COMPONENTES DO PROCESSO DE ACTIVA<;AO DO DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO. Jose Tavares

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1 COMPONENTES DO PROCESSO DE ACTIVA<;AO DO DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO Jose Tavares

2 ldentifica<_;ao e caracterizac;ao dos principais componentes '' A simples reflexao sobre o desenvolvimento psicol6gico como processo e como produto permite-nos identificar duas grandes ordens de razoes que desempenham urn papel mais ou menos activo e determinante, a saber: urn determinado patrim6nio hereditario dos..s.ujeitos-emmhddns e urn ambie!).- te mais ou fl!en~~avel.em.jellilos-de-adegna((ao...de-recursos, de meios e de processos. A..._dissecac;ao de cada uma destas ordens de gzoess.q.ud.uzir:n.o_s..:i,_p.o.i.ay.ily~~-}!jg!tll:- _ tifi~ ar~c!~!izac;ao. e comj>~~~e.~~_c~_,_qq~j2fiq jq.ais -~-~m-. ~~-~_!lte _fl!!~~~~~-o-~j?i9fessos.de..actijla~do.. desen _v~~vimei1t()_psjc;()! g~c_?_: Antes, porem, impoe-se determinar o que se entende por desenvolvimento psicol6gico. ('~ desenvolvimento psicol6gico e uma das dimensoeuto desenvolvimento humano a par do desenvolvimento ffsico., )!o16gico, lingufstico, axiol<)gico-;-social, etc. - ~ _Q_Qesenv~!vim~nt2 pj>jcol<2gi~s>jn!~gl'!... ~~~!os de natureza cognitiva, afectiva e voliti~oug~jpmada de posi9ao do ~~AsSlm~-quandoseprete;de identificar e caracterizar os componentes do processo de activac;ao do desenvolvimento psicol6gico, sera necessaria saber como funcionam estes multiplos aspectos e como e que eles jogam em relac;ao as outras grandes vertentes do desenvolvimento humano a nfveis conscientes, subconscientes e inconscientes. Com isto preten ~3!-simplesmente a aten~ao para a complexidade do ct.esenvolvimento psicol6gico que de forma algoma pode ser entendido como desligado dos suportes fisico-bio16gicos, da fgrc;_a ~iologica-e-dos contextospsico.:sociats que lhe servem de envolvente. 43

3 E neste quadro e dentro de urn modelo de analise que, riltimamente, nos tern servido de referenda, no dorninio das rela<;:6es interpessoais, que desempenham certamente urn papel imprtante na activa<;:ao (Tavares, 1994) que iremos ten tar identificar e caracterizar os principais componentes do processo de activa<;:ao do desenvolvimento psicol6gico do ser burnano tendo em conta as suas diferentes fases ou estadios. Todas estas vertentes serao examinadas, urn pouco mais em promenor, a seguir Componentes de natureza ffsica e biol6gica Hoje, no estado actual da investiga<;:ao, nao restam duvidas de que a activa<;:ao do desenvolvimento_~is:.2!qgico d~ pessoas nao pode desli ar-se da sua constit!:!k~qj!.sic'l:_~ bio opca. Estudos realizados, sobretudo, nos domfnios da Microbiologia, da Biotecnologia, das neurociencias e da ciencia cognitiva, tern conduzido a conclus6es que abrem perspectivas maravilhosas mas que, ao mesmo tempo, implicam consequencias imprevisfveis e ate de alto risco para o futuro da humanidade. Por conseguinte, urn conhecimento mais aprofundado dessas descobertas e da sua manipulayao ou diferentes formas de aplica<;:ao nao sera certamente descabido e, por conseguinte, devera ser levado em conta nos processos de activa<;:ao do desenvolvimento psicol6gico do ser humano que assenta num todo uuitacio, organic.o, nnma espe~ie de orga~q..g~cen:a...em~.su.qda. JlS J.lQ~~12lliQ<!Qy_ Jiasua, -~~pansao futura~.n mundoj.enqrnenald<l.er.hurna _!1.211: partir ~e!~lllq~,<.. s.er crunp.re.endido, confirmado nas suas possibilidades, (M. Buber). Isto e, aceite de urn modoposltivoe incondi~i~i1;f'que seja inteligfvel, transparente, congruente, autentico, na comuinicayao dialogal em que se expnme, como diria Rogers. S6 assim se desenvolvera aquela ~ &meatia, ~onfi!!!l... ~-E-~ o h.lli.ydq_a eml2.!!i~_j::.~~!ero ;;t, dialectica, assim~g:jg,..e~tria~a-que.. possibilit.a..'!.f_qidyuica.~il!tifs.ub};;tixa entre p~s~~.<ts: E por is so que uma melhor compreensao do desenvolvimento psicol6gico e das suas di-...._ , '""~ ,.~- "'"'..,.,"""'-~ _. 44

4 o Jes ')"', i rc.l _f~!en_!_~~-[?_~m~~~--~~t_i_~~y~~illlj!!~:~.. ~~-~~-~~~i~ei~~~3~, \ ~ ' melhor conhecimento da sua dimensao flsica e biol6gica, e.l (. L;cu CA h 0>0 IMC;\;:J o'fganfca. 0 -desenvolvi~e~to hu~~~-~-~~ti ipt!_~~~~!~o-t!.~ 1-. f~ \!(. ' (' ldl >?., ~:\,Jif' 0 do a6suported_o Illeio fisic.o ~ biologko q_w:;.~~.encqp.tnt.p.ll,ill ~ ~~~~~~?~.~~-~~g!a4a.9a9 cr~sc~nte.. e q1:1:e.j!o.~.!lq ~()s_ qia. p~~~~e " ati:n,gir.ni~reocupantes. ~ -Parece que nfos6.os ~~mentos ecol6gicos mas os grandes responsaveis da comunidade mundial comevam a manisfestar uma grande preocupa9ao com a qualidade de vida que o nosso planeta esta a atingir que ameava compremeter seriamente a sobrevivencia dos seus habitantes. Nao e pois indiferente atender ou nao a esta dimensao ou suporte do desenvolvimento humano se se quiser intervir eficazmente na sua activavao e optimizavao. _ Componentes de natureza psicol6gi<;a A dimensao psicol6gica constitui outro pressuposto essencia! para o desenvo~~ntq Q~.P-C....Qa hq.!!lillja. Quando se 'Wloca o problema dos componentes de mitureza psicol6gica pensa-se de imediato!!~ Earte afectiva, cognitiva e volitiva C~..> o..j.j cj \.;J ~ }o lo "'""'\ que constituem o centro da _d~n~mica da pessoalidade huma- W! \ v."' CL" -'"o,, u 0"-(' (.~ na em ioda a sua complexidade. Daqui se depreende qrie OS ~- \(:. ~(' l(.) ~.::> e""'.rw\~c:::, / componentes de natureza pstcol6gica que intervem na activac ' e;"fj \_iio do desenvolvimento humano, uns estao mais ligados com a Earte afectiva, outros com a cognitiva e outros ainda corp. a volitiva. --~emos, pois, cada urn destes componentes ou aspectos sem perder de vista a sua intima ligavao na estrutura da personalidade dos sujeitos. Este contexto ou enquadramento nao podera nunca perder-se de vista em qualquer tipo de analise levada a efeito sobre o assunto. A afectividade --- Esta dimensao do sujeito humano cobre toda uma gama de comportamentos agradaveis ou desagradaveis, como as emo- 45

5 soes, OS sentimentos, as paixoes que percorrem tdda a estrutura da sua personalidade e constituem~idqs fioutros lugares, uma especie de "lubrifican_t~: que assegura o seu born funcionamento. Efectivamente, em toda a actividade do homem e bern patente a presenc;a deste lubrificante que, em certa medida, lhe confere o estatuto de verdadeiramente humana e que as m~~~:;~;;;-as mais sofisticadas aind~~io-conseguem-iffiitar--ou s1muiar.'"tiita:sede umregisto mais de natureza cordial contraposto a urn registo mais cerebral. (Tavares, 1992: ). As razoes do corac;ao em contraponto com as ra?;q~_ Qg ~r~bjq, da-~~~i~):r~-mundo o1till"undivi<tsi1ci;d~- matriz oriental em--~~ntraposic;ao com urn mundo ou mundividencia ocidental. A Atenas contraposta a Jerusalem. Por poutro lado, s~e--~~~~~a~~-_p_() s,_itjya, ll_eg_(ltiva ou illd!ferentemente (se, na realidade, e defensavel a indiferenc;a -a1ecii.yat,-rressupoe consciencia, conheci;mento, de algo, de al~_ue!fl, g~~.-ee~o facto de ser conhecido provoca no sujeito cognos~t:?n!~ _!1!11 d_eterminado estado de afectividade mais ou "rnenos"f~rte, passageiro ou permanente e profundo. Por outras ~ E!l-]<:_vras, _(JS e_~tado_s afectiyq.s ou e!j1otiyos_. pr~ssup5e!ll comhecimento a niveis cognitivos ou metacogniticos de maior ou menor complextdade e abstracc;ao. 0 que. de alguma ma- Gs. c <,\c,-\ 0 S. --llelra nao- entra no campo da minha consciencia considerada C::)._\ ec\-~'!\)-:;, em toda a realidade dinarnica do psiquismo que a integra ( ao \f'('\e "'s'---' \:x_e nivel da zona clara, esbatida ou escura) nao existe para rnim, <:::.c-v\p-.t u..' -~--p'j nao tern influencia no meu comportaniento e, por conseguinte, 0 u.' G-~--::"' C c.<; en' ""' 0 -::, nos meus estados afectivos. () 0 conhecimnento: a cognic;ao e a metacognic;ao Do que acabamos de referir se infere que os fen6menos cognitivos se revestem de particular importancia em todo comportamento humano. 0 que de algum modo nao e conhe ~!gq_!l~qj:!i;i!~..p.t:.o..r!i~il!<?tite. P~!~ o Silfeito-e,--purconse-gliin: te, nao lhe provoca qualquer pos-siblllaacreae-reac~ffone~ -cognttlva,-nem--ate tiva;-lielii=yquii~~ ou de-iomada <fe-cie~i "" " - - ~'- _...,."~-.,.... <.,.W_,., ,~"' 'IJ c--.<, 'ho \._) ~

6 e~~- c..o~?:f";-: ~.:"'D e j- C ry\(2_-\ Cc..:r-;""' \-\\!\:) sao ou pos_!s:ao. 0 sujeito a quem nao chegue qualquer estf Iiillioextemq]?'i!n!~mo fic_a simp-lesmem~jnacti_v_o ojlpm~: do, em termos emocionais, afectivos, deliberativos ou de tomada de decisao. urn~ i~~nsta1t~ao-vemrepirr-aumiiluz diferente o papel e a importancia da consciencia ou do conhecjm~_!l_!.9_ e~_g_~ral. Por sua vez, a problematica da consciencia ou do conilecimento coloca o problema das fronteiras entre as suas diferentes instanci!!s, ~<2Iis~Iiiii~:: s~i:.c9nsc1ente e incon~ciell"t~"-e OS-~i~~I~-~d~ ~ ~-QgQj~_~Q 91J JnJ;_ta(;Qgpl ~-g?. 'g l~!to gjier~;_)~ s~br~ tudo is to que incide 0 objecto do nosso questionamento, da nossa reflexao e da nossa pesquisa para poder identificar e caracterizar os principais componentes ou factores que intervem no desenvolvimento psicologico do ser humano. Conviria, no entanto, ainda que muito sucintamente, distinguir o que se entende por _conhecimento ao nfvel cognitivo e metacggnitivo ainda que os estu~~iis sobreesta ' -;;rteria se--t~-~~itiplicado_e.que nao ir~i r~feri; ~~i. --- Como sabemos o conhecimento e uma actividade em que urn sujeito interioriza, assimila, se acomoda e equlti:ljfao -uilcfo-dos-c>bjectos.-re- aos-silfcit:08-06jecii:v:aaos):~da~~~ o c:"'cs"'-\a e das suas mutuas ime_lica<;oes, a urn grau maior ou menor de a s rac<;ao e de comple~:e'com basenesteconhecimen~ 't;) que 0 ser humano resolve OS problemas que a escola e, sobretudo, a vida lhe colocam e se adapta a realidade quoti <:liana, e, em certa medida anticipa o futuro. Quando realiza.\"\\!", "\'-->c.\.)._\. J J mos actividades de conhecimento deste tipo estamos a traba-, lhar ao nfvel cognitivo. 0 nfvel metacognitivo pressupoe, de "~ ~\ -"v o> o'o\ev'0.o s certa forma, uma reflexlio do sujeito cognoscente~sobre a sua l,.. 'r\ o<::. C. e _,c c (~' (-f.---propria actividade cognitiva 1~~!~-J~ntar identifi_ M e comj2!e-., C. 1.,,(, '', 'i'\ \ ~'v,), ~DJO e que 0 sujeito funciqda qga,ndo estclj! Q.Q]lece_s ao.. ' > ', c', 1 l' \:::>, ) lr \CDu seja, que mecanismos e qu~ ele desencadeia na realiza<;ao ' 0 c J ';c da sua actividade cognitiva epa sua propria monitoriza<;ao e -. ' '-C> () J'.. avalia<;ao. Quando 0 sujeito co,gnoscente funciona a este nfvel, ele esta a conhecer de urn modo, a urn nivel metacognitivo. 0 conhecimento metacognitivo, no fundo, nao e muito diferente de urn conhecomento reflexivo. Simplesmente essa 47

7 reflexao incide sobre os pr6prios mecanismos que intervem no acto de conhecer ao nivel da sensa9ao /percep9ao, da imagina9ao, da conceptualiza9ao, da afirma9ao ou juizo e do raciocinio. Sobre este assunto convem ter presente os diferentes passos ou momentos por que passa a actividade cognitiva a urn grau mais ou menos elevado de abstrac9ao. (Tavares, 1992:52-54). Os fen6menos volitivos ou de tomada de -~-~,!2.!!?;~ decis6es de uma maneira conscie~!~.1.je.~p<jl1.say~j ~ ~~ ~v~-~a~:~ :~~li~!;,;_~~~~~~~~ ~~ns~!~~~pe~.~~!?~~~~sla..1!~tiyida.~. C',~_; v-" e" -;;. de uumana. A _tqlllilda_de decisaq ou..d.k_pgsi~~_() envolve, por. sa e',- ~e, todas as capacidades e energias de que-o.su]elto e capaz e de que disp6e, em ~-;d~momento-do-s'ei.faesen- Ci VY' c> ', ',,_, cu -".. ',~)c ~c.<, \~u. voivlffie"ii'io:-de '"natureza fisica e biol6gica,- psfc}~ica,..--)(xl Q) G_.S ~'fe ao _;, {'!»': <1'-'.._ u arlcl6gic~:-~-;;ciale li;g~isti~a-~u comunicativa. Isso-implica ~eiivoivimenfo.numano para atingir esse objectivo ~~ffodas-~~i!it~~~-af8pcias. A sua actiya~~~~-- ~~ti'"ga9-~o, "estimula9ao e optirniza9ao em cada etapa do processo tern a ~~;r_4~~~ci~ip_e~f~~~~~.!ij21?iliza9ao -~-a~tiyax~o de um-~g(fo adequado e articulado de todas estes comr~p.~pt_e.~. ~~t.!!jtu~:.ais, ~-~!_!:uturantes e funcionais do ser humano. 0 problema reside 1}0 como e em''que. media<i' actfvar toooi esses componentes de urn modo correcto 'eaaequacro~-ou''se}a, 'que' cada uin ~~a e assuma o seu_lug~r if~.!l~~odopessoal, livre-:fes _ponsavel e aut6nomo, na interac9ao c~le J~ya:_ A resoiu~ao deste problema exige certamente o regresso ao conhecimentq]'osprfnclpai:sefementos que 1iitegram os processos de~ desenvolvli:iiento eoeensino7a,preooizagein que eshi.o na base~ ~sos-de.educ ;~~-fo-rma~io; a-saber: OS sujeitos ~ os seus estadios ou niveis de desenvolvimenfo; a:s-actividades, as tarefas, os processos e estrategias, os meios e os contextos. (Tavares, 1987 e 92). Para que o ~_9lvil!!~~ts> ~~~~- ~~-.~-~~j~~c.!!y.'lqq...!!~~jl!~.lhq!~.l~qj!q!~ ~s cada.~!!?-. d~~ses _ele.~e_q!q~.. tej:xl<j~.~~!~!l!!~~!!jl,!g~l~j.~~pqi}-_~a!j.!.m~_ar-~~- ~<!- h~j!!le.!l.t~. p~qj15!:pd.qu.e.1~w.~.ll 4~-~yiJ1p~n~~~ dent~2 A~ urn

8 verdadeiro projecto dirigido para urn mesmo alva e em que todos os intervenientes nele se envolvem por inteiro e de urn modo concertado. E esta, alias, a ~!:Qkcto gue mais se aprox1ma do seu significadoet.imgl_g_gi~g _que: Ig~jp:1pri,p1e t~~~~~~~-:s.~~t)d~ -~ c_q~stityi _]ID'!.Il)S:Jaf~nt.~]Q _p_ax~-~i~- bastante adequada e sugestiva 2ara tr~~-~f!l d,a,) ~"''-::/"~-<t"" J ':.. ~) _ vida humajjip isaal e colectiva.. C\..,.,.. ~,,_,_.~_,- t:.j (j u,,. (' Efectixamente, a ~ao de todos os elementos do., processo nesse pr~j~ctq f.9j!!!llll~levandq_~1ll Jin11L<i~. Q_Il~-- 1 ' as capacidadesactuais e potenciais (zona actualizada e potencial ou proxima) dos sujeitos envolvidos de acordo com as 1 c 1r.,::u os e\.s uj.. J 01,1) teses vigotskianas, da..educ_acaq_e..da 0..'- J.o j v.o, _, 0 C"o.f~rma9_~~_11-~!~~!~~-?e ~.~epar~r? ~~!!le.~_a ~S.S.':lllli~.e~QPJ.~r ',..? «J decisoes de uma maneira consciente, re~p_oll ~yet~ livie em 9 Sec)~ 0 L> 'J '-' f'g cje... ' " "..., " - r~~ao as mais variadas situa~6es ou problemas que a vida C. CO- \ ~c, JE.es ~a colocar numt~~eda~~.f~(fa v'ez~mais:proliiemiffica-:- CZc '.'c.: 'one~<:, e~ ---- C~ e 2 c... Estas tomadas de decisao pressup_oem o conhecimento, a j -~ G W v CJ tu0.\\.6(,) afectividade, o querer ou a for9a anfmica do sujeito, mas c_, \f\cj'j- c, ~~oreconhectffi~-il!o: a-conf1riiia9a j ios1tivae-1nc-onai: ('" \\j. " o \, c{o~aldo ~eu valor, da sua for9a axio16gicae da.pres.en~a--ae~, ~" uc:, :Jc, ) (. J (', ~.. Awll~o~~-ou conj~-~jqs fflyqr<iy~is.ls.~~ efecdva~~o ~---- Cornponentes de natureza axiol6gi 2_ ere o1 CJ.-( :::, d<z \} '0.\v."?s, Por componentes axiol6gicos,. entendemos. as diferentes o_rd~~ic!9 v~loi.e J~o;:bi~l6gi~~:- p~f~l6gi~o~:-~&i;os, ree clitrsticos ;Cieiififl?~s; e~e~g.gicos,- polfticos~liisi6ricos, gwsos, etc. A acfiv-~~o ou aacelera~ao.do desenvolvimento t_~f!lb~~ _n~()_j>od~~~_q~slig~~::_s.~-d.~cj,ll~~-~!!1:..9..~~ ~- e.ssoa ac~~- ' r--., c~ (<e,\j '5 c ud-,~ ~ita~ _g!)_e. -~Q.!l;l~S.!!l~~!!lP.<?.~ii}_S.~lltiy~,_<l_jQ~!,!g~-~~- "fa~correr'',.. O!L.S ej~, o~.. se!js v~jq[e.s qt.i~. fuj!~~~l!li!!l. ~?!?-~~.<?!.!- ':'_QS, raz6es e m6veis mais ou menos investidos de for9a <!!lli!i~;~~~i~~:~i-~f~ctiva:-'taffi,b6rnsabe.mos-que estes valo ~l!!.llidade e, ngr cons~uinte, nas diferentes etapas da vi<.j~ incidem mais sabre esta ou aquela dimensao do oesen=- volvimento1m riiiilndo-modaliaacles -m"s"tintas a -personalida<-,1_._,,,\,~. ''' Ck.:\,t..;;,.'-\~. ~ ~ ~ --_..._...""'..., 49

9 de de base emergente no seu processo de constru~ao. Do que nao resta duvida e que se torna necessaria conhecer 0 que e <(f'' ~~~ (9o,:o~;/,~ 1 :~ ', '--<' c-~~~~! ~.. uma S_tla_n.~(l~-~r.n:j~ve!Jl,_j!!!!_~dult~ u~~ 1~", :,\:, 3. :. :, ': ~:~,JeS.~.<2~Uk.HlJ!dk_p.9JlGQ_QllJJlU!t~.Jl:.'{~_l! <cl4_<!_.q~~<l:.~~~~~~- cor, (\cu-, o... to1o- g~~~les pod~!!}~_<!s?y~ffi.. ~r. a~!~\' l~<;js_!.l2.~~t.i-~-e~~~!~~~~~~- to no sentido qeqptimiz_ar todas (ls ~l:l.li c_ap_'!<:-:i.<! ldes disponfveis na intersec~ao dos distintos_.r._ostg 1. yi_sualiz-~5es'ou ~X.P~~~SQ~SLQ~ atls.uportes s~bstanti os da.._p~fs.qi)ali~1e, 6- ~-~~i~~ o '~~!f', a sua "identidad~ p~ss.9<!l oueg6ica''--~ Penso que os educadores e formadores terao toda a vantagem em conhecer os educandos, os formandos a este nfvel para '"' \) "'-'---~. (:>~V\.o }_?derem ter uma inter~~-?~ii.s?_~d~quada no -seu-desenvolvioecl.ueoq(c~ cav.\/'c -men-to-gtobai~este conhecimento~ou sese qulser;es'ia ~'~"~- (? ~ ~>c :;;_:),~'" ~9-~~j~n~i~X~~g'!!!len~~l, ~eveste~se-(fe-'llma -enorffie}lllp~r~_ '' 0 1 I.A.-'s C\.y C:n J~ncia, pois, ~OIJly~a a haver a consciencia de que todas as fdo a '(X)de:: \"r ~ \1.-e,. demais competencias do profissonal da educa~ao, os profes.sores, os educadores, os formadores, os formadores de forma~ dores, pn5ssup5em, como uma condi~ao sine qua non, esta competencia. A esfe'prop6sito talvez ajude rever e reflectir sobre os sete "skills" fundamentais da vida de Gazda, (Alarcao, Tavares, 1987:79-80) ~- Componentes de natureza social e contextual lj a~ 'tj e.-, '1-o 1-1 u" ""'-' w 0 sujeito hmn,ano e_ urn seleljlsi.tua.~ Efectivamente e L.t ~ s;:u { '--"-" cada pessoa, como urn sujeito concreto, e ele e as suas cir- """'.)\_,\_c.cc/"') cunstancias, como diria Ortega y Gasset, ou seja, s6 e com- ~el a artir do seu munqq.f~ngmenal (Rogers)M ~~obr~~~_!.a t~i!l~.!.!~;-~_j!~!!()_~!?.~c!apt~ ~}~z_qart~j~1 7-A:) \?::>"I< ~~a, ~? patri~~n_i~.~l!!!~~~-.~a~_ee~~~~~--p~l?_q~~ me dispenso de me.~jo~g_<l!._~2pe~~!~.. ~ S,~!!~9 f.k~~ menos, como corolario de que a dill!e..~~.! _psicol6gica e ~6gica da pessoa humana s6 pode ser verdacte~~!te compreendida na sua situa~ao concreta, ou s ti~, na sua c)c, p01""~ vv.6wtl 8I.J )"'P-'''-"- \ d! C:) (JES'E:,\lC ", 50 envolvente ffsica e biol6gica, psicol6gica, lingufstico~comu:. ==::::.1'......_,~,.. ::.>"' mcat1va, soc1al. Pondo as co1sas neste pe, a tese de Ortega y

10 Gasset, o homem e ele e as suas circunstil.ncias, continua a ser actual e revisitada constantemente por diferentes autores, como Heidegger, com o Dasein, Merleau-Ponty e Manuel Livinas, com o Meme, para s6 me referir a estes. De facto, embora o discurso ou as diferentes narrativas em que cada autor se exprime passem pelas mais diversas metamorfoses, a realidade permanece como ~nt~ in~sgotavel_~, em certa medida, inatingfvel no seu misterio, pela linguagem ou lin- ~~~~rn ~-!~~brar-nos de que o que e serl~-~-~!!~~!~!-!9. _q_:_,o homem em - situa~ao nao e apenas o-:6asein heideggeriano, nem 0 meme de Levinas, nem o signwc:-a.!lfe]qa.i.il\ch)_o.elj!cllq_~t~l!lp.~!ll oeutrans~e~ctenie-d~-teillard de ~ilardin_ na intexs~c<;:_~~- 4a_ ~ geosfera,-da-nuos]~r~--~-d~ th~o;]~r~:-e QY~Contexto com- J' c ~,-; c: c ~11~---Q!exo que onomem- ve_rii.. 1;-i)res.en~a e se des~ B a1 00 0J u:\?\-f j\ ~ "\Y? () \lvv-l-'~ ta;ti1i6m queo~ Sell<IesenVOTvlffientc)"{Jode-SefCOIDpfeendidO, ~tlvaao e-opffriiiiado em toda a sua.verdade e autenticidade; qu~- s e-ocriftino.pr6pdo processo do seu desvelamerito. Componentes de natureza linguistica 0 homem na sua dimensao ffsica, biol6gica, psicol6gica, axiol6gica, social e contextual ou situacional e falado e, nessa medida, constitufdo, se me e permitido explicitar desse modo as narrativas de Fernando Pessoa, Barthes, Lacan e muitos outros. 0 homem e essencialmente urn ser falante, dialogante e e nessa cadeia dialogal, comunicativa ou significante, intersubjectiva, lingufstica, cultural que ele e constitufdo. Parece ser por isso que para Fernando Pessoa a P:itria Lusfada e a Lfngua Portuguesa e a patria do homem e a linguagem. Efectivamente o homem e, existe, a partir da linguagem e por isso e af que ele habita, vive, se exprime e desenvolve como ser humano, ser falante. A lfngua, a fala e a morada e a alma mater do homem como sujeito e destinatario de cultura. Neste quadro, a linguagem assume toda a sua for~a e sentido como o Iugar da comunicac;ao por excelencia em que o ser humano na sua realidade quotidiana e mundana se exprime, se vela e desvela no propria acto da sua apresenta~ao. 51

11 E por isso que a linguagem ao exprimir o todo da personalidade nos diferentes aspectos ou dimens6es acaba por constituir uma especie de duplo. Por sua vez, a linguagem apenas e possfvel e se constr6i a partir das estruturas cognitivas do sujeito pensante, que como referimos tornam possivel a expressao de todos os outros comportamentos. E assim voltamos, de novo, ao cfrculo a que temos feito referencia, varias vezes, no decorrer desta reflexao como nao poderia ser de outro jeito. Processos de activas;ao Ap6s a disseca~ao do sentido sobre a incidencia dos diferentes componentes que integram a actividade humana sera mais facil examinar como e que eles intervem no desenvolvimento psicol6gico e incentivam a sua activa~ao. As investiga~6es mais recentes sobre esta materia, entre as quais se situa a tese de doutoramento de Maria de Lnrdes Cr6 Bras, ~~~-r~-~~t~~-s_jl<tj3duca~ao_i>r~scolar e Activa~ao do desenvolvimento psicol6gico e de Carolina Moreira da Silva e Sousa sobre a Activa~ao do desenvolvimento cognitivo e facilita~ao da aprendizagem no ensino das Ciencias do zo Cicio do Ensino Basico, tem-se centrado sobretudo nos aspectos psicomotores, cognitivos, afectivo-relacionais ou motivacionais e cognitivos, lingufsticos. g[ectivamente, como insistimos nas reflex6es anteriores, parece nao haver grandes =~----=-~--~ :-- 0 J- 1 U{4 UrO duvi~- a activ~-~o ~~~se~_::~l~~eio...~~~~~ A {, ( ~ '->. b>_gue _r~~~::.-~~-:::urrf )p.ai!_~_ir~-~!:!_~e ou~qf~~!~s QJmensoes 1 1 '<' ou aspectos da personalidade porque, a alma, o e~rtt2. hu!q.l;!:,) 0? f' "" r\ TC::."c c:;u..e (:.:F'S.'-'>0\no--easua c"orpo~~o realidades "Cev-'\'~--,_, (_<, ~~ 1iisepaave1s. Nareairdaae:-essatd!feieD.Tesdimensoeseiitre~ - 7,~~:-~~~,~,',r 'c).)i 1 ;~ )-Ja~am-se numa u~ca e abertaqueesia subjacente -- - ). iosujeuo-:-a--pessoanumana, como algo que e uno e unico to,, _\( oentro da sua}?_r 2P!!a especie,o-que-lhe-periillte'ciesenvolver- --se:d~9.!.r~ ~--li!ll,i!~~~~-s-~iii. ' p-qs.s.lbiliai!9i_s,.~.in~intei:i~~~_() com as outras pessoas e o meio envolvente. Penso que o tempo dos dualismos e dos compartimentalismos, dos 52

12 racionalismos ou idealismos esta definitivamente ultrapassado. E a pessoa humana, como urn todo, que evolui e que permanece, no decorrer da sua existencia, que interessa e que e preciso explicar e compreender. Neste quadro, a activa<;ao do desenvolvimento psicol6gico como processo teni que ser examinado atendendo, pelo menos,a4-dementos essenctais que, em certa medida, estao sempre preseiites.-dsslijeitos e os seas estadios de desenvolvimento, as activid~d-~s-ou tarefas' areaiizar~-- 0-~--~;~h~ci~entos a-aaqiiirkou- a constrii!r--e- os-coniexios-nsicos, fiiofog!cos -e-ijsrcos-ociafs~-~ ~ ~-~ ,entaremos seguidamente analizar mais em pormenor cada urn destes-eleriientos :~ ~ --. Os sujeitos e os seus estadios de desenvolvimento Este e urn assunto que me e muito caro e sobre o qual tenho reflectido e escrito bastante no exercfcio da minha actividade profissional. Trata~~ como e 6bvio, de urn ele- II1ffitQ._~.~.Qcial.J.2.C!f(!JUJitllS~~Q-;PJ~~n~!:~9~_-p~()~~sde-.~C:~\:'!l ~<?... ~Q-.~~~!!.y_Qlvim-~~!2.. P!c:~!<)gic;g. Po is,. co~~--s~be-.: mos, nao e possfvel intervir, de facto, sem saber como e q_ue os sujeitos sao, agem (sentem, pensam, decidem) r~a_gem e se 0\ t' '""<: :: 1 '" f \ -~ ''-' e-, comportam no decorrer dos diferentes estadios ou f~;~;-d~ (Zec;ccp=;J co 1 00fr'J c)..c) \ c..(_j ~_c;::, e--;lc- U..:JS --~-;~~Mmento normal ou com p~blemas especiai~ cl1 J 1 -..,,.-. desenvo1viinento.os-su]eit~;-p<>dem-~~; co;si'd~rna~;d~ro~ mais ou menos complicados.g~ta-se de urn pressuposto basilar que _qualquer profissional da educa<;ao e da forma<;ao de homens e de cidadaos nao podera esquecer. Parece tambem ser opiniao corrente de que urn saber desta natureza, para alem de born senso e respeito pela experiencia acumulada das gera<;oes passadas, pressupoe ter urn conhecimento profundo e adequado da articula<;ao, pelo menos, de tres dimensoes que integram e interagem na estrutura da personalidade humana, a saber: a dimensao ffsico-biol6gica,. ~-~!II_l~1l~!o p~is:.912e;ic~.~-a dimensao social,$ assiiinindo nio-~-~ dalidades, ou identidades pessoais distintas segundo 53

13 perdomina uma ou outra destas dimensoes. E 6bvio que qualquer destas dimensoes esta presente nas diferentes fases de desenvolvimento mas tambem, em minha opinhio, hoje, ja nao restam duvidas, de que a sua incidencia ou determinancia e distinta em cada uma dessas fases. Porque? Perguntara. E justamente a esta pergunta que irei tentar responder porque as formas, os processos e as estrategias de activas;ao do desenvolvimento psicol6gico prendem-se com o sentido dessa resposta. Todos saij~!llos que a pei _0!1 l1igade dos sujeitos e integrada pelas dimensoes fisic-~ e hiof6g1ca,- psicol6gica e social ou ~ontextual. Sabemos,_~_i,l!<!~_5E~-~~- est~~io ae--desenvolvimento 'em cada uma destas dimensoes configura a personalidade -~.J;;-~~~T~ i-t~--4~---~~- ~octo ~~is 0~ -men-os e_s:~eatrco e deiermi~~nt~. Dai il!lt:!_para deve activar - ~ 'c1esenvolvimento humano em cada uma das suas'iases e in ~g~i~el conhe~er _o pgp_dq_!l~~tameirteaeserripeiiha cada uma dessas dimens6es~a. titulo de exemplo, poderiamos considerar uma crians;a de 2 anos e perguntar qual dessas dimensoes assume mais importancia no desenvolvimento da sua personalidade. Nao ha duvida que as tres dimensoes estao presentes nesta idade, como alias o estao tambem em todas as outras idades ou etapas do desenvolvimento, mas nem por isso deixa de ser menos pertinente saber qual delas, eventualmente e mais determinante na configuras;ao da sua personalidade. Para isso poderiamos perguntar ainda: que tarefas especificas devera desenvolver uma crians;a desta idade? Uma crians;a de 2 anos, no caso de se ter desenvolvido normalmente no periodo anterior, acabou por atingir momentos de enorme importancia da sua vida, tais como: por-se de pee andar, a separas;ao ou o desmame, a aquisis;ao do objecto permanente e das estruturas basicas da representas;ao que justificam a aquisis;ao do objecto permanente e em que assenta a actividade semi6tica e desenvolvimento da linguagem ou linguagens que se explicitara nas diversas formas de comunicas;ao. A crians;a ira, com certeza, continuar a desenvolver e a equilibrar essas aquisis;oes, por urn lado, e, por outro, tera que potencializar 54

14 --,- c:>.. npao _:.,. ~. aquelas que lhe possibilitariio ascender mais rapidamente a urn novo patamar ou estadio de desenvolvimento que lhe permitira novas performances e a realiza9iio de tarefas qualitativamente diferentes. Parece, efectivamente, dever ser por essa via que a sua activagiio tera que processar-se e desenvolver-se optimizando todos os seus recursos e capacidades disponfveis. Para que a interven9iio se desencadeie da maneira mais adequada e eficaz convini, pois, saber qual o estadio de desenvolvimento para o qual uma crian9a com dois anos de idade e supondo que esta normalmente desenvolvida, esta na realidade a preparar-se. As investiga96es levadas a cabo sobre esta materia tern convergido em que por volta dos tres, tres anos e meio, a crian9a ira comegar a desenvolver a consciencia de si, do seu proprio eu, como urn ser diferente e, em certa medida, aut6nomo, dos outros objectos e das outras pessoas. Embora esta consciencia. de si, no inicio, se centre mais no "sell'' como mim. ( objecto) do que no "self' como eu > -(sujeito), de acordo com a designa9iio de William Jaii1es (... ), 11.el!!POrisso c1eixa cl~ ref1_ectir ja uma certa subjectividade. E a passagem do cosmodualismo para identificagao pessoal. Trata-se, como referimos atras, de ter atingido urn novo patamar qualitativamente diferente no seu processo desenvolvimental. A esta luz, a pergunta que se coloca e a seguinte: como ajudar essa crian9a no sentido da activa9iio e optimiza9iio do desenvolvimento para que ela atinja o mais facile espontaneamente possfvel esta nova etapa? Digamos, que tarefas desenvolver, como, quando e em que circunstancias para que ela atinja esse novo objectivo? Aceitando a tese de que, na realidade, o desenvolvimento das pessoas, seja qual for a etapa ou estadio em que se encontrem, passa pela realiza~iio de tarefas mais ou menos esped: C"r't''ficaseacleqUadaS:~dO ~~-~Qnta 0 SeU estado de matura9ii0, "prontidiio" (readiness), de Q_reparagiio, caberia perguntar quais as tarefas ou actividades que devera realizar uma crian-, ga de dois anos e me~9~_!res e meio Q;e idade, como, guando ~-~_que nfvel de dificuldade,_p9ra que ela possa ascender. 1!1-~~~!~!~-~Qca~m~!ll~-~~_jQm_a!lit de consciencia de si

15 '(X:A '1\~0 "\ v-.sl e (J'-.1 '\cue. IJ.--'. 0 s mesma que constitui urn dos modos de afirma9ao da sua personalidade nesta fase? E justamente aqui que reside o problema ou os problemas que se prendem com a adequa9ao e articula9ao dos processos de educa9ao e forma9ao do homem, em geral, e dos processos de ensino/aprendizagem, em particular. Para dar resposta as interroga96es que se levantam, neste dominio, e que tern sido levadas a cabo imimeras investiga96es no seio da comunidade cientffica educacional em que poderfamos destacar autores como Vygotsky, Darwin, C. Buhler, Piaget, Bruner, Noelting, Ausubel, Elkind e tantos outros. Voltando a questao suscitada, diria que a primeira coisa a fazer, nesta como em qualquer outra fase ou estadio de desenvolvimento,~~,~~x.!._rpjgw e procurar compreender o Illa!s rigorosae objectiv lii1e.!lt~ possfvel como e efecti.\'.'l:lllente o sujeito nessa ida~~' dq. poll!f? de~_ffsico_(d>~~ psicol6gico e social, e qual dessas dimensoes e determinante \J \' '-' ~ 0 ~ n Q _ em termos de desenvolvimento e configura9a0 da personali- Oe 5' 11 f''slcc\<.jcj1c~dade. r e' :o._u c(' c~o c Do ponto de vista ffsico e biol6gico, uma crian9a desta ~'. o s c' (A.() co ',:,ctlf.dade acaba de atingir e consolidar urn grande patamar: a C '-l Dl~u cj-p, \_Q cjcj ~ov<--j,..,, ~.,. esta9ao de pe e a marcha. 0 seu grande trabalho agora e I c:j-.~ \/' '::>1 s ~-\,co ~. ~): o;-- = coordenar, activar e optimizar essa enorme aquisi9ao prepa- ') "-'-\ '---'--' '--d ~so"-<'~1 rando-se assim para correr, saltar, saltitar, subir e descer escadas alternando espontanea e naturalmente os pes, arremessar e agarrar objectos, etc. Trata-se de urn trabalho de continuidade que lhe possibilitani alcan9ar a destreza e a harmonia dos movimentos dando a sua expressao corporal urn grande equilibria e gra9a fundamentando a designa9ao que, com frequencia, alguns autores atribuem a esta fase etiria, a idade da gra9a. Do ponto de vista psicol6gico, a situa9ao cololca-se certamente de uma maneira bastante diferente quer quanto aos aspectos cognitivos quer quanto aos aspectos afectivos e volitivos ou de tomada de decisao. De.qualquer modo, se quisermos activar o desenvolvimento da crian9a nas multiplas dimensoes ou facetas da sua personalidade temos de saber por onde e que se deve come9ar. 56

16 Se observarmos uma crians;a de dois anos e meio a tres anos meio de idade constatamos, com certeza, que ela deveni continuar a desenvolver prioritariamente as diferentes estruturas morfol6gicas e fisiol6gicas do seu corpo de uma maneira equilibrada e coordenada. Para atingir os diferentes padroes do seu desenvolvimento corporal, a dimensao motora e sens6rio motora e fundamental. Alias e este suporte motor e sens6rio motor que permitini a crians;a desenvolver a parte cognitiva e lingufstica que, por sua vez, lhe possibilitani urn desenvolvimento mais equilibrado da parte afectiva e volitiva, ou de tomada de decisao. :E, pois, de primordial importancia, saber oncte e que a crians;a esti, quais a suas reais caracterfsticas e capacidades em cada urn dos difererttes estadios de desenvolvimento, para saber por onde e que ela devera ser activada de urn modo concreto e adequado, quer em situas;oes normais quer em situas;oes de deficiencia especifica ou profunda. Por outras palavras, trata-se de actuar no sentido de tirar o maximo das suas reais possibilidadesdesenvofvendo 'urn-cert~ -estadode t-eilsko,--(fe-cfesafio-rn.as-sem-vfoie-ncra~na:--perspeet:rv:n:ramaturfillide e"specffica (readiness) de ~furie! -~ <i~--q~p.amka vigostkiana entre a zona actual e potencial ou proxima. As tarefas a desenvolver Outro ponto muito importante, na activas;ao do desenvolvimento psicol6gico, sao as tarefas a realizar. Tarefa, aqui, e entendida no sentido amplo, ou seja, tarefa e sin6nimo de actividade. Embora tarefa envolva urn sentido de certa forma depreciativo, na medida em que anda ligada a ideia de uma certa imposis;ao ou obrigatoriedade, nao e esse o significado que aqui lhe atribuimos. A esta luz, os problemas escolares e da vida sao actividades, sao tarefas que os sujeitos terao de realizar, de resolver para se adapatarem a realidade e se de-_ senvolverem. Como sabemos as tarefas podem ser mais ou menos especificas mais ou menos dificeis e complexas. Do que nao resta duvida - e esta opiniao parece ser cada vez mais 57

17 partilhada pelos investigadores educacionais - e de que as pessoas se desenvolvem agindo e para que essa aq:ao se realize nas melhores condi~6es e possa ser eficaz e necessaria que haja adequa~ao entre as capacidades do sujeito e o grau de dificuldade ou de complexidade e abstrac~ao das tarefas a realizar. 0 problema p6e-se precisamente em saber qual o nfvel de dificuldade a que deve ser apresentada uma tarefa tendo em conta os estadios de desenvolvimento dos sujeitos nela envolvidos. E aqui, em minha opiniao, onde as maiores dificuldades se levantam, pois nao e facil saber, na realidade, qual o nfvel de desenvolvimento dos sujeitos, as suas caracterfsti cas e capacidades e o grau de deficuldade das tarefas, tendo em conta a sua complexidade e nfvel de abstrac~ao. Para resolver este problema o educador tera que ter uma boa prepara~ao em Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem e designadamente no domfnio da cogni~ao e metacogni~ao, pois, a analise das tarefas pressupoe a analise dos conceitos, dos juizos, dos raciocfnios, dos princfpios e dos mecanismos conscientes e inconscientes que lhe estao subjacentes. Por outro lado, o educador tambem nao pode descurar os conteudos das diferentes especialidades em que exerce a sua profissao, pois, sao OS conhecimentos pedag6gicos que e preciso efectivamente desenvolver pois eles sao a condi~ao sine qua non para a realiza~ao das diferentes tarefas e actividades. Aqui interessa-nos, pois, considerar principalmente as tarefas, as actividades como urn factor determinante de activa~ao do desenvolvimento psicol6gico. Como referfamos acima as tarefas podem incidir sobre os objectos, os sujeitos e as opera~6es. Alias na medida em que tudo pode ser tematizado como objecto da a~ao do sujeito, inclusive a sua propria ac~ao, as tarefas podem assumir as mais variadas formas mais ou menos interessantes. Daf que quando pretendemos propor determinadas tarefas a sujeitos que se encontram num determinado estadio de desenvolvimento, uma das primeiras decis6es que teremos de tomar e a de saber que tarefas seleccionar. Nesta identifica~ao e selec~ao, os aspectos que poderao predispor ou motivar os sujeitos a quem elas 58

18 se destinam nao deverao ser descurarados. Outra decisao que sera preciso tomar e a relativa ao grau de deficuldade a que a tarefa tera que ser apresentada. Esta decisao requer uma analise cuidadosa da tarefa que possibilite a identifica~ao correcta dos seus diferentes graus de dificuldade e o tipo de conhecimentos, de "schemes" e de capacidades, estrategias e tacticas, "skills", que sao necessarios para que os sujeitos as possam executar correctamente. Do ponto de vista dos conhecimentos esta analise tern a ver directamente com o grau de abstrac~ao dos conceitos que integram a tarefa. Isto quer dizer que se a execu~ao da tare fa exigir a compreensao de conceitos que pressup6em urn grau de abstra~ao superior aquele que o sujeito possui no estadio de desenvolvimento em que se encontra, ele nao podera resolver o problema ou executar a tarefa, de urn modo correcto e significativo em termos de transforma~ao e mudan~a. isto e, passando atraves do funcionamento normal dos mecanismos de assimila~ao, acomoda ~ao e equilibra~ao piagetianos, sem a aquisi<;ao dessas capacidades. Caso nao se verifiquem estes pressupostos, em princfpio, nem o seu desenvolvimento normal, e muito menos a sua activa~ao, poderao ocorrer. Os conhecimentos N (~ -< f e <.J-J. ca:, d c>.:;, c_, ('c ~.e --~. \ --- '\S.-<...!-' ~ 0,-.'J\C~.;) Qutro factor de activa<;ao do desenvolvimentq_psicol6gi::.... co sao, com certeza, os conhecimentos. Na execu<;ao das diferentes tarefas os sujeitos necessitam de ter conhecimentos ~eguados. Como referimos, estes conhecimentos podem envolver conceitos mais ou menos abstractos de acordo com ;liaiiireza: das iaieras. raffibii;~e~re;;;i~~de... irande.. Tffipill-. ~ :..., tancia saber que conhecimentos e a que nfvel de abstrac~ao -~~ sao necessarios para realizar as tarefas, E~~~lver os problemas que sao pr9postos~os suj~_ttos a ~ se destinam~esteponto_, assiiffie~a importancia crucial, em termos-de' ensino/aprendizagem, se o objectivo de todo o processo for efectivamy_n ~ a activa<;ao do desenvolvimento psicol6gico. 59

19 A este prop6sito, o educador deven1 ter em conta, por urn lado, a natureza da tarefa para saber que tipo e que grau de conhecimentos ela exige para poder ser resolvida, por outro, saber distinguir os diferentes graus de abstrac9ao que urn determinado conceito pode apresentar. As conclusoes a que a investiga9ao tern chegado sobre a aquisi9ao e forma<_;ao dos conceitos podeni ajuda-lo nesta tarefa que, por vezes, se apresenta diffcil e complicada, embora, em principia, tudo pare- 9a mais ou menos 6bvio e de senso comum. A atmosfera envolvente 60 Nao h3. duvida que os aspectos referidos anteriormente sao importantes para que o processo de ensino/aprendizagem ocorra e se desenvolva nas melhores condi<;oes e o desenvolvimento dos sujeitos se active e optimize, mas nao sao suficientes. Sabemos, alem disso, que eles podem ser condicionados e ate neutralizados pelos contextos de ensino/aprendizagem, ou seja, pela atmosfera envolvente do processo. Daf que os contextos ou a atmosfera envolvente que se inscreve no quadro das dinamicas multi e transculturais responsaveis por toda uma serie profunda de mudan<_;as ao nfvel das atitudes e dos processos cientffico-pedag6gicos, investigativos e tecnol6gicos, pode assumir uma importancia determinante no seu sucesso ou insucesso. Poderfamos ainda perguntar quais os principais elementos que constituem este contexto, clima ou atmosfera? As investiga<_;oes que tern procurado dar resposta a este tipo de questoes incidem particularmente nos aspectos afectivos. Em defesa desta tese poderfam ser alinhadas pesquisas e estudos levados a cabo por Gilly, Moscovici, Tavares, Ventura de Pinho, entre muitos outros autores. A dimensao afectiva da atmosfera envolvente passa sobretudo pelas chamadas formas de encorajamento em que se provou verificar-se uma grande congruencia entre as percep<_;6es dos professores e alunos. (Tavares et al., 1987 e Tavares, 1992). Em termos de activa<_;ao do desenvolvimento psicol6gico parece nao haver grandes duvidas que, de facto, a atmosfera

20 envolvente do processo educativo e dos processos dos sistemas de forma9ao, em geral, podem ter uma influencia decisiva no desenvolvimento dos sujeitos, daf o nos parecer que ela deve ser destacada nesta reflexao. Efectivamente, as rela- 96es interpessoais que pressupoem urn born funcionamento e equilibrio das rela~oes intrapessoais, nas actividades de forma9ao e de educa9ao revestem-se de uma importancia fundamental que felizrnente corne9a a ser considerada e a rnerecer urna aten9ao especial nos nossos dias. Essas redes de rela~oes estabelecidas entre os diferentes agentes educativos possibilitarn, sem duvida, urn rnelhor sucesso nos processos e nos resultados de ensino/aprendizagem, facilitam a constru9ao, a produ9ao de conhecirnentos e o desenvolvirnento pessoal, social e profissional dos sujeitos envolvidos no processo. Modelo pessoal e interpessoal da actividade humana Toda esta reflexao pressupoe urn rnodelo de analise que aqui reproduzirnos e de que deixarnos alguns considerandos sobre a sua dinamica intema e os seus principais ingredientes. Consciente Rei. objectiva Rei. objectiva Eu (tu) sujeito Rei. objectal Rei. objectal Inconsciente ~ Contexto Modelo Interpessoal 61

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