UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS. Thais Tiemi Mizutani

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1 UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS Thais Tiemi Mizutani As dificuldades encontradas pelos professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem de Ecologia em uma escola pública da cidade de São Paulo Projeto do Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo 2010

2 1 UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS Thais Tiemi Mizutani As dificuldades encontradas pelos professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem de Ecologia em uma escola pública da cidade de São Paulo. Monografia apresentada ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos exigidos para a conclusão do Curso de Ciências Biológicas modalidade Licenciatura. Orientador: Prof. Dr. Maria Helena de Arruda Leme São Paulo 2010

3 2 AGRADECIMENTOS Primeiramente agradeço aos meus familiares por tornar possível o meu acesso à faculdade. Agradeço à orientação da Profª Drª Maria Helena de Arruda Leme pelo apoio, paciência e ensinamentos. Ao meu grande amigo e amado Pietro Pires Santos que me acompanhou, ajudou e apoiou durante todo o trabalho, sem você eu não teria conseguido. A Patricia Pannia Guimarães e Karina Lie Wakassuqui que compartilharam as angústias, exames, trabalhos, prazos, disciplinas, partidas e estágios de licenciatura. Muito obrigada!

4 3 RESUMO A educação que deveria ter a função de formar cidadãos e ensinar cultura foi desmembrada em disciplinas desconectadas e descontextualizadas, prejudicando e dificultando o processo de ensino e aprendizagem de ecologia. O objetivo do presente trabalho foi analisar o processo de ensino e aprendizagem na educação de jovens e adultos (EJA), e analisar as dificuldades encontradas pelos alunos em aprender e os problemas enfrentados pelos professores em ensinar ecologia. Para isso aplicou-se questionários com professores e alunos de EJA de uma escola estadual de São Paulo. Os resultados dos questionários aplicados com os alunos revelaram que a maioria deles tem dificuldade em compreender a relação do tema estudado com o cotidiano, já o questionário aplicado com os professores revelou que a maior dificuldade encontrada é em ajudar o aluno a relacionar os termos científicos aos seus devidos significados. Portanto, de acordo com os resultados obtidos, tanto professor como aluno apresentam diferentes dificuldades, porém ambos desconhecem tais problemas por falta de dialogo entre eles. Dificultando assim a interação entre professor e aluno e o processo de ensino e aprendizagem.

5 4 ABSTRACT The Education that should have the function of forming citizens and teaching culture was split into disconnected disciplines and decontextualized subjects, hurting and hindering the process of teaching and learning of ecology. The objective of this present study was to analyze the process of teaching and learning in youth and adult education (EJA), and analyze the difficulties encountered by students in learning and the problems faced by teachers in teaching ecology. For this we applied questionnaires with teachers and students of adult education in a state school in São Paulo. The results of the questionnaires applied with the students revealed that most of them have difficulty in understanding the relationship of the studied theme with daily life, as the questionnaire applied to the teachers revealed that the major difficulty encountered is to help the students relate the scientific terms to their proper meanings. Therefore, according to the results, both teacher and student have different difficulties, but both don t know these problems through lack of dialogue between them. Thus hindering the interaction between teacher and student and the process of teaching and learning.

6 5 SUMÁRIO Introdução...6 Referencial teórico...8 Procedimentos metodológicos...16 Resultados...19 Análise...25 Considerações finais...29 Referencias bibliográficas...30 Apêndice Apêndice Anexo Anexo Anexo

7 6 INTRODUÇÃO A educação há muito tempo é considerada como instituição inicial e principal para a formação do indivíduo. Por ser de extrema importância e haver muitos problemas envolvidos no processo de educação, a escola se torna um local interessante de analise e pesquisa. Segundo Krasilchik (1996) a Biologia contribui para que o indivíduo compreenda a importância e os conhecimentos que a ciência e a tecnologia propiciam, além de que os conhecimentos biológicos contribuem para que o indivíduo tome decisões que levam em conta o papel do homem na biosfera. De acordo com o PCN+ (Parâmetros Curriculares Nacionais) de 2002 é importante aprender Biologia, pois isso amplia o entendimento sobre o mundo, o conhecimento a respeito de assuntos e permite que o aluno se posicione criticamente frente a questões polêmicas, como por exemplo, a redução da biodiversidade e o desmatamento. O ensino de ecologia nas escolas chama a atenção, pois pode ser trabalhado multidisciplinarmente além de também ser uma área interdisciplinar, no entanto percebe-se que o tema não é estudado junto de outras disciplinas. Esse fato poderia influenciar ou ser causa de dificuldades encontradas pelos alunos ao se deparar com o tema ecologia, pois este envolve uma série de relações dificilmente compreendidas sem um estudo em conjunto com outras matérias. A ecologia apresenta a interação entre os seres vivos, o estudo desse tema permite que os alunos compreendam o funcionamento do planeta e que a alteração dos componentes de um sistema gera complicações em outros. Também permite que os alunos reflitam sobre o fato de que o ser humano é um transformador ativo e passivo da natureza, e que desequilíbrios ocasionados por ele afetam a vida no planeta (BRASIL, 2002). De acordo com Fourez (2003) há duas visões sobre a finalidade do ensino de ciências, de um lado é importante ensinar porque são as melhores representações do mundo que temos, de outro as ciências são construções de representações ligadas a um contexto e uma finalidade. Para compreender os conhecimentos científicos faz-se necessário a contextualização e aplicação do conhecimento em situações simuladas ou reais (BRASIL, 2002). Fato que nem sempre acontece ao ensinar de biologia, dificultando o processo de ensino e aprendizagem de ecologia em específico.

8 7 Tendo em vista os problemas encontrados na educação e a importância que a ecologia apresenta o objetivo geral do presente trabalho foi analisar o processo de ensino e aprendizagem de jovens e adultos (EJA), e o objetivo específico foi analisar as dificuldades encontradas pelos alunos em aprender ecologia e os problemas enfrentados pelos professores em ensinar ecologia.

9 8 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA O ensino e aprendizagem A sociedade tem atribuído à educação a função de selecionar os indivíduos mais capazes para seguir uma carreira universitária, desta forma justifica-se a valorização de determinadas disciplinas e matérias, no entanto, a escola deve formar cidadãos e cidadãs que não estejam parcelados a capacidades isoladas (ZABALA, 1998). De acordo com Solé e Coll (2006) é difícil discernir claramente o papel do ensino/ aprendizagem na educação, pois a multiplicidade e multicausalidade intervêm como variáveis, tornando o ensino/ aprendizagem imprevisíveis. A complexidade das variáveis que intervêm na área educacional, de acordo com alguns teóricos da educação, são difíceis de se controlar, pois na sala de aula muitas coisas acontecem rapidamente e de forma imprevista tornando-se difícil encontrar referências ou modelos de práticas educativas a serem seguidas (ZABALA, 1998). Para os autores Solé e Coll (2006) há quem defenda o acordo entre teoria e prática como um plano traçado previamente, e também existem aqueles que consideram as teorias como referenciais para se identificar problemas e vias de soluções para estes mesmos em uma proporção mais dialética, mas os autores afirmam que se aceitarmos que o ensino é uma atividade rotineira e estática, a existência das teorias se faz desnecessária, um livro de receitas bastaria para ensinar. Mizukami (1986) define esse tipo de ensino estático como tradicional, que basicamente consiste em o professor ser o centro do saber e o aluno ser o aprendiz que absorve as informações passadas pelo professor. Para Zabala (1998) a perspectiva tradicional de ensino coloca o professor no papel de detentor do saber e transmissor do conhecimento e o aluno tem papel de aprendiz se detendo apenas em memorizar e reproduzir o conhecimento que adquiriu, nesse tipo de ensino a aprendizagem não se altera, consiste-se apenas na reprodução de informações. Nesta modalidade de ensino estático é comum que os alunos copiem informações (que nem sempre são corretas) no caderno e realizem exercícios objetivos apresentados no livro didático, os quais pouco contribuem no que se diz respeito à melhora na compreensão do conhecimento científico, essa condição demonstra uma inutilidade do ensino de ciências (BIZZO, 2007). Carvalho (2006) concorda com Bizzo (2007) ao mencionar que as práticas de ensino-

10 9 aprendizagem tradicionais são centradas no professor e tem pouco ou nula participação do aluno, são planejadas visando o desejo de acertar, não contribuindo com a aprendizagem. De acordo com Solé e Coll (2006) não há instruções de como ensinar, as teorias utilizadas pelos professores têm função de catalisar perguntas reflexivas e análises sobre a prática do mesmo. Entretanto segundo um relato de caso apresentado por Rosa (2000) a expectativa dos professores reside em encontrar uma proposta, um método milagroso que faça seu aluno aprender. Isso não é algo diferente do que desejar que a mente dos alunos estivesse completamente em branco, para que os professores pudessem escrever nesse espaço aquilo que desejassem que seus estudantes aprendessem (MIRAS, 2006). Tanto a expectativa de um método milagroso como o desejo de o aluno ter uma mente como um quadro em branco tentam de certa forma eliminar o erro, o que é problemático pois de acordo com Pechliye e Trivelato (2005) o erro dos alunos precisa ser valorizado e considerado, pois faz parte do processo de construção do conhecimento e por ele permitir avanços na qualidade do ensino e aprendizagem. Solé e Coll (2006) afirmam que a construção do conhecimento feita pelo aluno depende da ajuda que recebeu do seu professor e do que lhe foi dito no processo de aprendizagem. Compreende-se então, que as práticas do ensino tradicional são focadas no desejo de acertar, não contribuindo assim para o êxito na aprendizagem e levando ao insucesso escolar que conseqüentemente leva ao fracasso acadêmico, que de acordo com alguns educadores existe a tendência de se assumir que é culpa do aluno, que não é inteligente, é indisciplinado, defasado, oriundo de famílias pobres, sem exemplos domésticos a serem seguidos (CARVALHO, 2006). Para Rosa (2000) essa concepção de ensino super-valoriza o conhecimento teórico e retira as chances do professor de elaborar suas próprias reflexões. Solé e Coll (2006) afirmam que o professor precisa contar com a experiência cotidiana, reflexão e referenciais teóricos, que servem como um guia que fundamentam e justificam suas ações. Pechliye e Trivelato (2005) mencionam que quanto à reflexão pressupõe-se a união da teoria com a prática e a aplicação de situações problemas, que podem causar dilemas, dúvidas e incertezas que são importantes para a construção do conhecimento, a tomando como ponto de partida a interação e o diálogo entre professor e aluno, compreende-se que refletir é também utilizar as idéias do outro para continuar a elaborar idéias próprias.

11 10 Retirar a possibilidade de reflexão do professor é um aspecto negativo, pois o pensamento reflexivo é importante na capacidade de dar significado a objetos e acontecimentos da vida, de desenvolver esses significados e mudá-los no decorrer do processo de educação, além de que com a reflexão o professor pode realizar mudanças que mesmo podendo ser individuais acabam envolvendo a escola (PECHLIYE e TRIVELATO, 2005). De acordo com Carvalho (2006) novas técnicas de aprendizagem e de desenvolvimento humano têm demonstrado que podem tornar a escola um espaço agradável de convivência e construção de conhecimento. Solé e Coll (2006) apresentam as idéias do ensino construtivista que levam consigo o fato de que a escola torna acessível aos alunos o contato com aspectos culturais fundamentais no desenvolvimento pessoal, que intervêm no processo de aprendizagem ao postular que aprender não é copiar, e sim, conseguir elaborar uma representação pessoal sobre um objeto ou conteúdo, sendo o aluno ativo na aprendizagem construindo assim, seus próprios conhecimentos. Para Pechliye e Trivelato (2005) sob uma concepção construtivista, ensinar é dar ferramentas para os alunos construírem e aplicarem novos conceitos à realidade pessoal, enquanto aprender é utilizar aquilo que se compreendeu em situações cotidianas e relacionar um conhecimento com outros. Além disso, o aprendizado acontece a partir da aproximação do conteúdo com as experiências, conhecimentos formados anteriormente e interesses do aluno, essa aproximação não acontece ao acaso (SOLÉ e COLL, 2006). Há sugestões que as idéias de Miras (2006) coincidem com a concepção de Solé e Coll (2006) e Pechliye e Trivelato (2005) sobre o ensino e aprendizagem, e acrescenta que os conhecimentos formados anteriormente pelos alunos são essenciais para a construção do novo conteúdo, pois é através da relação entre estes saberes prévios com as informações adquiridas que se constrói um novo conhecimento. Segundo Carvalho (2006) os indivíduos são únicos e cada um deles possui dificuldades e afinidades, portanto a aprendizagem e a participação varia de pessoa para pessoa. Como a aprendizagem depende das características pessoais, do ritmo e das motivações e interesses individuais, a forma mais adequada de ensino a ser utilizada tende a variar segundo as necessidades do aluno (ZABALA, 1998). Isso confirma a idéia de Solé e Coll (2006) sobre não haver um livro de receitas para ensinar, há teorias que são instrumentos de análise e reflexão sobre como se ensina, como se aprende e enriquecem a aprendizagem e o ensino, mas cabe ao

12 11 professor escolher o melhor material didático disponível para abordar determinado conteúdo escolar, levando em conta a realidade dos alunos além da sua própria condição (BIZZO, 2007). No entanto as ações pedagógicas são baseadas em um aluno padrão que serve de modelo para os demais, quando há estudantes com dificuldades de aprendizagem os professores se sentem ameaçados e resistentes a mudanças (CARVALHO, 2006). De acordo com Rosa (2000) alterações na educação não dependem apenas de mudanças individuais, entretanto toda transformação é difícil, pois envolve energia física, mental, emocional e junto dela vem a insegurança e o medo do desconhecido criando uma resistência. As mudanças de atitudes frente ao trabalho desenvolvido nas escolas são necessárias, porém é uma barreira difícil de ser removida, pois se trata de uma ação que é realizada de dentro para fora e não depende apenas de vontades e atitudes individuais, pois é dever de todos romper com as barreiras na educação (CARVALHO, 2006). O ensino de Ecologia Aprender biologia na escola básica permite ao aluno compreender a forma que o ser humano se relaciona com a natureza além de ampliar seu entendimento sobre o mundo vivo, para isso, no ensino fundamental os estudantes devem ser estimulados a observar e conhecer os fenômenos biológicos, os seres vivos, sua saúde e conhecer a utilização dos produtos científicos (BRASIL, 2002). Os Parâmetros curriculares nacionais de ciências para o ensino fundamental de 1998 determinam que o ensino de ciências desenvolva nos alunos as capacidades de: Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano como agente transformador do mundo; Relacionar os conhecimentos científicos e tecnológicos no mundo atual; Compreender a tecnologia como meio de suprir as necessidades humanas; Compreender a saúde pessoal, social e ambiental;

13 12 Diagnosticar, formular questões e soluções para problemas reais, colocando em prática os conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar; Saber comparar e utilizar conceitos científicos básicos, combinar observações, leituras, informações e experimentações. Valorizar o trabalho em grupo e a cooperação para a construção coletiva do conhecimento. Para Krasilchik (1996) o ensino de biologia tem função de analisar o processo de investigação científica, implicações sociais da ciência e ensinar conceitos básicos a fim de preparar os jovens para enfrentar e resolver problemas, como por exemplo, preservação do ambiente e aumento da produtividade agrícola. De acordo com Fourez (2003) defende-se a idéia de que os cursos de ciências têm função de tornar os alunos capazes de ler o mundo, mas por outro lado, os estudantes ficam freqüentemente isolados dentro de sua própria bolha em uma sociedade isolada por medo de conflitos, se deixarmos os alunos confinados em seu próprio mundo eles ficarão a mercê da ideologia dominante, portanto faz-se necessário a construção de um ensino de ciências que aproxime e convide o aluno a entrar no universo científico. As escolas brasileiras tradicionais têm pequena ligação com a comunidade, uma nova visão do ensino de biologia propiciará uma comunicação entre estes dois setores da sociedade, envolvendo os alunos em discussões de problemas que fazem parte da sua própria realidade (KRASILCHIK, 1996). Isso é um aspecto benéfico, segundo Fourez (2003) o aluno tem a impressão de que querem obrigá-lo a ver o mundo com os olhos de um cientista, sendo que para ele um ensino de ciências que o ajudasse a entender o mundo ao qual ele faz parte, lhe faria mais sentido. De acordo com Brasil (1998) é função da escola valorizar, revisar e enriquecer os conhecimentos dos alunos, de modo que, os problemas ambientais que são divulgados por meios de comunicação não asseguram que as informações e conceitos científicos serão mantidos, como por exemplo, o uso do termo ecologia como sinônimo de meio ambiente.

14 13 A Ecologia é uma ciência recente e em expansão, que tem buscado refletir e tentado resolver os problemas humanos, têm como princípio a responsabilização de reconhecer as carências de todos os seres vivos, além disso, ensinar ecologia tem um sentido mais amplo quando a humanidade compreende sua relação com o ambiente e se questiona sobre seu papel de degradação e de conservação (MOTOKANE, 2000). Segundo Brasil (1998) os conceitos e informação da Ecologia são extremamente importantes para a temática ambiental que estuda as relações entre os organismos vivos e os componentes do espaço em que estes organismos habitam, para o estudo das relações há o enfoque em temas como produção, consumo e decomposição, cadeias e teias alimentares, ciclo de materiais, fluxo de energia, meio ambiente entre outros. Ao tratar de meio ambiente se fala apenas de aspectos biológicos e físicos, no entanto como o ser humano faz parte do meio, outras relações podem ser estabelecidas como sociais, culturais etc (MOTOKANE, 2000). Com esta intersecção de várias áreas do conhecimento diz-se que a ecologia é uma área de conhecimento interdisciplinar (BRASIL, 1998). Apesar de a Ecologia ser considerada uma área de conhecimento interdisciplinar, a falta de integração entre ela e as outras áreas do conhecimento é uma grande fonte de dificuldades no aprendizado de biologia, isso acontece porque o conteúdo é dividido e não há oportunidade para os alunos relacionarem os mesmos a fim de dar coerência aos fatos e conceitos aprendidos (KRASILCHIK, 1996). A autora cita a Ecologia como exemplo desta falta de integração entre os conhecimentos e diz que cabe ao professor mostrar as relações entre os conceitos de modo que formem um conjunto conexo. Para Fourez (2003) a questão da interdisciplinaridade é complicada, pois raramente ensina-se como intervir e resolver situações problemáticas junto de outras áreas do conhecimento, acarretando em uma prática sem reflexão. Lembrando que a importância do pensamento reflexivo é a capacidade ilimitada de transmitir significados a acontecimento da vida e objetos que mudam continuamente no processo de construção do conhecimento (PECHLIYE e TRIVELATO, 2005). Segundo Motokane (2000) a ecologia tem passado por transformações, discussões e ampliações no foco de ação, durante longos anos confundiu-se a ciência ecologia como um movimento voltado para transformação social. De acordo com Krasilchik (1996) há educadores

15 14 que envolvem a ecologia no sentido acadêmico e tradicional, também existem teóricos da educação que a envolvem em questões econômicas e sócio-políticas e ainda há aqueles que a classificam como um aspecto artístico. Mas sabe-se que aprender/ ensinar ecologia é uma preparação para o exercício da cidadania, tomar decisões e resolver problemas ambientais demandam do aluno que (re) utilizem e (re) elaborem o que aprenderam (MOTOKANE, 2000). Dependendo do que se ensina e de como é ensinado e das atitudes do grupo social que freqüenta a aprendizagem de ciências, a mesma tende a ser acompanhada de sentimentos como ansiedade e medo do fracasso, ao invés de tentar eliminar esses sentimentos os professores podem trabalhar para assegurar o sucesso na aprendizagem, reforçando a idéia de que sucesso é o processo de superação das dificuldades (BRASIL, 1998). Entretanto as dificuldades às vezes ocorrem porque em ecologia há muitos conteúdos e abordagem que podem ser trabalhadas e os conceitos ecológicos são importantes na alfabetização ambiental, tornando difícil selecionar o que ensinar e muitas vezes isso atrapalha o professor (MOTOKANE, 2000). Além disso quando os professores não conseguem transmitir com clareza e de forma interessante suas idéias sentimentos de apatia e antagonismo são estabelecidos, impedindo a relação entre o professor e aluno, criando assim uma barreira para o aprendizado (KRASILCHIK, 1996). Uma barreira entre o aluno e o professor é um fator problemático na educação, pois segundo Pechliye e Trivelato (2005) a partir da interação entre professor e aluno que o conhecimento é (re) construído. Por isso existe a necessidade que os professores localizem nos alunos, a origem das dificuldades de aprendizagem que manifestam. (CARVALHO, 2006). Uma dificuldade que pode ocorrer é a comunicação entre professor e aluno, pois ocorre por meio de via oral, textos ou imagens, os educadores cada vez mais tem consciência da dificuldade de comunicação por essas vias, seja porque os professores e os alunos tem diferenças na compreensão de códigos e valores, ou porque os meios de comunicação de massa limitam os jovens, enfim, os alunos têm problemas para compreender e comunicar suas idéias, por outro lado os professores não abrem espaço para ouvirem os alunos então não ficam sabendo como e o que eles estão pensando (KRASILCHIK, 1996).

16 15 Além disso, a maioria dos professores tem dificuldade de se aproximar da própria ciência Ecologia, pois não compreendem os avanços que ocorrem nessa área do conhecimento, não conhecem alguns termos ou não entendem a linguagem utilizada, isso acontece devido à falta de preparo na formação dos professores e consequentemente leva a dificuldades em ensinar os conceitos de ecologia (MOTOKANE, 2000).

17 16 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A fim de avaliar como o ensino de Ecologia está acontecendo em educação de jovens e adultos (EJA) e quais são as dificuldades encontradas pelos alunos ao aprender, além de averiguar quais os principais problemas encontrados pelos professores ao ensinar, foi feito um levantamento bibliográfico durante os meses de agosto e setembro a respeito do tema ensino de Ecologia. Um projeto foi escrito e avaliado pela comissão de ética. Após a aprovação foi aplicado um questionário com alunos (anexo 1) de uma escola estadual e com dois professores (anexo 2) que lecionavam na mesma escola durante o mês de outubro. A escolha da escola foi por afinidade ao local e funcionários que já eram conhecidos antes da aplicação dos questionários, pois foi na mesma que realizaram-se os estágios obrigatórios de licenciatura. Optou-se pela aplicação de questionários, pois segundo Pádua (1998) o questionário, por ser constituído de perguntas fechadas, tende a ser o instrumento de pesquisa mais adequado à quantificação dos resultados, pois são mais fáceis de codificar e tabular, possibilitando comparações com outros dados relacionados ao tema pesquisado. Esse questionário primeiramente foi apresentado à direção da escola após ter-se encaminhado de uma carta de informação à instituição (Apêndice 1), nela constou os objetivos do trabalho e outras informações importantes para a realização do mesmo. Os mesmos objetivos estavam presentes no próprio questionário e na carta de informação ao sujeito de pesquisa (Apêndice 2), estes, que foram apresentados aos alunos. A professora cedeu a aula para a aplicação do questionário, mas eles foram aplicados durante os intervalos de aula de modo que só utilizou-se o começo das aulas de biologia quando o tempo do intervalo não foi o suficiente para que os alunos respondessem o questionário. É importante salientar que o questionário foi voluntário e anônimo. O questionário para os alunos foi organizado da seguinte maneira: A questão 1 e 2 são para caracterizar o aluno, a questão 1 teve a função de verificar em qual faixa etária ele se encontra, pois as salas onde os questionários foram aplicados eram de educação de jovens e adultos, deste modo, as idades são muito variadas. Já a questão 2 teve objetivo de delimitar a série dos alunos analisados de forma que apenas estudantes do primeiro ano do ensino médio respondessem o questionário, essa seleção foi assim executada pois

18 17 subentende-se que os alunos do 1º ano já estudaram algum tema de ecologia pois já se formaram no ensino fundamental. As questões 3 e 4 tiveram função de verificar se realmente o aluno estudou algum tema de ecologia no ensino fundamental ou em algum momento de sua vida escolar, além disso a questão 4 pode definir se o aluno se recorda dos temas relacionados à ecologia. A questão 5 teve objetivo de pontuar as dificuldades encontradas pelos alunos que se lembram de ter estudado temas ligados a ecologia. Na alternativa Dificuldades de compreensão devido à metodologia de ensino utilizada entende-se que metodologia de ensino utilizada é o uso exclusivo de aulas expositivas. Esta é uma das questões mais importantes porque o objetivo do trabalho se pauta exatamente nos problemas que os alunos encontram em aprender ecologia. Na questão 6 é averiguado se o aluno estudou ou tem conhecimento dos temas de ecologia, mesmo não se recordando ou associando esses a esta área da biologia. A questão 7 teve objetivo de pontuar as dificuldades encontradas pelos alunos que estudaram os temas de ecologia mas não a associam com esta área da biologia. A questão 8 teve função de definir qual meio de informação o aluno tem mais facilidade de associar o conteúdo, afim de apontar modos de melhorar o aprendizado do estudante. Na questão 9 buscou-se revelar qual o assunto dentro da ecologia que mais interessa os alunos. A função da questão 10 foi verificar qual o meio que o estudante utiliza para se informar sobre ecologia, além de tentar-se também analisar o potencial educacional do ensino não formal perante o sistema clássico de ensino. Isso serve para apontar onde aquele estudante que não estudou ecologia, mas a conhecia adquiriu tal conhecimento. O questionário para o professor está organizado da seguinte forma: As questões de 1 a 3 tiveram função de caracterizar o professor. A função das questões 4 e 5 foram respectivamente verificar se os professores ensinam ecologia em suas aulas de biologia e quais são os temas que costumam ensinar. A questão 6 teve função de saber se na visão do professor os conhecimentos de ecologia auxiliariam no cotidiano do aluno. A questão 7 perguntava, na visão do professor, se os alunos de uma maneira geral se interessam por temas ligados a ecologia.

19 18 As questões 8 e 9 eram questões abertas, a questão 8 teve função de verificar quais são as dificuldades encontradas pelo professor ao ensinar ecologia. Na questão 9 verificou-se quais são as maiores dificuldades encontradas pelos alunos em aprender ecologia na visão do professor.

20 19 RESULTADOS O questionário (anexo 1) foi aplicado em um 1 ano do ensino médio de educação de jovens e adultos (EJA) de uma escola pública de São Paulo com a finalidade de analisar as dificuldades encontradas pelos alunos em aprender ecologia e as dificuldades encontradas pelos professores em ensinar a disciplina. Durante os intervalos de aula os alunos foram abordados, no total, 30 alunos responderam ao questionário. Como já explicado anteriormente as questões 1 e 2 tiveram o objetivo de caracterizar o aluno. Como resultado a idade dos participantes do primeiro ano do ensino médio variou de 19 a 70 anos, sendo mais frequente entre 21 e 35 anos. Na questão 3 foi perguntado se o alunos já haviam estudado algum conteúdo, algum tema de Biologia relacionado à ecologia. 58% dos alunos responderam que não e 42 % que sim. Perguntou-se então na questão 4 qual o tema estudado, as respostas obtidas foram: Ecossistema, Biodiversidade, Ecologia ambiental, Aquecimento global e Seres vivos. Sendo Biodiversidade a mais freqüente seguida de Ecossistema. Após escreverem quais os temas estudados na questão 5 perguntou-se quais as dificuldades encontradas pelos alunos ao estudar o tema Ecologia, como pode-se observar na figura 1 a maior dificuldade encontrada pelos alunos é compreender a relação do tema com o diaa-dia.

21 20 Quais dificuldades teve ao estudar o tema Ecologia? Dificuldade em entender os nomes ou termos utilizados Compreender a relação do tema com o dia-a-dia Dificuldade de compreensão devido á meodologia de ensino utilizada Não gosta do assunto Nenhuma 11% 17% 17% 22% 33% Figura 1 - Frequência (em porcentagem) das dificuldades encontradas pelos alunos que já estudaram o tema Ecologia. A questão 6 era destinada aos alunos que responderam não na questão 3, nele havia opções de temas que podem ter sido estudados pelos alunos em biologia. Nessa questão como já anteriormente explicada teve função de verificar se os alunos estavam aprendendo conteúdos que são ensinados em Ecologia, apesar de não associar os conteúdos a esta área da Biologia. Como pode ser observado na figura 2 os alunos estão aprendendo os conteúdos ensinados em Ecologia sem associá-los a mesma, o tema mais estudado pelos alunos foi relação entre os seres vivos e o ambiente e daqueles que responderam o questionário ninguém assinalou que nunca havia estudado nenhum dos temas listados.

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