O DESENVOLVIMENTO DA MOTIVAÇÃO PARA A LEITURA EM CRIANÇAS PORTUGUESAS. Lourdes Mata Instituto Superior de Psicologia Aplicada

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1 O DESENVOLVIMENTO DA MOTIVAÇÃO PARA A LEITURA EM CRIANÇAS PORTUGUESAS. Lourdes Mata Instituto Superior de Psicologia Aplicada Vera Monteiro Instituto Superior de Psicologia Aplicada A motivação para a leitura é unanimemente considerada como um constructo multidimensional que se torna estruturalmente mais complexo com a idade (Baker & Wigfield, 1999; Guthrie, & Wigfield, 1998). À medida que as crianças crescem é possível identificarem-se mais dimensões motivacionais, que sofrem um certo número de alterações como resultado, tanto do processo de desenvolvimento cognitivo da criança, como da sua experiência escolar e níveis de sucesso atingidos. Neste trabalho procuraremos apresentar uma síntese dos resultados de vários estudos sobre motivação para a leitura, desenvolvidos em Portugal, com crianças com idades desde o pré-escolar ao 9º ano: 450 de idade préescolar, 574 do 1º ao 4º ano; 434 do 5º ao 9º ano. Apresentaremos a caracterização dos seus perfis motivacionais através de dados recolhidos por questionários adaptados a cada uma das idades. Teceremos algumas considerações sobre os efeitos da idade e do género na motivação para a leitura. Os resultados apontam no sentido de um declínio evidente da motivação ao longo da escolaridade, verificando-se contudo efeitos diferentes consoante as dimensões motivacionais consideradas. Os efeitos do género são evidentes só a partir do início da escolaridade e somente nalgumas das dimensões motivacionais. I- Introdução Quando se considera o ensino da leitura deve contemplar-se não só as competências mas também a vertente motivacional. Se a motivação for considerada como uma aquisição secundária à aquisição de perícias básicas ou um segundo passo, este processo vai tornar-se mais difícil e arriscamo-nos a formar crianças que não escolham ler. A motivação é um aspecto fundamental quando se consideram leitores envolvidos. A engagement perspective integra dimensões da leitura e do processo de aprendizagem, a diferentes níveis: cognitivo, motivacional e social (Baker, Dreher & Guthrie, 2000). De acordo com Wigfield (2000) existem três aspectos centrais na motivação para a leitura; a motivação intrínseca e extrínseca; crenças e auto-percepções de competência e eficácia e também a motivação social. Quando os sujeitos estão intrinsecamente motivados realizam as actividades por sua própria vontade, pelo desafio e pela satisfação obtida na realização da mesma. Quando extrinsecamente motivados, os sujeitos realizam as actividades por razões externas, tais como o receberem uma recompensa. Os sentimentos de competência e eficácia são decorrentes das avaliações que se fazem sobre as capacidades e perícias pessoais em diferentes actividades. Diferentes investigadores têm mostrado que as auto-percepções de competência em domínios específicos de aprendizagem estão relacionadas e têm um valor preditor sobre as realizações dos sujeitos nessas mesmas áreas (e.g. matemática, leitura). As motivações sociais referem-se a motivações individuais relacionadas com os outros próximos. Este tipo de 2733

2 motivação é fundamental para a leitura pois, frequentemente, a leitura é uma actividade social. As crianças lêem na sala de aula e, em casa, as famílias lêem em conjunto. Uma implicação importante deste tipo de concepção da motivação é que a torna multifacetada: existem diferentes facetas nas motivações das crianças. Assim, não é muito apropriado, podendo ser demasiado simplista, pensar numa criança como motivada ou eventualmente desmotivada. Fará sim mais sentido olhar cada criança como podendo ser motivada de diferentes modos, ou estar desmotivada por razões diversas. Alguns estudos sobre a motivação para a leitura descrevem-na como um constructo multidimensional (Baker & Wigfield, 1999; Guthrie, & Wigfield, 1998) que se vai tornando estruturalmente mais complexo com a idade. À medida que as crianças vão crescendo é possível identificar cada vez mais e diferentes dimensões da motivação para a leitura, que vão sofrendo um conjunto de alterações como resultado tanto de processos de crescimento como das experiências escolares, familiares e sociais que a criança vai vivenciando e ainda dos níveis de sucesso que vai atingindo. Assim o objectivo deste trabalho é proceder a uma reflexão sobre a motivação para a leitura em alunos portugueses, sobre as suas características, as suas diferentes dimensões e ainda sobre o seu desenvolvimento. Partindo dos resultados de vários estudos que realizámos nos últimos anos, analisaremos os efeitos do género e do ano de escolaridade na motivação de crianças de idades variando entre o pré-escolar e o 9º ano de escolaridade. II - Participantes Estudo crianças que frequentavam o ultimo ano da educação pré-escolar. 50,7% eram rapazes e 49,3% raparigas. Estudo alunos do 1º, 2º, 3º e 4º anos de escolaridade Estudo crianças do 5º ao 9º ano de escolaridade III - Instrumentos: Nestes vários estudos, tendo em vista a caracterização da motivação utilizámos escalas de motivação para a leitura. Essas escalas eram muito semelhantes na sua estrutura conceptual mas foram adaptadas para cada uma das idades, daí o facto de nem todas terem exactamente as mesmas dimensões e por vezes a forma de administração e apresentação dos itens ser diferente. 1. Pré-escolar- 12 itens referentes a situações de leitura reenviando para três dimensões distintas: 2734

3 Prazer: avalia o prazer e gosto retirado das situações de leitura. Valor: caracteriza a importância atribuída às situações de leitura. Autoconceito: caracteriza a forma como a criança se sente enquanto futuro leitor º ao 4º ano- 20 itens organizados em três escalas diferentes: Valor/Prazer: estes itens reenviam para o prazer e a importância inerentes às situações de leitura. Autoconceito: caracteriza a forma como a criança se acha enquanto leitor Reconhecimento pela leitura: caracteriza a gratificação que se sente quando alguém reconhece os seus resultados/performances em leitura. 3. 5º ao 9º ano- neste instrumento estão contempladas 6 dimensões distintas: Prazer: prazer decorrente da leitura ou leituras que se fazem. Curiosidade: desejo de aprender sobre determinado assunto de interesse da criança. Razões Sociais: partilha das leituras feitas com familiares e amigos. Importância: valor atribuído a diferentes tarefas ou actividades de leitura. Competição: Desejo de ultrapassar os outros em leitura. Reconhecimento: gratificação que se sente quando alguém reconhece os resultados/performances em leitura. Cada item era composto por duas afirmações contraditórias, tendo quatro opções de resposta. As afirmações eram atribuídas a dois bonecos diferentes (para as crianças mais novas) ou a duas crianças diferentes (para as crianças mais velhas). Cada item foi cotado numa escala de 1 a 4. A escolha de uma afirmação, indiciando uma motivação mais positiva, podia ser cotada com 3 ou 4 pontos, consoante o grau de identificação da criança. Uma escolha reenviando para motivações menos positivas, podia ser cotado com 1 ou 2, dependendo novamente do grau de identificação da criança com a referida afirmação. Partindo dos resultados obtidos na escala da motivação, e calculando a média dos valores obtidos nos itens de cada subescala, podiam-se assim obter os indicadores motivacionais referentes a cada domínio considerado e traçar-se o perfil motivacional das crianças de cada faixa etária. IV - Resultados Numa fase inicial iremos apresentar os resultados por cada faixa etária, posteriormente procederemos a uma análise comparativa global, de modo a clarificar, sistematizar e mesmo aprofundar os dados apresentados. 2735

4 4.1. Motivação para a leitura no Pré-escolar O gráfico da figura 1 representa o perfil motivacional das crianças de idade pré-escolar, a partir dos valores obtidos pelas mesmas, nas três dimensões consideradas: Valor da leitura, Prazer da leitura e Autoconceito de leitor. Tal como era esperado, os valores relativos a cada uma das dimensões foram muito elevados acima de 3,5 numa escala que variava entre 1 e ,5 3 2,5 2 1,5 3,51 3,63 3,56 1 Prazer Valor Autoconceito Figura 1 Perfil Motivacional das crianças do pré-escolar. A dimensão que apresentou o valor mais elevado foi o Valor da leitura (3,7), mas os valores motivacionais das outras dimensões são muito semelhantes. Estes índices motivacionais sugerem crianças muito motivadas para a leitura e para iniciarem a sua escolaridade. O facto deste valores serem tão elevados pode ser explicado pelas características cognitivas das crianças desta faixa etária pois, devido à sua idade, estas crianças ainda possuem limitações na compreensão das suas performances e nas comparações que fazem com os outros. De qualquer modo não se pode ignorar que estes resultados mostram crianças muito motivadas e com sentimentos de competência e índices de motivação intrínseca bastante elevados. Efeito do género na motivação para a leitura para as crianças do pré-escolar De modo a verificarmos o efeito do género na motivação para a leitura, procedemos a uma comparação entre os perfis motivacionais dos rapazes e raparigas. Desta comparação, só identificámos como significativas as diferenças no domínio do Prazer (t = -2,028 p=0,04). Neste domínio as raparigas percepcionaram mais prazer associado às situações de leitura do que os rapazes. Destas 450 crianças de idade pré-escolar, 99 foram seguidas num estudo longitudinal, durante o seu 1º ano de escolaridade, de modo a estudarmos o impacto da frequência escolar, nas sua motivações para a leitura. No gráfico da figura 2 estão representados os seus perfis motivacionais, nos dois momentos considerados (final do pré-escolar e final do 1º ano). 2736

5 Como podemos constatar, os dois perfis evidenciam valores motivacionais muito elevados para todas as dimensões. Contudo foram encontradas diferenças significativas entre os 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 3,5 3,6 3,6 3,7 3,4 3,2 Prazer Valor Autoconceito Pré-escolar 1º ano seus perfis do pré-escolar e do 1º ano de escolaridade. No que se refere à dimensão valor, as crianças obtêm valores mais elevados no 1º ano (t = -2,282 p= 0,025), considerando a leitura com mais valor e utilidade. Figura 2 Perfil Motivacional das crianças no pré-escolar e no 1º ano de escolaridade. No que se refere ao autoconceito, este decresce com a frequência escolar (t=2,573 p=0,012). As crianças consideram mais difícil aprender a ler e serem bons leitores, depois de iniciarem o processo de aprendizagem Motivação para a leitura do 1º ao 4º ano de escolaridade À semelhança do apresentado para o pré-escolar, calculando a média dos itens constituintes de cada dimensão, obtivemos os scores motivacionais destas crianças. A média e desvio-padrão relativos a cada dimensão encontram-se representados no quadro 1. Quadro 1 Valores motivacionais das crianças do 1º, 2º, 3º e 4º anos de escolaridade Dimensão M SD Prazer 3,52,446 Autoconceito 3,21,528 Reconhecimento 3,39,603 Pela análise dos valores da tabela, podemos constatar que os valores médios de cada uma das dimensões da motivação para a leitura estão acima do ponto médio, indicando que os alunos se caracterizam como sendo motivados nos domínios considerados. Contudo os valores 2737

6 não são homogéneos, apresentando-se umas dimensões com valores significativamente mais elevados do que outras. Através do cálculo do t-teste para amostras emparelhadas verificámos que os valores relativos a cada uma das dimensões são significativamente diferentes dos das outras (Prazer/Autoconc. t=16.1 p<0.001; Prazer/Reconh. t=9.78 p<0.001; Autoconc/Reconhec. t= p<0.001). Efeito da idade na motivação para a leitura para as crianças do 1º ao 4º ano Os valores motivacionais de cada uma das subescalas relativos a cada idade estão representados no gráfico da figura 3. Tal como podemos verificar a percepção de gosto e Prazer associado às situações de leitura decresce com a idade tal como a necessidade de Reconhecimento social. 1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 Prazer Autoconceito Reconhecimento Figura 3 Representação gráfica dos perfis motivacionais das crianças dos quarto primeiros anos de escolaridade. Pelo contrário, o autoconceito de leitor decresce com a idade. Gambrell, Palmer, Codling e Mazzoni (1996) obtiveram resultados muito semelhantes ao deste estudo para a sua dimensão valor (muito semelhante à nossa prazer). Verificaram diferenças estatisticamente significativas entre as médias das crianças do 3º e 5º anos, tendo as crianças mais novas evidenciado motivações mais positivas que as mais velhas. Num outro trabalho desenvolvido por Baker e Wigfield (1999) também foram evidentes dois efeitos 2738

7 principais da variável ano de escolaridade. Na escala Social e na de Reconhecimento as crianças do 5ºano mostraram níveis motivacionais mais elevados que as do 6º ano. Efeito do género na motivação para a leitura para as crianças do 1º ao 4º ano Ao analisarmos separadamente os perfis motivacionais dos rapazes e raparigas, podemos também constatar algumas diferenças tal como é evidenciado no gráfico da figura 4. Raparigas Rapazes 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 Prazer Autoconceito Reconhecimento Figura 4 perfis motivacionais dos rapazes e raparigas do 1º ao 4 º ano de escolaridade. Tal como podemos verificar as raparigas parecem apresentar valores motivacionais mais elevados que os rapazes ao nível do Prazer e do Reconhecimento social e valores mais baixos ao nível do Autoconceito. Um efeito semelhante foi também encontrado por Baker e Wigfield (1999) embora estes autores tenham verificado também que ao nível do Autoconceito as raparigas apresentavam valores mais elevados que os rapazes Procedemos ao cálculo de uma análise de variância múltipla de modo a analisarmos a significância dos efeitos identificados para o género e ano. Esta análise revelou um efeito estatisticamente significativo para o ano (Pillai s F(9,1680)=9.76 p<0.001) e também para o género (Pillai s F(3,558)=6.578 p<0.001). Ao considerarmos o ano de escolaridade, verificaram-se efeitos significativos para as três dimensões da escala, para o Prazer (F=7.574 p<0.001), para o Autoconceito (F=3.649 p<0.02) e para o Reconhecimento (F= p<0.001). Para o Prazer e Reconhecimento os valores motivacionais decrescem com a idade. Para o Autoconceito verifica-se o efeito inverso mostrando as crianças mais velhas valores motivacionais mais elevados. Tomando em consideração o efeito do género nos perfis motivacionais, este mostrou-se significativo somente em duas dimensões: Prazer (F=5.804 p<0.02) e Reconhecimento (F=8.404 p<0.005), apresentando os rapazes valores mais baixos que as raparigas

8 significativa. A interacção entre as variáveis género e ano não se mostrou estatisticamente 4.3. Motivação para a leitura do 5º ao 9º ano de escolaridade Procedemos ao cálculo das médias para cada dimensão, de modo a caracterizarmos as motivações deste grupo de crianças (Quadro 2). Pela análise dos valores do quadro 2 podemos constatar que nem todos se encontram acima do ponto médio (2,5), indicando já nesta faixa etária, algumas oscilações nas motivações para a leitura. Quadro 2 Valores motivacionais das crianças do 5º ao 9º anos de escolaridade. Dimensão M SD Prazer 3,05.73 Curiosidade 3,31.58 Razões Sociais 2,43.78 Importância 3,57.61 Competição 2,38.79 Reconhecimento 2,77.79 Parece assim que existem razões, motivações, diferentes, entre estas crianças para lerem. A Importância e o Prazer apresentam os valores mais elevados, enquanto as Razões sociais e a Competição são as dimensões com valores mais baixos. Efeito do ano de escolaridade na motivação para a leitura para as crianças do 5º ao 9º ano No gráfico da figura 5 estão representados os perfis motivacionais dos vários anos de escolaridade. Podemos verificar uma descida nos valores motivacionais com a progressão na escolaridade. Este efeito do ano de escolaridade mostrou-se estatisticamente significativa (Pillai s Trace.197, F(24,1692)= 3,643 p<0,001). 2740

9 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 Prazer Curios. Social Compet. Reconhec. Valor 5º ano 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano Figura 5 - Representação gráfica dos perfis motivacionais das crianças do 5º ao 9º ano. Uma análise dimensão a dimensão permitiu-nos verificar que este efeito do ano foi significativo para todas as dimensões da escala: Prazer (F(4,425)=3,659 p=0,006), Curiosidade (F(4,425)=4,688 p=0,001), Razões Sociais (F(4,425)=9,473 p=0,001), Importância (F(4,425)=4,413 p=0,002), Competição (F(4,425)=6,852 p=0,001) e Reconhecimento (F(4,425)=5,604 p=0,001). Os alunos mais novos evidenciaram índices motivacionais superiores aos dos mais velhos. Assim verifica-se um declínio significativo da motivação para a leitura. Tanto Gambrell, Palmer, Codling e Mazzoni (1996) como Baker e Wigfield (1999) obtiveram resultados semelhantes em trabalhos desenvolvidos com crianças até ao 6º ano de escolaridade. Efeito do género na motivação para a leitura para as crianças do 1º ao 4º ano Também se mostrou significativo o efeito global do género na motivação para a leitura (Pillai s Trace.174, F(6,420)= 14,763 p<0,001). Uma análise dimensão a dimensão mostrou-se significativa para todas as dimensões excepto para a Curiosidade e para a Importância (Figura 6). 2741

10 Raparigas Rapazes 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Prazer Curios Social Import Compet Reconhec Figura 6 - Representação gráfica dos perfis motivacionais dos rapazes e das raparigas do 5º ao 9º ano. Para quase todas as dimensões onde se verificaram diferenças, as raparigas evidenciaram níveis motivacionais mais elevados do que os rapazes (Prazer F(1,425)= 39,489 p<0,001; Razões Sociais, F(1, 425) = 42,492, p<0,001; Reconhecimento F(1,425)=5,221, p=0,023). Somente para o domínio Competição, os rapazes apresentaram valores motivacionais mais elevados, sendo o procurar obter uma melhor performance que os outros uma razão mais forte para se envolverem em actividades de leitura, para os rapazes do que para as raparigas (F= 13,402, p<0,001). Um efeito semelhante foi identificado por Baker e Wigfield (1999) para o Reconhecimento, Prazer, Razões Sociais, assim como também para a Competição. V Considerações Finais Quanto ao desenvolvimento da motivação para a leitura pudemos constatar que esta se tornava estruturalmente mais complexa com a idade. À medida que as crianças vão crescendo e progredindo no percurso escolar foi possível identificar mais domínios motivacionais para a leitura, que, por sua vez, vão sofrendo um conjunto de alterações como resultado tanto de um processo de crescimento e desenvolvimento, como da própria experiência escolar de cada criança, e dos níveis de sucesso atingidos. As crianças chegam à escola com elevadas expectativas de sucesso na leitura, curiosas sobre a aprendizagem e com aquilo que podem aprender através da leitura e com grande vontade de interagirem e partilharem com os outros as suas experiências de leitura e os conhecimentos adquiridos. Contudo, ao longo da escolaridade, verifica-se um declínio nos seus 2742

11 sentimentos de competência e nas suas motivações intrínsecas para se envolverem em tarefas e actividades de leitura. Este declínio ao longo da escolaridade pode ser explicado mobilizando duas ordens de factores. Por um lado as crianças tornam-se mais capazes de avaliar as suas performances e as dos outros e de proceder a comparações mais adequadas e reais. Assim a tomada de consciência de que não conseguem obter tão boas performances como alguns dos outros, pode originar uma baixa nalguns aspectos motivacionais, nomeadamente nos sentimentos de eficácia. Outro tipo de explicação tem-se apoiado no tipo de práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores, como estando em grande parte na origem de um declínio acentuada. Este é certamente um tópico de reflexão hoje em dia. Muitas práticas pedagógicas ignoram as vertentes significativa, comunicativa, agradável e significante da literacia e focam-se essencialmente nas perícias a adquirir, no domínio da técnica, valorizando as comparações e a competição entre as crianças. Este tipo de abordagem pode levar a que as crianças acabem por deixar de a valorizar como algo funcional e de valor e se preocupem quase que exclusivamente com o seu domínio para compararem as suas realizações com as dos outros colegas. Wigfield (2000) considera que o maior declínio na motivação para a leitura se verifica entre o 1º e o 4º ano. Contudo os nossos resultados mostram um declínio contínuo após o 4º ano até ao 9º ano. Como explicar este declínio? As transformações decorrentes do desenvolvimento e das alterações nas competências cognitivas e avaliativas das crianças, não parecem suficientes para explicar esta constante descida das motivações em todos os domínios, situando-se os valores nos últimos anos estudados em níveis motivacionais de certo modo preocupantes. Parece-nos importante repensar o ensino da língua portuguesa nas nossas escolas, sobre a forma como são iniciadas na literacia e como se procuram desenvolver as suas competências iniciais, as suas motivações e o seu envolvimento com a leitura. Os resultados tanto do PISA 2000 (Ministério da Educação, 2001), como do PISA 2003, colocam os nossos alunos em níveis preocupantes, não só ao nível das suas competências, como também dos seus hábitos de leitura. Neste contexto parece-nos, assim, essencial reequacionar as questões da motivação e do envolvimento na leitura, pois não se conseguem leitores competentes sem que eles sejam leitores envolvidos, que utilizem a leitura com sucesso, em situações reais do dia-a-dia, por múltiplas razões e com diferentes funcionalidades, pois percebem o seu carácter comunicativo e utilitário e exploram a sua vertente interactiva e social. No que se refere ao género, pudemos verificar que o seu efeito se torna mais evidente ao longo da progressão escolar. À medida que as crianças crescem as raparigas apresentam motivações para a leitura mais positivas do que os rapazes. 2743

12 Uma análise específica domínio a domínio, mostrou que para as raparigas, mais do que para os rapazes, o Prazer, Razões sociais, o Reconhecimento pelos outros são motivos importantes para se envolverem em situações de leitura. Por sua vez, os rapazes apresentaram valores mais elevados do que as raparigas num único domínio, a Competição. Estes resultados são consonantes com os apresentados na literatura, embora desenvolvidos em realidades educativas diferentes, com sujeitos inseridos em realidades culturais distintas da nossa (Wigfield & Guthrie, 1997). Referências bibliográficas Baker, L.; Dreher, M. & Guthrie, J. (2000). Why teachers should promote reading engagement. In L. Baker, M. Dreher & J. Guthrie (Eds) Engaging young readers. Promoting achievement and motivation (pp. 1-16). New York: The Guilford Press. Baker, L. & Wigfield, A. (1999). Dimensions of children s motivation for reading and their relations to reading activity and reading achievement. Reading Research Quarterly, 34(4), Gambrell, L.; Palmer, B.; Codling, R. & Mazzoni, S. (1996). Assessing motivation to read. The Reading Teacher, 49(7), Guthrie, J. & Wigfield, A. (1998). Reading Engagement: A rationale for theory and teaching. In J. Guthrie & A. Wigfield (Eds) Motivating readers through integrated instruction (pp.1-11). Newark, Delaware: International Reading Association. Ministério da Educação GAVE (2001). Resultados do Estudo Internacional PISA Programme for International Student Assessment. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação. Wigfield, A. & Guthrie, J. (1997). Motivation for reading: An overview. Educational Psychologist, 32(2), Wigfield, J. (2000). Facilitating children s reading motivation. In L. Baker, M. Dreher & J. Guthrie (Eds) Engaging young readers. Promoting achievement and motivation (pp ). New York: The Guilford Press. 2744

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