UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA-PIBID COORDENADORA: IVANEIDE SOARES

Tamanho: px

Começar a partir da página:

Download "UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA-PIBID COORDENADORA: IVANEIDE SOARES"

Patrícia Neusa Amaral Padilha
7 Há anos
Visualizações:

SOARES Grupo de Estudos de Textos Relacionados à Prática Docente

1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA-PIBID COORDENADORA: IVANEIDE SOARES Grupo de Estudos de Textos Relacionados à Prática Docente CRIANDO PROBLEMAS Maria Cristina da C. Campos e Rodrigo G. Nigro MÔNICA LOPES

2 O QUE CARACTERIZA UMA SITUAÇÃO PROBLEMA?

3 OBSERVANDO SITUAÇÕES PROBLEMAS Situação 1 O professor escreve no quadro-de-giz e pede aos alunos que respondam no caderno. a) Como os seres vivos podem se relacionar? b) Monte uma cadeia alimentar com os seguintes seres vivos: lambari, piranha, onça e jacaré.

4 OBSERVANDO SITUAÇÕES PROBLEMAS Situação 2 O professor passa os seguintes exercícios no quadro-de-giz para os alunos copiarem e responderem individualmente no caderno. a) Complete a frase: A onça vive na e alimenta-se de e. b) Responda: Por que o cavalo come grama?

5 OBSERVANDO SITUAÇÕES PROBLEMAS Situação 3 O professor propõe que os alunos formem grupos de três e leiam um texto. Em seguida, os grupos respondem a algumas perguntas. Fazendeiros intrigados Alguns fazendeiros estavam intrigados a respeito do hábito alimentar de um animal ainda desconhecido e parecido com uma onça que vivia em suas terras. Reuniram-se então para tentar descobrir do que esse ser desconhecido se alimentava.

6 CONTINUAÇÃO... Os fazendeiros estavam muito interessados na descoberta, pois desconfiavam que tal animal estava destruindo parte de suas plantações. Após várias discussões, chegaram a uma conclusão sobre o que deveriam fazer.

7 Responda: a) Qual pode ter sido a conclusão a que os fazendeiros chegaram? b) Sugira pelo menos duas maneiras de descobrir os hábitos alimentares do animal. c) Você acha que, examinando as fezes de um ser vivo, conseguimos descobrir quais são os seus hábitos alimentares? d) Se fosse constatado que esse animal é uma ameaça para as plantações, que medidas você acha que os fazendeiros deveriam tomar? E se o animal não fosse uma ameaça, o que eles deveriam fazer?

8 OBSERVANDO SITUAÇÕES PROBLEMAS Situação 4 O professor escreve a seguinte questão no quadro de giz e pede aos alunos que respondam no caderno. Acabamos de estudar diferentes seres vivos, sue hábitos alimentares e os locais em que vivem. Estudamos que os felinos são carnívoros, que os homens e outros primatas são onívoros, que os vegetais são autótrofos, que existem morcegos hematófagos, vermes parasitas etc. Após rever tudo o que estudamos, responda a questão que segue, justificando-a: Os seres vivos dependem uns dos outros?

9 Em qual dessas situações o professor propôs um problema verdadeiro? Quais diferenças entre essas situações? O que é importante para favorecer a proposição de problemas verdadeiros?

10 ANALISANDO AS SITUAÇÕES PROBLEMAS Situação 1 A 1ª questão é considerada do tipo aberta demais, onde o aluno não poderá entender o que o professor espera ou o problema real da questão. Ao propor montar uma cadeia alimentar o aluno pode se guiar por não sobra nem falta nada entre as opções oferecidas. Esse tipo de problema é semelhante ao tipo ligue as colunas, onde cada item de uma coluna está associado a um outro da coluna oposta.

11 Esse tipo de problema demonstra uma possível resposta fornecida pelo docente. Ligue as colunas: (coluna 1) (coluna 2) Braços Pernas Pés Mãos correr escrever membros superiores membros inferiores

12 Ao pedir aos alunos para montar uma cadeia alimentar, estes podem representar a cadeia sem indicar outro constituinte da cadeia como os produtores e os decompositores. E também podem montar sem mesmo conhecer sobre a alimentação das onças, mas como está no enunciado os alunos pode agir mecanicamente. Lambari Piranha Jacaré Onça

13 SITUAÇÃO 2 A 1ª questão é do tipo fechada, onde o professor espera apenas única resposta onde é considerada correta. Caracteriza um contrato limitado entre professor e aluno. O contrato limitado propicia que a aprendizagem de conteúdos seja de forma memorística. Ao utilizar esse tipo de pergunta o professor está interessado em verificar a reprodução de partes de texto que os alunos já deveriam ter lido e memorizado. Sendo assim, tal atividade requer do aluno a técnica de procurar no texto ou a partir da memorização para tentar preencher a coluna.

14 Na pergunta sobre Porque o cavalo come grama também podemos encontrar um tipo de questão aberta. Em que no modo como foi formulada, a questão se torna genérica, admitindo várias respostas. Nas situações de contrato limitado o sentido das perguntas é verificar se os alunos sabem aquilo que o professor pretende que eles respondam. Em decorrência disso, apenas alguns alunos tem um contrato limitado conseguindo responder a questão.

15 É provável que ao construir a pergunta Por que os cavalos comem grama, o professor esperava que os alunos respondessem que era devido ter bons dentes ou adaptados para mastigar esse tipo de vegetal. Com base nesta finalidade, o professor poderia formular as seguintes questões:

16 Como o cavalo come grama? Você já reparou como são os dentes do cavalo? Qual(is) a(s) diferença(s) entre os dentes do cavalo e os de animais que não comem grama? Por que será que ele mastiga tanto a grama ao comer? Qual(is) a(s) semelhança(s) entre os dentes do cavalo e os de outros animais que comem grama? Por que será que nós, mesmo se mastigássemos muito, teríamos dificuldade em comer grama?

17 Perguntas como estas são claras para os alunos indicando um verdadeiro problema a eles permitindo sugerir um caminho para tentar responder as questões. Percebemos então que dissecar uma questão genérica em várias questões pontuais e específicas é uma estratégia para tornar certos problemas acessível ao nível cognitivo do aluno.

18 SITUAÇÃO 4 O excesso de linguajar acadêmico no enunciado não possibilita propor um problema verdadeiro. Distante do aluno, do seu cotidiano, não sendo um instigante problema a ser resolvido. Apresenta muitas informações que podem confundir os alunos que não estão habituados a optar informações mais importantes. Nesse caso, o aluno poderá tentar responder a questão utilizando a técnica do não sobra nem falta, acreditando que suas respostas será considera correta.

19 A redação do enunciado pode gerar duplo sentido ao alunos: -solicitar a justificação da resposta que darão; Justificar a própria questão os seres vivos dependem uns dos outros? Uma alternativa para esta questão seria: Os seres vivos dependem uns dos outros? Justifique sua resposta.

20 SITUAÇÃO 3 Situações não absurdas, imaginativas ou distante do interesse e da realidade do aluno poder ser uma estratégia para a elaboração de problema verdadeiro. As questões não são excessivamente abertas tendo como objetivo ajudar a solucionar o problema. Enunciado claro, constituído por frases bem elaboradas, possuindo termos que instiga a curiosidade do aluno( um ser desconhecido ).

21 Boa ideia para o motivo da questão e detalhes no texto são fundamental para enxergar uma situação problema a ser resolvida. Adequada ao nível cognitivo, os alunos terão segurança e serão capazes de resolver os problemas propostos.

22 POR QUE A SITUAÇÃO 3 É CONSIDERADO COMO UM VERDADEIRO PROBLEMA?

23 Por que a pergunta não é extremamente objetiva, considerando mais de uma resposta correta. Requer não só uso de técnicas mas também de estratégias de resolução, na qual exige do aluno a utilização de várias informações. Para os alunos responderem terá que realizar um processo intelectualmente distinto em relação ao uso de técnicas de solução. O professor esperará a possível melhor resposta para solucionar a questão.

24 CONCLUSÃO PARA FORMULAR PROBLEMAS VERDADEIROS A questão não deve ser: Genérica demais; Fechada demais, possibilitando apenas uma resposta correta; Irreal. Enunciado não deve ter: Muita linguagem acadêmica; Excesso de informação; Texto que possibilita confusão ou más interpretações; Elementos que trazem esquema de ação não sobra nem falta nada.

25 CONCLUSÃO Para verdadeiros problemas existem: Resolução; São enfrentados a serem resolvidos; São mais subjetivos; Melhor resposta possível Exigem o uso de estratégias de resolução.

26 REFERÊNCIAS CAMPOS, Maria Cristina da Cunha. NIGRO, Rodrigo Gonçalves. Didática de Ciências: o ensino aprendizagem como investigação. FTD. São Paulo,1999, p.60 a 77.

Documentos relacionados

Apresentação e discussão de texto

Universidade Federal do Rio Grande do Norte Centro de Biociências Programa Institucional de bolsa de iniciação a docência Subprojeto-Biologia Coordenadora: Ivaneide Alves Apresentação e discussão de texto