ESTUDO DE CASO: INCLUSÃO DE ALUNA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA PRATICA COTIDIANA DE UMA ESCOLA REGULAR.

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1 ESTUDO DE CASO: INCLUSÃO DE ALUNA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA PRATICA COTIDIANA DE UMA ESCOLA REGULAR. Nathália Moreira da Cunha Annie Gomes Redig Suzanli Estef da Silva Carla Fernanda Oliveira de Siqueira Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) Eixo Temático: Pesquisa e Produção de Conhecimento Científico em Educação Especial. Categoria: Pôster Resumo: Este trabalho tem por objetivo refletir sobre como o atendimento para alunos com deficiência intelectual ocorre na prática cotidiana escolar. Para isso, busca conhecer a rotina de uma aluna com a referida deficiência em seu dia-a-dia na instituição educacional e, reconhecendo as dificuldades e as funcionalidades da escola, discutir sobre a inclusão encontrada no ambiente institucional. O presente trabalho é uma reflexão oriunda de uma pesquisa ainda em andamento que teve como metodologia um estudo de caso com observação participante e enfoque na pesquisa-ação, devido à cooperação existente entre os sujeitos da pesquisa e o próprio pesquisador. A coleta de dados durou três meses do ano de 2011 e foi realizada em uma escola municipal do Rio de Janeiro. Observou-se que o recurso disponível (no caso, o acompanhamento individualizado, realizado por um estagiário mediador) não estava sendo utilizado da maneira correta, possivelmente pelo limitado conhecimento dos profissionais da instituição sobre os objetivos da inclusão escolar. Dessa forma, a inclusão era ofertada de forma deturpada prejudicando o desenvolvimento da aluna que, teoricamente, estaria incluída. Palavras-chave: Educação inclusiva; Deficiência Intelectual; Necessidades Especiais. 1. Introdução: Atualmente, está em vigor a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que tem como intuito:

2 [...] assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; [...] (P. 14) A inclusão escolar, no Brasil, encontra-se em um momento privilegiado se levarmos em consideração todo o caminho percorrido até a implementação das políticas públicas que hoje temos em vigor e os debates cada vez mais fundamentados e recorrentes sobre uma educação para todos. Até os anos oitenta, a educação especial era ligada ao modelo clínico, onde os alunos eram avaliados por profissionais de saúde que se responsabilizavam pelo diagnóstico e tratamento dos mesmos. A Educação dos deficientes, nesse caso, era considerada de pouca importância e direcionada apenas para promover uma melhora na execução de atividades cotidianas (GLAT & FERNANDES, 2005; GLAT & BLANCO, 2007; MACEDO, CARVALHO e PLETSCH, 2010; entre outros). Entretanto, o cenário da educação atual é outro. Hoje, a democratização do ensino se estende aos alunos com deficiências e outras condições atípicas de desenvolvimento. Isto se deve principalmente ao reconhecimento e o aumento significativo de políticas voltadas para a educação inclusiva, com a finalidade de garantir o direito ao ensino de qualidade para todos os alunos (GLAT & BLANCO, 2007). Todavia, embora tenhamos evoluído, ainda temos um longo caminho a percorrer para que possamos realmente alcançar uma educação de qualidade, abrangendo e se adequando para atender e possibilitar um ensino significativo a todos os alunos. Um grande desafio atualmente é o de fazer cumprir a legislação em vigor, garantindo aos alunos com necessidades educacionais especiais ingresso, permanência e aprendizagem na escola (GLAT & BLANCO, 2007)

3 Nesse contexto, temos como objetivo compreender o funcionamento da educação inclusiva na prática cotidiana escolar. Para isso, relataremos algumas observações provenientes de três meses de pesquisa realizados no ano de Foi utilizado como metodologia um estudo de caso de um aluno com deficiência intelectual, por meio de observação participante em uma escola pública do município do Rio de Janeiro. Durante o período informado, foi feito um trabalho de acompanhamento pedagógico com uma aluna do terceiro ano do ensino fundamental que possui deficiência intelectual (DI) e se encontra incluída em uma classe de ensino comum. Cabe informar que, segundo dados apresentados por Glat & Pletsch (2011), no município do Rio de Janeiro, mais da metade dos alunos com matrículas de educação especial possuem deficiência intelectual. Ou seja, alunos com DI representam a grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais incluídos na rede mencionada. 2. Metodologia: Diante dos dados expostos, visamos traçar uma reflexão sobre como o atendimento desses alunos ocorre na prática cotidiana escolar. Para isso buscamos conhecer a rotina de uma aluna com deficiência intelectual em seu dia-a-dia na escola. Além de reconhecer as dificuldades e as suas funcionalidades da instituição, pretendemos também, discutir sobre a inclusão encontrada no referido ambiente educacional. Para atender aos objetivos do estudo escolhemos como metodologia o estudo de caso, com observação participante e com enfoque da pesquisa-ação, devido a cooperação existente entre os sujeitos da pesquisa e o próprio pesquisador (THIOLLENT, 1985). A coleta de dados durou três meses (de setembro a novembro de 2011) e aconteceu por meio de registro em diário de campo Cenário: A pesquisa, como já mencionado, foi realizada em uma escola municipal do Rio de janeiro situada no bairro Maracanã. Esta é considerada uma instituição modelo na rede. Tem uma boa estrutura física, conta com espaços

4 diversos como laboratório de informática com cerca de quinze computadores, parquinho com brinquedos diversos e bem conservados, quadra ampla e bem cuidada, sala de leitura, refeitório, pátio aberto e uma sala de recursos, mas infelizmente a conquista desta foi obtida no último período de observação, próximo ao término da coleta de dados. A sala de recursos se caracteriza como um serviço especializado de natureza pedagógica com o auxílio de materiais específicos e equipamentos tecnológicos, que apoiam e complementam o atendimento educacional realizado nas classes de ensino regular, mediante a necessidade de cumprimento do estabelecido nos documentos oficiais para a educação. (MACEDO, CARVALHO E PLETSCH, 2011, P.40). A escola atende os segmentos da Educação Infantil até o Ensino Fundamental I (Anos iniciais, ou seja, do 1º ao 5º ano). No total são catorze turmas atendidas, sete em cada turno, e todas possuem salas amplas, com ar condicionado e acesso a internet. Algumas possuem equipamento de data show, outras, apesar de terem o material, este ainda não foi instalado. As salas possuem mobiliário padrão, exceto nas turmas de ensino infantil onde o mobiliário se adequa a estatura das crianças. A instituição busca seguir um modelo de ensino construtivista e, visando proporcionar esta forma de aprendizagem, as carteiras são dispostas de maneira que permitam a formação de grupos. A quantidade de crianças em cada grupo depende da turma e da disponibilidade da professora regente. Os construtivistas de maior relevância são Piaget, Wallon e Vygotsky, os quais preconizam que a construção do conhecimento ocorre sob o prisma da interação do sujeito-objeto com o meio ambiente. Apesar de esses estudiosos apresentarem visões de mundo e posições teóricas diferentes, eles defendem a importância do social na construção do processo do conhecimento. (THOFEHRN E LEOPARDI, Pag Grifos nossos). Todas as salas possuem um quadro branco e em uma delas existe também uma lousa interativa. Para que todos os alunos tenham acesso a essa tecnologia uma vez por mês é feito um rodizio entre as turmas para a utilização deste equipamento. Neste dia são feitas atividades interativas de reforço escolar com o conteúdo de cada série

5 Na sala de leitura os alunos contam com uma vasta biblioteca que contém livros para todas as idades, e de onde podem pegar qualquer um emprestado, desde que estejam em dia com as devoluções anteriores. Contam também com mesas largas e com um ambiente espaçoso, arejado e bem iluminado. Existe um projeto chamado ciranda de leitura onde cada professor tem uma seleção de livros correspondentes a idade e a dificuldade de leitura condizente com a série em que lecionam. Uma vez por semana, os alunos escolhem um desses livros para levar para casa e ler no fim de semana, se comprometendo a compartilhar com os colegas de classe, na segunda-feira. O espaço da sala de informática também é bastante proveitoso. Cerca de quinze computadores ficam dispostos circulando a sala, o que permite que o professor veja os trabalhos dos alunos em cada computador. A escola disponibiliza internet de boa qualidade e equipamentos igualmente eficientes, além de cadeiras acolchoadas para maior conforto dos alunos. Todas as salas, incluindo a dos professores, a direção e até mesmo os banheiros tem saída para um largo corredor. Dessa forma a escola tem uma área central em forma de retângulo que serve de entrada para todos os ambientes. Os professores e funcionário utilizam um banheiro que existe dentro da secretaria e as crianças possuem dois banheiros, um masculino e um feminino, decorados de acordo com o sexo e com sanitários suficientes, inclusive com variações de tamanho para facilitar a utilização das crianças mais novas. No pátio aberto as crianças tem contato com a natureza e espaço apropriado para brincarem. Entretanto a acessibilidade não é um forte da instituição porque, embora a construção possua apenas um andar, ela tem arvores na entrada que danificaram a calçada e dificultam o acesso, mesmo com a presença das rampas. 2.2 Sujeito:

6 A aluna Lívia¹ possui deficiência intelectual, tinha oito anos e cursava o 3º ano do ensino fundamental no período da pesquisa. A menina mora com o pai e a avó, a família se mostra atenciosa, mas descrentes de um bom progresso referente a sua educação. Lívia entra 12h45min e sai às 15 horas, duas horas antes do horário normal. Não possui acompanhamento do atendimento educacional especializado (AEE), conta apenas com uma estagiária mediadora. A aluna interage muito bem com as crianças, os funcionários e os professores. Mostra-se sempre bastante carinhosa e gosta de brincar com outras crianças, utiliza jogos e respeita as regras sem grandes problemas. Compreende histórias simples e as reconta da sua maneira, com menos detalhes. Um caso importante de ser analisado é que, apesar de estar matriculada no 3º ano do ensino fundamental, a aluna, por não se sentir confortável, se mostrando dispersa e inquieta, passou a frequentar as aulas da Educação Infantil. Essa atitude teria surgido por iniciativa da criança em fugir para a sala da pré-escola, onde claramente fica mais a vontade. Essa postura foi permitida pela escola e acabou tornando-se constante. Na classe do maternal Lívia faz as tarefas e participa das aulas de educação física, conversando e interagindo bem além de respeitar as regras de comportamento e de brincadeiras, na maioria das vezes. Isso corrobora com a pesquisa realizada por Redig (2010) com professoras da Educação Especial onde se observou que as especialistas acreditam que seus alunos com deficiência intelectual são eternas crianças e que independente da sua idade biológica, devem ser ensinado com métodos e práticas voltados para a Educação Infantil. A aluna sabe escrever seu nome e conhece as letras, mas esse conhecimento provavelmente foi conquistado apenas por memorização. Ela ¹ Nome fictício usado para prevenção da identidade da criança

7 não forma sílabas ou atribui som as letras que conhece. Sabe os números apenas até o cinco e quando continuamos a contagem, para que ela siga completando oralmente, a menina repete aleatoriamente os cinco números que conhece. 3. Desenvolvimento da Pesquisa: A boa vontade dos professores e profissionais da instituição com os alunos ditos especiais é notável. Porem se torna claro também que a maioria dos profissionais possuem poucas informações sobre como contribuir de forma positiva e significativa no desenvolvimento dos mesmos. O fato é que cada um aborda situações cotidianas e, muitas vezes, recorrentes da maneira que julga correto, baseando-se, possivelmente, em sua própria formação escolar, familiar, ou em conhecimentos diversos, mas próprios. Dessa forma, buscam solucionar problemas ou contribuir com algo embasado por experiências pessoais que, em grande parte, não possuem fundamento acadêmico ou especializado. Em sala de aula, um ponto teve certo destaque nas observações diárias: As explicações e o posicionamento do professor perante a turma sobre a deficiência da colega de classe. Isso ocorreu por tratarmos aqui de um tema principal que é o da educação inclusiva, onde se pretende não apenas depositar uma criança com necessidades educacionais especiais em classe regular, mas incluí-la realmente, torná-la parte da turma que é, prepará-la para vida em sociedade e, aos demais, a conviver com as diferenças e limitações alheias. A inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas escolas regulares, mas a mudar as escolas para torná-las mais responsivas às necessidades de todas as crianças; diz respeito a ajudar todos os professores a aceitar a responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as crianças nas suas escolas e prepará-los para ensinar aquelas crianças que estão atual e correntemente excluídas das escolas por qualquer razão. (MITTLER, P. 16) A citação acima faz referência ao que seria uma inclusão ideal. Dizemos isso porque na prática as coisas nem sempre ocorrem como deveriam. Apenas pelo fato de Lívia assistir aulas em uma turma de crianças mais novas já é o

8 bastante para que possamos concluir que a inclusão dessa aluna não esta caminhando pelos caminhos ideais, ou ainda, pelos caminhos legais que deveriam. O aluno com deficiência deve estar matriculado em uma turma compatível com a sua idade, ou seja, ele deve estudar com seus pares (AAIDD, 2012; BRASIL, 2008). Certamente o dado que mais nos espantou foi o fato da aluna, sujeito da pesquisa, deixar de assistir aulas na turma que está matriculada para ficar com uma classe de idade bastante inferior a sua. Isso demostra não só a falta de preocupação com o conteúdo que a menina adquire ou deixa de aprender, mas também a pouca ou nenhuma preocupação com o pertencimento dessa aluna na classe que está matriculada. Lívia participa das aulas da Educação Infantil e demonstra claramente se sentir confortável lá, onde têm amigas e interage com a maioria da classe. No terceiro ano, a sua classe real, a menina deixa seu material e, usualmente, assiste alguns minutos de aula, logo após a entrada. Durante este tempo, faz algumas atividades apenas com a estagiária mediadora, sem interagir com nenhum outro aluno ou até mesmo com a professora. Nesse contexto nem ao menos poderíamos dizer que ela esta incluída na turma do Ensino Infantil. Isso porque, além de ser algo arbitrário perante a legislação em vigor e inconsistente com as capacidades de Lívia. A aluna também não acompanha efetivamente as aulas na turma, faz apenas as atividades que quer e passa a maior parte do tempo brincando e conversando com os outros alunos. AAIDD (2012) aponta que o sujeito com deficiência intelectual não deve frequentar a escola apenas para a sua socialização, mas deve se beneficiar das propostas que a escola tem a oferecer. Dessa forma, o fato de Lívia estar em uma turma da Educação Infantil não condiz com a legislação nacional. Redig (2010) inclusive informa que um dos entraves para a inclusão desse alunado é que a idade e os conteúdos acadêmicos devem ser compatíveis com a série que o aluno frequenta

9 As atividades executadas apenas com a estagiária também não são garantias de inclusão. Embora a mediação, mesmo não sendo regulamentada pelas políticas em vigor, tenha surgido como um suporte para atender alunos com necessidades especiais incluídos em classes comuns de ensino, esse auxílio nem sempre acontece de forma eficiente (CARVALHO, 2008). Seria o caso da Lívia, não por falta de dedicação do mediador, mas, talvez, por pouca compreensão do seu devido papel, que seria facilitar o processo de aprendizagem e possibilitar melhores condições para o desenvolvimento da criança e da sua socialização com a turma. A estagiária planejava atividades diversas, mas excessivamente simplificadas e seu planejamento não se baseava nos conteúdos elaborados pela professora para o restante da turma. Muitas vezes chegamos a observar Lívia trabalhando conteúdos que não condiziam nem mesmo com a disciplina aplicada pela professora regente. [...] A escola, conhecendo o nível de desenvolvimento de seus alunos, deve funcionar como um motor de novas conquistas psicológicas, direcionando o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos. O professor tem o papel explícito de interferir no zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente.[...] (CUNHA; MAGALHÃES, P. 27, 2011) É importante compreender que o processo de ensino-aprendizagem do aluno com deficiência incluído em turma comum deve ser de alguma forma condizente com o do restante da classe a qual faz parte, porém com flexibilizações no currículo e individualização do ensino. Sendo assim, o conteúdo deve ser adaptado para possibilitar sua melhor compreensão, mas nunca completamente modificado e desassociado das atividades do restante da turma. Outro ponto relevante é a falta de contato que a professora demostrou com Lívia. Aparentemente, a presença do estagiário e o trabalho que exercia com a aluna significava, para a docente, uma diminuição de sua responsabilidade educacional com a aluna em questão, devido ao fato desta estar acompanhada individualmente por outra pessoa. Lívia conta apenas com o suporte do estagiário mediador, que acompanha a aluna em todos os momentos dentro da escola. Porém, notamos que asse acompanhamento individualizado em alguns momentos, talvez, não

10 fosse necessário. Percebemos que a presença da mediadora limita algumas interações da menina, principalmente em atividades que envolvam o social, como é o caso do recreio. Em sala esse acompanhamento supri todas as necessidades da aluna, sem que esta sequer tente resolver qualquer situação por si mesma. Entendemos que essa atitude pode prejudicar uma aquisição de independência necessária para o desenvolvimento de Lívia. 4. Considerações Finais: É importante destacarmos que não pretendemos ditar atitudes certas e erradas a serem tomadas sobre a inclusão de alunos com deficiência intelectual ou qualquer outra especificidade. Porém, tratamos aqui de um caso específico e o utilizamos para apontar que a inclusão escolar é um novo momento da educação no Brasil que ainda tem um longo caminho a percorrer até que alcancemos uma educação de qualidade para todos. Entretanto para que possamos evoluir é necessário nos desapegar da antiga visão clínica. Estamos atendendo esses indivíduos em outro ambiente: a escola. Voltamos nossos olhares para o desenvolvimento desses alunos na questão social e educacional. Como educadores temos o dever de promover um ensino significativo para todos e, para isso, necessitamos rever nossa prática e repensar os pontos que deixam a desejar. Voltamos a ressaltar que durante a pesquisa observamos uma equipe que se mostrou atenciosa e preocupada com o desenvolvimento de Lívia e dos demais alunos. Entretanto essa preocupação talvez esteja envolta de cuidados que nem sempre são positivos no desenvolvimento dos alunos. A opção por um acompanhamento individualizado e pela redução do tempo de Lívia na escola pode ter sido uma boa opção em um período crítico ou de aceitação do ambiente escolar. Porém é notável que Lívia, atualmente, tem capacidade para exercer funções mais complexas do que vem exercendo e que pode desempenhar uma maior autonomia sem riscos ou grandes dificuldades. O desenvolvimento da aluna pode estar sendo prejudicado devido a zona de conforto em que ela se encontra. Por isso, é difícil considerar o quadro apresentado como um exemplo de inclusão escolar. Como considerar incluída

11 uma aluna que necessita sair de sua turma para estar confortável? Ou ainda uma aluna que não segue qualquer cronograma ou planejamento escolar? Para uma real inclusão é necessário que a escola tenha acessibilidade, formação dos profissionais, atendimento educacional especializado (AEE), flexibilidade curricular, trabalho colaborativo entre os docentes das turmas comuns e os da Educação Especial. Não basta garantir a socialização do aluno. Portanto, é importante garantir a presença, participação e construção de conhecimento. Reconhecemos o empenho da instituição principalmente no que diz respeito a preocupação da mesma em atender as necessidades imediatas dos alunos, e em fornecer uma excelente estrutura para os mesmos. Contudo, compreendemos inclusão como uma política educacional que respeite e promova a igualdade de direitos e que assegure educação de qualidade para todos. Encontramos nessa pesquisa uma inclusão radical, selvagem como explica o trecho a seguir: [...]Uma inclusão selvagem, como qualificou Mazzota (2008), significando esta uma imposição de matrícula e permanência de todos os alunos em estruturas escolares supostamente idênticas forjando a garantia de igualdade das condições para a escolarização, desconsiderando necessidades especiais de recursos, suportes e serviços especializados para significativos segmentos da população escolar. (MAZZOTA E D ANTINO, p.382). Finalizando essas reflexões sobre inclusão, acreditamos que um resultado mais produtivo certamente envolve profissionais qualificados e especializados e a utilização de diferentes auxílios que atendam de fato as necessidades dos alunos. Deste modo, compreendemos que a inclusão escolar de alunos com deficiência é um processo. Logo, ainda precisamos melhorar em alguns pontos, como a formação continuada e em serviços dos professores, minimizando suas dificuldades em lidar com esse alunado. Referências: AAIDD. User s Guide to accompany the 11th edition of Intellectual Disability: Definition, Classification, and Systems of Supports. AAIDD,

12 BRASIL. MEC. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, CARVALHO, R. E. Cartografia do trabalho docente na Educação Inclusiva. v.1, n.2, p.2-30, CUNHA, A.C.B. da & MAGALHÃES, J.G. Oficina de Aprendizagem Mediada: Uma Proposta de Reflexão da Prática Pedagógica em Educação Inclusiva. Curitiba: Juruá, GLAT, R. & FERNANDES, E. M. Da Educação Segregada à Educação Inclusiva: uma Breve Reflexão sobre os Paradigmas Educacionais no Contexto da Educação Especial Brasileira. Revista Inclusão nº 1, MEC/ SEESP, GLAT, R. & BLANCO, L. de M. V. Educação Especial no contexto de uma Educação Inclusiva. In: GLAT, R. (Org) Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Editora Sette Letras, p , GLAT, R. & PLETSCH, M.D. Inclusão Escolar de alunos com necessidades especiais. Rio de Janeiro: EdUERJ, MACEDO, P.; CARVALHO, L. & PLETSCH, M. Atendimento Educacional Especializado: Uma Breve Análise das Atuais Políticas de Inclusão. P In: PLETSCH, M. D. & DAMASCENO, A. (Orgs.). Educação Especial e Inclusão Escolar: Reflexões Sobre o fazer pedagógico. Seropédica, RJ: Ed. Da UFRRJ, MAZZOTA, M. J. da S. & D ANTINO, M. E. F. Inclusão Social de Pessoas com Deficiências e Necessidades Especiais: Cultura, Educação e Lazer. Saúde e Sociedade. V.20, n. 2, p São Paulo, MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, REDIG, A. G. Ressignificando a Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva: a visão de professores especialistas. 183f. Dissertação de Mestrado, PROPEd, UERJ, THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ação. São Paulo: Cortez, THOFEHRN, M.B.; LEOPARDI, M.T. Construtivismo Sócio-Histórico de Vygostky e a Enfermagem. Revista Brasileira da Enfermagem. V.59, N.5, P ,

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