O Estágio na Licenciatura em Matemática na Voz das Professoras FAFIA

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1 O Estágio na Licenciatura em Matemática na Voz das Professoras FAFIA Renato Fundão Vieira 1 GD7 Formação de Professores que Ensinam Matemática Resumo: No trabalho de pesquisa de doutorado, procuramos estabelecer um texto que tenha condições de registrar as experiências na Prática de Ensino e ou Estágio Supervisionado em Matemática das professoras da FAFIA - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Alegre - desde a criação do curso de Licenciatura em Matemática (1973). Para tanto, contamos e partimos da fundamental colaboração de professoras que atuaram e ou estão atuando na Prática de Ensino da Matemática e ou Estágio Supervisionado nesta Instituição de Ensino Superior. A história oral será, neste contexto, o rumo a ser tomado para ter acesso às narrativas dessas experiências e entender como aquelas professoras atuaram na Prática de Ensino e ou Estágio Supervisionado. Essas narrativas poderão apresentar tanto os aspectos ligados à Prática de Ensino na FAFIA e nas Escolas campo de estágio, bem como as práticas de formação, as práticas de ensinar e aprender na escola básica. O termo memória receberá especial atenção neste estudo porque é por meio dela que as colaboradoras tecerão suas narrações. Aqui memória é concebida como um conjunto de experiências, impressões, imagens e lembranças reeditadas pela linguagem. Não pode ser considerada rígida e definitiva, pois está em constante elaboração. Por um lado ela poderá estar fixa em algumas experiências oficialmente creditadas, mas, por outro em experiências que se esquivam do que é considerado oficial. Palavras-chave: Prática de Ensino. Estágio Supervisionado. Formação do Professor de Matemática. Memória. Tema O rumo temático desta pesquisa - Prática de Ensino e ou Estágio Supervisionado em Matemática - foi escolhido, levando em conta minha própria experiência profissional. No que diz respeito a isso, a escolha do se justifica por estar trabalhando com as disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado no Curso de Licenciatura Plena em Matemática e por isso, preocupo-me muito com as questões que permeiam as dificuldades para atuar e orientar este componente curricular. Assim, pareceu claro e possível o viés da pesquisa e outros condicionantes: a história oral que possibilitou o acesso às experiências das professoras da FAFIA, que atuaram e / ou atuam na Prática de Ensino/no Estágio Supervisionado de Matemática. O fato de estar atuando no Curso de Licenciatura em Matemática, trabalhando com Estágio Supervisionado, culminou a meu ver, um estudo pertinente na área de história oral em educação (matemática). Sobre isso Thompson (1992, p. 238) afirma que 1 Universidade Federal do Espírito Santo, orientadora: Lígia Arantes Sad.

2 É importante também que se escolha um assunto que seja relevante para as questões históricas mais amplas, bem como que seja um tema suficientemente definido e localizado. O resultado disso não será bom se os informantes potenciais estiverem por demais espalhados, para que se possa identificá-los de maneira relativamente rápida. A compreensão histórica sobre as práticas de ensino presentes na formação inicial dos professores de matemática da FAFIA pode trazer aspectos e elementos importantes ligados às práticas e experiências pedagógicas vinculadas ao processo de implantação do Curso de Matemática e de seu percurso, desde 1973 aos dias atuais e poderá responder à seguinte questão: Como ocorreu o processo de desenvolvimento da disciplina Prática de Ensino/Estágio Supervisionado na Licenciatura de Matemática durante aproximadamente quarenta anos do funcionamento da FAFIA e quais as suas implicações para as práticas desenvolvidas, a partir da versão dada pelas professoras que as vivenciaram? Direcionados por esse questionamento, o objetivo geral é: elaborar uma análise sobre a Prática de Ensino / Estágio Supervisionado da Licenciatura em Matemática da FAFIA, tendo como fontes de partida a documentação pertinente e, primordialmente, os depoimentos orais de professoras que estiveram ou ainda estão envolvidas na condução destas disciplinas, seja como docentes, discentes, coordenadores na/da Prática de Ensino/Estágio Supervisionado. Nos desdobramentos procedimentais para alcançar este objetivo, que tem o intuito de presentificar uma interpretação de parte do vivido, os objetivos específicos são: Investigar os aspectos constitutivos da formação inicial dos (as) alunos (as) do Curso de Licenciatura em Matemática ocorrido na FAFIA; Analisar as experiências pedagógicas das professoras e transformações em torno da Prática de Ensino / Estágio Supervisionado da Licenciatura em Matemática e suas implicações na formação inicial do professor; Elaborar uma compreensão histórica sobre as práticas de ensino presentes na formação inicial dos professores de matemática da FAFIA. Os Procedimentos Durante a fase inicial de discussão do Projeto de Pesquisa, ao refletir sobre os diversos sujeitos envolvidos na temática escolhida e diante das possibilidades de abordagens qualitativas, destacou-se a história oral, mediante a qual podemos tomar conhecimento de

3 vivências e saberes, pois já existia uma boa expectativa nos contatos iniciados junto às professoras da FAFIA. O que as narrativas advindas da história oral têm trazido, diz respeito, prementemente, às subjetividades de olhares de seus narradores e ao tempo em que viveram ou vivem. São narrativas tecidas pela memória e aí estão presentes os fatos históricos, além de sonhos, desejos, ilusões e os esquecimentos. A esse respeito nos posiciona Sônia Maria de Freitas ao editar o prefácio à edição brasileira da obra Voz do Passado, de Paul Thompson (1992), quando afirma A história oral possibilita novas versões da história ao dar voz a múltiplos e diferentes narradores. Esse tipo de projeto propicia sobretudo fazer da história uma atividade democrática, a cargo das próprias comunidades, já que permite construir a história a partir das próprias palavras daqueles que vivenciaram e participaram de um determinado período, mediante suas referências e também seu imaginário. O método de história oral possibilita o registro de reminiscências das memórias individuais; enfim, reinterpretação do passado, pois, segundo Walter Benjamim, qualquer um de nós é uma personagem histórica (p ). No caso deste trabalho, a maior parte dos sujeitos da pesquisa considerada tiveram ou ainda teriam ligação com a formação de professores e/ou a comunidade escolar. A escola aglutina sujeitos alunos e professores de histórias variadas, num espaço potencializador de diversidades. Neste espaço está o amontoado de ideias, de práticas e de referenciais teóricos, que vão construindo um lugar de interações. Essas interações é que vão dando significado à formação do professor. São elas que produzem novas histórias, um re contar, um re olhar, uma re formação do professor, tomando o prefixo re não como uma repetição, mas como transformações que podem ser até bem distintas. Concretamente falando, aí poderá estar o sustentáculo para novas metodologias de ensino, bem como a construção de outros parâmetros curriculares e de direções reflexivas para buscar aglutinação intrínseca entre teoria e prática nos estágios. A Educação Matemática neste intento necessita estar arraigada aos recursos no caso a História Oral que venham dar respostas às demandas que se apresentam. Como nos aponta Garnica (2005, p. 6): Para a Educação Matemática ela trará como já tem trazido para outras áreas contribuições significativas para compreender, de modo geral, o campo no qual se negociam os significados entre Matemática, ensino e aprendizagem. (...)Assim, defendemos a História Oral como uma contribuição significativa para a Educação Matemática, podendo ser entendida como uma abordagem qualitativa de pesquisa dentre as muitas que têm caracterizado o cenário da produção brasileira e internacional. A Educação Matemática, no tocante a formação inicial do professor de matemática, tem na História Oral a oportunidade de algumas reflexões que irão enriquecer o entendimento em

4 torno das idas e vindas cotidianas do estágio e das trilhas que os estagiários e professores percorrem para se entenderem nesse espaço e processo. Falando desse modo, parece ser consenso que o professor do Estágio não pode se transformar num simples leitor de relatórios, e, o aluno estagiário não pode se transformar num simples fazedor de relatórios formais muitas vezes normalizados a espera de serem preenchidos que só engessam a dinâmica que o estágio requer. É preciso, portanto, incitar e aguçar o contar e o re contar do que os professores e alunos viram e entenderam, tanto na oportunidade que têm na Academia como no contato e na interação com o ambiente escolar e da sala de aula. É o exercício de ir e vir, entender e ser entendido, ouvir e falar, trazer e levar o âmago das atividades em exercício da docência. Para ajudar na tarefa de ouvir professoras a partir dessas considerações apresentadas, o recurso que utilizei e está a minha disposição é o gravador. Assim, me instrumentei para escutar, perguntar, dialogar, respeitar opiniões, ponto de vista, transcrever e analisar o transcrito. Deixar o mais claro possível o que queriam dizer, algo mais acessível à leitura. Nessa busca de significado para o dito, procurei articular o que diziam diante dos meus questionamentos, numa inclusão para manter um diálogo. Na transcrição procurei retirar o excesso de gírias e ou expressões que não agradaram aos depoentes. Neste sentido nos aponta Meihy (2005, p ) quando diz que [...] procura-se trazer ao leitor o mundo das sensações provocadas pelo contato, e como é evidente, isso não ocorreria reproduzindo-se o que foi dito palavra por palavra [...]. O fazer do novo texto permite que se pense a entrevista como algo ficcional e, sem constrangimento, se aceita esta condição de uma cientificidade que seria mais postiça. Com isso valoriza-se a narrativa enquanto um elemento comunicativo prenhe de sugestões. Uma história oral a partir de seis professoras que conheci na própria FAFIA, uma na qualidade de diretora, outra como coordenadora de Estágio e a terceira, ainda atuando no Estágio, como professora. A quarta professora já aposentada, cheguei até ela por informações junto às outras três. As outras duas professoras, também aposentadas, tive conhecimento por meio de informações vindas das docentes que mencionei anteriormente. As entrevistas o que já nos leva a responder a terceira pergunta - de história oral foram precedidas dos seguintes procedimentos que nomeamos de A a H: A) Escolha das professoras São as professoras que atuaram e ou atuam nas disciplinas ligadas à Prática de Ensino e ao Estágio Supervisionado.

5 B) Escolha das Entrevistadas As entrevistadas foram escolhidas segundo critérios tais como, proximidade, relação professor-aluno, período que atuou na/no Prática de Ensino e ou Estágio Supervisionado, entre outros. C) Entrevistadas Seis professoras de Estágio da FAFIA. D) Conversa informal Nesta conversa o projeto de pesquisa foi apresentado em linhas gerais para os colaboradores. E) Entrevista - Não seguiu um roteiro pré-estabelecido, antes foi feita a partir de questões apresentadas pelas entrevistadas. F) Transcrição - Refere-se a passagem literal do oral para o escrito. G) Textualização - Momento que o pesquisador dá forma ao texto, a fim de possibilitar uma narrativa que favoreça a leitura. H) Conferência - Espaço que o pesquisador possibilita ao entrevistado uma leitura do que resultou da entrevista e seu aval aos entendimentos. Fundamentos Teóricos A formação de professores vem se mostrando como área complexa, entendendo neste contexto que as ações docentes acabam invadindo outros ambientes que não são os propriamente ditos escolares. O contexto escolar acaba em outra via recebendo um leque de demandas que tangencia a atuação do professor, aumentando assim a complexidade em torno da formação. Nesta via de mão dupla, o Sistema de Ensino, as políticas educacionais, a produção de saberes advinda da prática docente, os ditames sociais e por fim, os desafios colocados pelo mundo contemporâneo, proporcionam uma rede de situações que acabam impactando no processo de formação do professor. Na visão de mudança social a partir da educação, a formação de professores pode ser o principal sustentáculo deste processo, pelo fato que são os professores os que têm as características que podem ajudar para que essa mudança aconteça a partir do contexto de sala de aula. É preciso aprender pelo escutar das vozes desses professores, sua história e o que viveram e entendem desse processo. Para Thompson (1992, p. 22) A história oral não é necessariamente um instrumento de mudança; isso depende do espírito com que seja utilizada. Não obstante, a história oral pode certamente ser um meio de transformar tanto o conteúdo quanto a finalidade da história. Pode ser utilizada para alterar o enfoque da própria história e revelar novos campos de investigação; pode derrubar barreiras que existiam entre professores e

6 alunos, entre gerações, entre instituições educacionais e o mundo exterior, e na produção da história seja em livros, museus, rádio ou cinema pode devolver às pessoas que fizeram e vivenciaram a história um lugar fundamental, mediante suas próprias palavras. Urge na formação dos professores trazer à tona aqueles que vivenciaram e vivenciam a própria formação. Dar um lugar fundamental aos formadores e deixar que suas vozes ecoem a fim de contribuírem na formação dos seus pares. Nesse sentido, uma das oportunidades neste contexto é trazer para mesa de reflexão a parte da prática educacional presente na formação dos professores de matemática que veio se modificando até o Estágio Curricular Supervisionado (nomenclatura que surgiu a partir do Parecer CNE/CP9/2001e definido como obrigatório pela Lei nº 11788/2008). Ainda neste preâmbulo, pode entrar na discussão o PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - como uma atividade opcional ao estudante de licenciatura, podendo ser considerado como um estágio não obrigatório, na perspectiva de Silva (2013, p. 82). Na história educacional, o Estágio Curricular Supervisionado vem se constituindo como ponto crucial na formação inicial do professor, como ambiente de cenas diversas, que carrega consigo histórias que esboçam as práticas escolares. Essas histórias vão se tecendo sob os próprios olhos e ritmo que orientam o cidadão ator e observador, como nos diz Aróstegui (2006, p. 240). O mesmo autor comenta que essas histórias já não permanecem em silêncio para mais tarde serem resgatadas no documento, mas encontram possibilidades de se mostrarem a cada instante, registradas imediatamente e reconhecidas através da internet. Pimenta (2010, p. 15) eleva essa complexidade da formação do professor para o campo da fragmentação entre a teoria e a prática, entre a realização do estágio e as disciplinas envolvidas no campo chamado teórico. Ora, o estágio é o momento da prática na teoria e a teoria na prática. Um fato que se torna crucial neste contexto, diz respeito à ação do estagiário quando em contato com as teorias e os discursos da academia parece que a teoria só está presente na academia. Isso acaba desenvolvendo um jeito voltado para a chamada intelectualidade, o que muitas vezes leva o estagiário a uma indiferença com as práticas da escola campo, colocando em xeque o fundamento básico do Estágio. Pimenta e Lima (2012, p. 40) afirmam ser essa uma atitude que leva ao estranhamento e aos extremos, ao ponto das escolas e seus profissionais serem taxados de tradicionais. Essa metodologia de estágio gerou ruídos e afastamento entre Universidade e a Escola Campo.

7 Discussões calorosas continuam a acontecer quando o foco é o estágio supervisionado na docência, mas as metodologias parecem não mudarem ou mudaram muito lentamente, pois estão bastante arraigadas às legislações vigentes e a sua observância. Nas licenciaturas, ao longo das novas edições destas legislações, se percebe um aumento de horas de estágio. E as frases se propagam: temos tantas horas de teoria e tantas horas de prática na escola campo de estágio; a carga horária teórica será dada na faculdade e a carga horária prática será na escola do estado e ou do município; o papel aceita tudo. Contudo, uma nova ordem nos Estágios Curriculares das licenciaturas se faz necessária, a fim de proporcionar mudança nos olhares sobre a construção da identidade dos docentes em formação. Isso é possível, como nos relatam Pimenta e Lima (2012, p. 62): A identidade do professor é construída ao longo de sua trajetória como profissional do magistério. No entanto, é no processo de sua formação que são consolidadas as opções e intenções da profissão que o curso se propõe a legitimar. Desse modo, o espaço representativo para essas discussões é a escola. No seu cotidiano estão os elementos da docência e os possíveis questionamentos que são os sustentáculos para a aquisição de novos saberes. Todas as ligações colocadas em prática para fazer o movimento do cotidiano aproveitando esses momentos para construir falas, ideias, memórias e narrações dos sujeitos envolvidos, o que trará significados aos mecanismos de construção de saberes. Nessa perspectiva o Estágio nas licenciaturas passa a ser um lugar de oportunidades para os elementos que fundamentam a formação docente. O tema Prática de Ensino/Estágio Supervisionado na formação inicial do professor de matemática vem sendo abordado por diversos autores. Fiorentini et al (2002, p. 144) destaca que A maioria das pesquisas das décadas de 70 e 80 tinha como preocupação propor e avaliar, com pré e pós-testes ou com questionários e fichas, o desempenho dos estagiários em modelos alternativos de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, os quais observavam: técnicas e habilidades de ensino (Taglieber, 1978; Tavares, 1982); emprego de métodos ativos (Ferreira, 1980); e aulas de reforço (Cerqueira, 1988). O objetivo desses autores, que escreveram num momento em que a racionalidade técnica estava muito presente nas questões educacionais, era mostrar como ocorriam essas técnicas e habilidades de ensino, muito arraigado aos métodos. Mas, aqui segundo Fiorentini (2002, p. 144) que num desses estudos, o mais antigo do ano de já se reivindicava a ampliação do tempo de estágio e maior integração entre as disciplinas pedagógicas e específicas.

8 No balanço das pesquisas sobre a Formação de professores que ensinam Matemática, realizadas no período de 1978 a 2002, Fiorentini et al (2002, p ) afirma que Um tema recorrente, ao longo dos 25 anos, foi diagnosticar como acontece a Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, sobretudo o papel que desempenha junto às licenciaturas (Araújo, 1979; Lourenço, 1989; Brasil, 1998; Cunha, 1999) (...). A constituição e a re-significação dos saberes docentes e escolares, durante a Prática de Ensino e o Estágio, tendo como eixo de formação a pesquisa e/ou a reflexão sistemática sobre a prática, foi tema de dois estudos (Freitas, M. T., 2000; Castro, 2002). Metodologicamente, esses estudos valeram-se de observações etnográficas, registros de campo, entrevistas e relatórios para descrever e interpretar o processo de vir a ser professor. Enquanto Freitas (2002) compôs narrativas das histórias de formação dos licenciandos para analisar o processo de passagem de aluno a professor, evidenciando que esta se realiza sob tensão, mobilizando, problematizando e re-significando imagens, saberes e modelos de ação docente internalizados ao longo da vida. As leituras que construiremos terão como ponto inicial as narrativas das professoras. Delas procuraremos observar singularidades, regularidades e relações. Concentraremos então nossa análise nos elementos que marcam a memória coletiva desse grupo de professoras da FAFIA, nos elementos que se aproximam. Seguimos buscando traços de memórias coletivas das práticas de ensino por vermos que neles temos algo a aprender. Parafraseando Gagnebin (1999, p. 83) - quando fala do narrador sucateiro - é como apanhar tudo aquilo que foi deixado de lado, algo que a história oficial não sabia o que fazer. Estamos num tempo onde os seres humanos fotografam tudo, distribuem essas imagens, escrevem blogs, participam ativamente das redes sociais, ou seja, todos na tendência desesperada de não passarem despercebidos. Querem lembranças dos outros, não querem ficar no esquecimento. Assim, registram suas experiências, preocupados mais consigo mesmo, do que com a geração futura. Não podemos resumir tudo isso simplesmente a uma questão individual, mas ela perpassa uma sintonia coletiva, que exige o amontoado de lembranças individuais. Não é fácil analisar o tempo presente, o nosso mundo da era digital, pois estamos no tempo da substituição do sucateiro pelo empreendedor, que ganhou destaque a partir da nova relação de trabalho. Como não temos lastro temporal para enredar uma análise segura da problemática que se apresenta, e como não queremos distanciamento das práticas docente analisadas por outros, nos resta um caminho: ir ao encontro de quem quer narrar, compartilhar suas ideias, procurando quem tem uma história para contar, buscando ver o que tem em seu bojo de coletivo, numa dinâmica em que o narrador e o historiador

9 transmitam o que a tradição, oficial ou dominante, justamente não recorda. A transmissão do inenarrável, numa fidelidade ao passado e aos mortos, nos diz Gagnebin (1999, p. 88). Bruner (1988) ao fazer uma distinção entre cognição narrativa e cognição paradigmática instigou a reflexão de alguns autores na distinção de duas formas de análise nas investigações narrativas. Nesta linha de Bruner comunga Polkinghorne (1995) quando afirma que as duas contêm princípios gerais da investigação narrativa, mas com enfoques diferentes: - A análise paradigmática que amparam em dados consistentes de narrativas, mas as análises produzem categorias paradigmáticas; -A análise narrativa trabalha com elementos combinados e enredados, buscando descrições de eventos, acontecimentos, ações. Ela produz conhecimento de situações particulares. Para Bolívar (2002, p.18), a análise paradigmática pode enfatizar a construção ou descoberta de objetos que dão identidade categórica aos dados coletados, como também para identificar os relacionamentos entre categorias. Parafraseando Bolívar (2002, p.13), o enredar de narrativas tem como base a linguagem local e as experiências individuais. Para ele, é comum a utilização de citações da entrevista, com finalidade ilustrativa, para apoiar o que se tem em análise qualitativa. Comungamos com Polkinghorne (1995) e Bolívar (2002, p.10) quando ambos entendem que a preocupação da análise narrativa se prende em colecionar casos individuais sem a intenção de generalizar cada um sobre uma categoria e sim em efetuar analogias, onde os sujeitos podem ter elementos similares a outros. Uma qualidade fundamental para Clandinin e Connelly (1995, p. 38) é o estoriar e reestoriar permitindo o crescimento pessoal. Deste modo, a investigação narrativa deve ser um método fundamental de crescimento pessoal. As narrativas das professoras vão na direção de uma informação de primeira ordem visando conhecer o processo educativo, uma via para que o professorado reflita sobre sua vida profissional, e digam com suas próprias palavras, como vivem seu trabalho e a partir disso mudar o que não gostam na sua atuação. O registro das experiências vividas pelas professoras de Prática de Ensino e/ou Estágio Supervisionado em Matemática, através da compreensão de suas atividades didáticas e pedagógicas e práticas de ensino presentes na atuação docente poderá nos possibilitar uma

10 história contemporânea preocupada com a educação e o ensino da matemática. Uma história com fundamentos em movimento, marcante quanto à prática de/no ensino, embora sabedora das situações que atenuam a dicotomia entre teoria e prática. Nisso está a marca desde trabalho, pois permitirá aos leitores a reconstrução de significativos elementos das trajetórias dessas professoras, de suas concepções e práticas de ensino, que serão constatadas nesta fonte, dispensando outros intermediários. Referências ALEGRE. Lei Municipal nº 667/67, de 31 de janeiro de Altera a Lei Municipal nº 658/67 e dá outras providências. O Alegrense. Alegre, 31 de jan Decreto nº 603/71, de 20 de setembro de Nomeio o diretor, em comissão, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Alegre. O Alegrense. Alegre, 20 de set Decreto nº 604/71, de 20 de setembro de Constitui comissão para organizar, instalar e fazer funcionar a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Alegre. O Alegrense. Alegre, 20 de set Lei Municipal nº 1.037/71, de 16 de setembro de Altera dispositivos da Lei Municipal nº 667, de 31/01/1967, que criou a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Alegre e dá outras providências. O Alegrense. Alegre, 20 de set ARÓSTEGUI, J. A pesquisa histórica: teoria e método. Tradução: Andréa Dore. Bauru, SP: Edusc, BOLÍVAR, A. De nobis ipsis silemus? : Epistemología de la investigación biográficonarrativa en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 2002, v.4, n.1. Disponível em <http://redie.uabc.uabc.mx/vol4no1/contenido-bolivar.html.>. Acesso em: 11 abr BOLÍVAR, A.; DOMINGO, J.; FERNÁNDEZ, M. La investigación biográficonarrativa en educación. Madrid: La Muralla, BRASIL. Parecer nº 9/2001, de 08 de maio de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível Superior, curso de licenciatura, de graduação Plena. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php? option=com_content&view=article&id=12636&itemid=86>. Acesso em: 06 mai BRUNER, J. Realidad mental, mundos posibles. Barcelona: Gedisa, 1988.

11 CONNELLY, F. M.; CLANDININ, D. J. Relatos de experiencia e investigación narrativa. In: LARROSA, J. et al. Déjame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Editorial Laertes, p FACULDADE DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE ALEGRE. Livro de atas. Alegre: Departamento de Educação, Linha de tempo da Fafia. Alegre: FAFIA, Informações Gerais. Alegre: FAFIA, Disponível em: < http./www.fafia.edu.br > Acesso em: 20 de mar FIORENTINI, D; OLIVEIRA, A.T.C.C. O lugar da matemática na licenciatura em matemática: que matemáticas e que práticas formativas? BOLEMA, Rio Claro(SP), v.27, n.47, p.928, FIORENTINI, D., et al. Formação de Professores que Ensinam Matemática: um balanço de 25 anos da pesquisa brasileira. Educação em Revista, Belo Horizonte, 2002, n. 36, p , GAGNEBIN, J. M. Memória, História, Testemunho. In: Bresciani, S. Naxara, M (Orgs.). Memória e (res) sentimento: Indagações sobre uma questão sensível. Campinas (SP): Unicamp, GARNICA, A. V. M. A História Oral como recurso para a pesquisa em Educação Matemática: um estudo do caso brasileiro. In: CIBEM, 5., 2005, Porto Portugal. Comunicação científica, Porto Portugal: MEIHY, J. C. S. B. Manual de História Oral. 5. ed. São Paulo: Loyola, PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, PIMENTA, S. G; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. 6. ed. São Paulo: Cortez, (Coleção docência em formação, Série saberes pedagógicos). POLKINGHORNE, D.E. Narrative confi guration in qualitative analysis. In: HATCH J.A.; WISNIEWSKI, E.R. Life history and narrative. London: Falmer, 1995.

12 SILVA, R. L. F. O Programa de Bolsas de Iniciação a Docência e o fortalecimento da relação universidade: Escola pública na formação docente. In: GURIDI, V. M.; PIOKER- HARA, F. C. Experiências de ensino nos estágios obrigatórios. Campinas SP: Alínea, THOMPSON, P. A voz do passado. 3. ed. Oxford/New York: Oxford University Press, 1992.

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