nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deve exercer uma função formativa e não classificatória. Ela serve para planejar, intervir e replanejar a prática pedagógica. Quando realizada de maneira eficiente, contemplando todos os seus objetivos, exerce um valor fundamental na sala de aula e na escola, pois valoriza o processo educativo, trazendo mudanças e melhorias à prática docente e ao desenvolvimento das crianças. A unidade de ensino em seu Projeto Político Pedagógico, ou Plano de Ação, precisa ter bem claro para todos os seus agentes um projeto educativo em que a avaliação é um componente pensado, estruturado de forma clara e realizável para todos. Assim, a avaliação, instrumento de planejamento, deve ser 16 também pensada e planejada pelos membros da comunidade escolar. Dessa forma, ela se torna um valioso meio de apuração de informações relevantes ao processo de ensino-aprendizagem e também um veículo de comunicação mais claro e objetivo para todos os agentes escolares (incluindo, principalmente, os alunos e seus familiares). Nessa perspectiva, a avaliação ocorre nos tempos e modos do projeto educativo, provocando uma unidade no processo avaliativo que permite a leitura e aproximação de toda a comunidade escolar. Todo o processo avaliativo evidenciado no projeto educacional não avalia somente as aprendizagens dos alunos, mas, também, a atuação do professor, a eficiência da escola e de seus gestores. Dá pistas e material para a construção e revalidação das próximas ações educativas. Impulsiona a escola às inovações educacionais e dá suporte à importantes decisões pedagógicas (como agrupamentos ou reagrupamentos temporários, projetos e programas especiais de ensino, etc.). Três importantes momentos avaliativos na sala de aula são: a avaliação inicial (diagnóstica), a avaliação formativa

17 (durante todo o processo) e a avaliação somativa (que comunica aonde se chegou). A avaliação inicial, importante aliado ao planejamento do professor, é realizada num determinado momento, o início da etapa educativa. Ela dá pistas a respeito do que a criança já sabe, o que ela ainda não construiu e as possibilidades mais próximas dela. Informa, ainda, sobre o conhecimento e as capacidades dos alunos em relação aos novos conteúdos de aprendizagem (BASSEDAS, 2006). A avaliação formativa, não possui um momento concreto para a sua realização. Ela acontece de maneira contínua e paralela ao processo de ensino-aprendizagem. Ajuda o aluno a progredir em seu desenvolvimento. Permite ao professor agir em tempo hábil, a intervir e redirecionar as aprendizagens mais eficazmente. A avaliação formativa leva o professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemática e individualizada suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que propõe, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens [...]. (PERRENOUD, 1999). A avaliação somativa realiza-se no encerramento do processo de ensino-aprendizagem e seu objetivo é verificar as aprendizagens desenvolvidas pelos alunos em relação aos conteúdos trabalhados. Ela acontece não para classificar alunos, mas para valorizar seus progressos, suas conquistas. Possibilita um importante momento de reflexão sobre a prática pedagógica. Por fim, é importante ressaltar o papel do professor como o principal instrumento avaliador na sala de aula. Ele tem sua maneira própria de realizar sua avaliação com a qual dialoga com seus alunos e seus contextos, seus resultados e suas potencialidades. Investigar estes elementos e os processos de aprendizagem (como a criança aprende) com olhar apurado e sensível, registrar e organizar as observações, analisar seus resultados, comparar as atividades, comunicar a análise e replanejar a proposta pedagógica, são ações imprescindíveis para um processo de avaliação que se quer formativo e coerente com uma prática educativa comprometida com o desenvolvimento dos educandos. 17

18 AVALIAÇÕES EXTERNAS Avaliação Externa Municipal O Sistema de Avaliação Municipal de Ensino (SAME) é um instrumento pedagógico da Secretaria Municipal de Educação para diagnosticar os níveis de aprendizagem dos discentes das escolas municipais. Foi criado pela Secretaria Municipal de Educação de Montes Claros, em 2006 e trata-se de uma avaliação sistêmica censitária aplicada a todos os alunos do 3º, 5º, 7º e 9º ano do Ensino Fundamental e do 5º e 6º períodos da EJA. O SAME foi idealizado para fornecer dados que sejam capazes de revelar a realidade de cada turma e das Unidades de Ensino, proporcionando aos docentes, aos gestores e à comunidade escolar acompanhar, sistematicamente, o desempenho de seus alunos. O SAME representa um progresso na pesquisa educacional da SME, e seus resultados indicam principalmente 18 aos docentes caminhos a seguir em estudos e práticas educacionais pontuais, ações significativas para o redirecionamento das questões pedagógicas em sala de aula, sobretudo, com vistas a melhorar os índices de desempenho dos alunos e seus níveis de conhecimento. O resultado do SAME de 2010 será publicado como Revista digital, com ISSN: e passou a ser aplicado 2 (duas) vezes ao ano, como instrumento comparativo semestral. No início do ano letivo, para que o professor tenha um diagnóstico preciso do nível de proficiência de seus alunos e conhecimento dos descritores e habilidades que precisam ser enfatizados nos conteúdos de Língua Portuguesa, Matemática e Produção de Texto, contextualizados com os demais conteúdos escolares. No final do ano letivo, a aplicação do SAME permite verificar a aprendizagem da turma a partir da intervenção realizada pelo professor e compará-la com o resultado anterior, apontando novas perspectivas na construção de uma educação melhor para todos.

19 Após a aplicação das avaliações, os dados são entregues digitalizados para cada unidade escolar a fim de que diretores e supervisores divulguem amplamente para os professores os resultados da avaliação censitária aplicada aos alunos. Por meio de relatórios detalhados apresentam-se dados quantitativos de forma clara, em planilhas e gráficos para que toda comunidade escolar possa conhecê-los e analisá-los, para se destacar a aprendizagem de cada aluno, bem como ser utilizado como instrumento para nortear os trabalhos pedagógicos em novas práticas de intervenção. Para uma melhor compreensão dos resultados do SAME são utilizados descritores de proficiência que orientam a elaboração das avaliações. Esses descritores têm como base a Matriz de referência do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita CEALE, do Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEB e Matriz de referência da Secretaria Municipal de Educação de Montes Claros SME. A escala de proficiência utilizada pela SME vai de 0 a 100 divididas em três níveis: Recomendável 80% a 100% - Configura a aquisição satisfatória de capacidades para o nível de escolaridade. 2. Intermediário 50% a 79% - Configura a aquisição parcial de capacidades básicas para o nível de escolaridade. 3. Baixo Desempenho 0 a 49% - Configura pouca ou nenhuma aquisição de capacidades básicas para o nível de escolaridade. Avaliações Externas Estaduais e Federais sob Responsabilidade Logística da Divisão de Avaliação Sistêmica 1. Avaliações estaduais: SIMAVE (PROEB): É uma avaliação que contempla alunos da rede pública (estadual e municipal) de ensino de Minas Gerais, cujo objetivo é avaliar competências e conhecimentos dos alunos para produzir informações criteriosas, que possibilitem aos gestores identificar problemas e tomar decisões fundamentadas,

20 destinadas à melhoria da qualidade dos serviços educacionais. Essa avaliação acontece uma vez por ano para os alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental. PROALFA: É uma avaliação que contempla alunos da rede pública (estadual e municipal) de ensino de Minas Gerais. Ela tem como objetivo determinar o nível de leitura e escrita alcançado, para que sejam realizadas intervenções pedagógicas com alunos de oito anos de idade, a fim de que possam ler e escrever plenamente. Essa avaliação também acontece uma vez por ano para o 3º ano do ensino fundamental, sob a forma censitária e amostral com alunos de baixo desempenho. 2. Avaliações Federais diagnosticar possíveis insuficiências das habilidades de leitura e escrita. Essa avaliação acontece em dois momentos do ano letivo, sendo no início e no final de cada ano para os alunos do 2º ano de alfabetização do ensino fundamental. Prova Brasil: É uma avaliação para diagnóstico em larga escala, desenvolvida pelo INEP/MEC, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo Sistema Educacional Brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos. Essa avaliação ocorre de dois em dois anos para os alunos dos 5º e 9º anos do ensino fundamental da rede pública e urbana de ensino. Sua aplicação, bem como todo o processo de correção e divulgação dos resultados é de inteira responsabilidade do MEC. Provinha Brasil: É um instrumento pedagógico, sem finalidades classificatórias, que fornece informações sobre o processo de alfabetização aos professores e gestores das redes de ensino. Tem o objetivo de avaliar o nível de alfabetização dos alunos/turma nos anos iniciais do ensino fundamental, bem como 20

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