INTERVENÇÃO DIDÁTICA NO ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA.

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1 INTERVENÇÃO DIDÁTICA NO ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA. Kelly Priscilla Lóddo Cezar 1, Mestranda em Letras, Universidade Estadual de Maringá/ Maringá-PR. Orientadora Prof.ª Dr.ª Geiva Carolina Calsa (DTP/UEM); Co-orientador Prof. Dr. Edson Carlos Romualdo (DLE/UEM) 1. INTRODUÇÃO Resultados oficiais vêm evidenciando que o ensino de Língua Portuguesa apresenta resultados insatisfatórios para os alunos do ensino fundamental e médio. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC), os resultados da primeira edição da Prova Brasil avaliou estudantes brasileiros no desempenho de língua portuguesa e matemática em escolas da rede pública da educação básica. As provas foram aplicadas em cerca de 160 mil turmas de 41 mil escolas, em municípios com alunos dos primeiros finais de ciclo (4ª e 8ª séries). A avaliação foi realizada em novembro de 2005, em todos os estados e no Distrito Federal. O desempenho dos alunos no conhecimento de Língua Portuguesa evidenciou que os alunos apresentam defasagem entre três séries de diferença entre as séries que se encontram e os conhecimentos que possuem. Esses dados mostram que o desempenho dos alunos nesta disciplina vêm se agravando a cada pesquisa. Por outro lado, ensinar Língua Portuguesa aos próprios falantes parece para alguns um paradoxo, pois se acredita que quem domina a forma oral de sua respectiva língua tende a dominar plenamente a língua escrita. Contudo, de acordo Cagliari (2001), Morais (2002) a correspondência entre as duas aprendizagens não existe. Quem domina a linguagem oral da modalidade padrão não necessariamante domina a língua escrita. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), o motivo real do ensino da gramática tradicional - o porquê, o para quê e o como - são temas de lacunas teóricas e práticas que merecem a reflexão por parte dos professores. O baixo desempenho dos alunos pode ser explicado pela ineficácia das metodologias de ensino desta disciplina, em especial, quando se refere a língua falada e as regras gramaticais (BRASIL, 1998; BATISTA, 1997; TRAVAGLIA, 1996). Segundo Travaglia (1995), a falta de compreensão por parte dos alunos sobre o ensino de Língua Portuguesa deve-se ao fato das metodologias de ensino serem baseadas unicamente como método tradicional, ou seja, a regra pela regra. Junto a isso, o professor acaba por não ceder espaço à atividade de reflexão do aluno em decorrência da ênfase dessa abordagem metodológica. Para Catelão e Calsa (2007) o ensino de língua materna é visto unicamente como um conjunto de regras a serem seguidas sem uma compreensão adequada das funções e relações existentes entre os conceitos. 1 Dados finais do relatório final do Projeto de Iniciação Científica "Intervenção pedagógica sobre acentuação gráfica" (PIBIC/2006). Este projeto foi realizado com o apoio do CNPq/UEM. Aluna Integrante do Grupo de Pesquisa em Psicopedagogia - GEPESP/UEM.

2 Calsa (2002) assinala que o ensino repetitivo e fragmentado não traz resultados satisfatórios para os alunos, pois, a partir deste método, os alunos deixam de ativar os conhecimentos e procedimentos de solução de tarefas e passam a utilizar somente informações memorizadas e não, necessariamente, compreendidas conceitualmente que muitas vezes levam ao erro. Esta falta de compreensão por parte dos alunos e professores sobre o ensino de Língua portuguesa faz com que os alunos não consigam explicar e justificar seus conceitos e procedimentos ao resolverem as tarefas escolares. Por outro lado, o Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa que será implantado a partir de Unificação ortográfica (Decreto 43/91) a área mais afetada pelas novas regras ortográficas será a acentuação gráfica das palavras, em especial, as regras dos vocábulos paroxítonos. Estudos (CEZAR, CALSA e ROMUALDO, 2005) mostram que a acentuação gráfica é considerada um dos conteúdos mais importantes para a escrita padrão dos vocábulos e são preconizados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) em as todas séries do ensino fundamental e médio. Levando em conta as dificuldades da escola na aplicação de um novo modelo de ensino de gramática, em especial, das novas regras ortográficas, este artigo visa contribuir para uma melhor compreensão da forma como esses conteúdos estão sendo abordados pelos professores do ensino fundamental em sua atuação pedagógica. Neste estudo, teve-se como objetivo investigar os conceitos de professores e alunos de 4ª e 5ª série do ensino fundamental de uma escola pública sobre acentuação gráfica e sílaba tônica. 2. ORTOGRAFIA: ACENTUAÇÃO GRÁFICA O objetivo da ortografia das línguas é o de neutralizar as variantes lingüísticas e evitar que cada sujeito escreva da forma que fala e vice-versa. Ao universalizar e padronizar o conhecimento da escrita, a ortografia evita o preconceito lingüístico e abre caminho para a leitura em qualquer variedade dialetal (CAGLIARI, 1994, p. 558). Na história da civilização, o uso da leitura tinha uma função social maior do que o da escrita que era restrita a poucas pessoas. Como a escrita foi sendo adaptada de tempos em tempos e em diferentes regiões, adquiriu formas diferentes, adequando-se às variações lingüísticas e obrigando os leitores a lidarem com a variação na representação gráfica das palavras. De acordo com uma breve revisão da história, a escrita começou representando palavras, passando logo a representar sílabas, como no sistema sumério e derivados. Os egípcios reduziram o sistema silábico a um sistema consonantal (DANIELS e BRIGHT, 1996). Cagliari (2001d, p.174) enfatiza que a escrita esteve sempre vinculada à fala, e, em razão das variações dialetais da fala, a escrita alfabética poderia se perder se tentasse representar a fala de cada usuário. Para evitar esse provável caos, o sistema de escrita alfabético transformou-se em alfabético-ortográfico. Com a ortografia, a presença das variantes da fala na escrita foi reduzida e as relações entre letras e sons passou a ser definida pela ortografia e não pelo princípio

3 alfabético ou acrofônico. Ao fixar a grafia das palavras, o sistema favoreceu aos leitores e escritores, mas escondeu a fala em muitos de seus aspectos. Embora as variantes gráficas ainda sirvam de base para se formular hipóteses sobre variantes de fala, tais hipóteses são, em geral, precárias. Por outro lado, o que não é objeto de variação gráfica não quer dizer que não apresente variação na linguagem oral. Esses fatos são evidenciados, de certo modo, no processo de alfabetização. Mori (2005, p. 150) destaca que, com a ortografia, os sistemas de escrita deixaram de acompanhar o desenvolvimento dinâmico da língua oral, daí a defasagem entre a fala e sua representação gráfica, que gera como resultado os problemas ortográficos no momento de se escrever. Estudos (Morais, 2002) mostram que é das diferentes formas de enunciar uma palavra, originada pela variação lingüística, que surgiu a necessidade da forma ortográfica da escrita. Contudo, apesar da ortografia estabelecer uma forma fixa de escrever as palavras, não estabelece uma única maneira de lê-la. Na Língua Portuguesa a história da ortografia tem sido dividida em três períodos: 1) o arcaico (do século XII ao século XV); 2) o período etimológico (do século XVI ao século XIX) e 3) o período reformado (século XX). Essa tipologia não reflete bem o que aconteceu na história da ortografia da Língua Portuguesa. O período arcaico tem características distintas, desde a escrita cartorial até as produções do século XV. O período etimológico é também sônico, isto é, alguns ortografistas achavam que a melhor representação da língua era buscar a grafia do grego e do latim e representá-las de modo adaptado à escrita do português. Entretanto, outros autores consideravam que o ideal ortográfico era uma espécie de transcrição fonética, e que a ortografia deveria representar a fala do modo mais direto possível. O período reformado sofreu vários ajustes, além da rebeldia de alguns escritores e até de gramáticos e dicionaristas. Além dessa visão histórica, definida por períodos, é preciso levar em conta certas obras que serviram de modelo pela sua importância histórica como, por exemplo, Os Lusíadas (1572) de Luís de Camões. Tal obra apresentava um sistema ortográfico simplificado (para a época) e que depois serviu de modelo para Gonçalves Viana (1903) propor o sistema reformado moderno de ortografia da Língua Portuguesa. O Brasil passou por três acordos ortográficos e no momento atual, passa pela implantação da Unificação Ortográfica. Esse novo acordo ortográfico, diferentemente dos outros, é um tratado internacional que preza a unificação escrita de todos os países que têm como sua língua oficial a Língua Portuguesa (Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal, Timor Leste e São Tomé e Príncipe). O Brasil, diferentemente dos outros países, terá uma mudança ortográfica menor, que equivalerá a 0,5% de alterações na forma escrita das palavras. As principais alterações estão direcionadas a acentuação gráfica e nas regras de hífenização (MACHADO, 2004). 3. DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

4 Para atingir os objetivos do presente estudo, optou-se pelo desenvolvimento de uma pesquisa de caráter qualitativo. De acordo com Lüdke e André (1986), esse método oferece melhores condições para a compreensão da dinâmica presente no ambiente escolar. Além disso, este tipo de pesquisa não admiti regras rígidas ao desenvolvimento de tipo de estudo. A amostra desta pesquisa foi constituída por dois professores do ensino fundamental (4ª e 5ª série) e 30 alunos sendo 15 alunos de 4ª série e 15 alunos de 5ª série - do ensino fundamental de uma escola pública de Maringá/PR. As séries em foco foram selecionadas para a investigação por serem final do primeiro ciclo e início do segundo ciclo. E, neste caso, a 5ª série foi escolhida a fim de confirmar os dados obtidos junto a 4ª série. Além disso, o conteúdo de acentuação gráfica é especialmente abordado neste nível de escolarização. A coleta de dados foi realizada por meio da aplicação de um teste sobre tonicidade e acentuação gráfica. O teste foi realizado em aula com a presença do professor de Língua Portuguesa em duas etapas: a primeira contemplou resolução de um teste de acentuação gráfica e tonicidade; a segunda, um ditado de palavras organizado pela pesquisadora. Para que a aplicação do teste de acentuação gráfica e tonicidade fosse aplicado nas duas séries investigadas sem que o nível de escolarização interferisse na coleta de dados foi aplicado o teste de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita ADAPE 2 (SISTO, 2002). Para as entrevistas individuais, escolheu-se o método clínico piagetiano, por ser considerado o mais adequado para a obtenção da descrição dos procedimentos de resolução, bem como da explicação e justificativa desses procedimentos nas tarefas de acentuação gráfica propostas no teste. Nas entrevistas objetivou-se identificar o domínio de conceitos e procedimentos envolvidos na atividade de acentuação gráfica do teste em questão e os conceitos dos conteúdos investigados por parte dos professores. Levando em conta os pressupostos teórico-metodológios da pesquisa, a análise foi realizada a partir da organização estatística dos dados e da elaboração de categorias conceituais. 4. APRESENTAÇÕES E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 4.1 Conceituação dos professores Ao descreverem a forma como ensinam a tonicidade, os dois professores disseram identificar a sílaba tônica somente em vocábulos isolados e retirados de frases ou textos. Para esses professores, sua identificação está vinculada diretamente à atividade de separação silábica. Embora esses conteúdos sejam afins, de acordo com Câmara Jr (2004), ao terem as sílabas separadas, as palavras perdem seu ápice silábico. Isto significa que o campo de forças vinculado às sílabas 2 O ADAPE é um instrumento de avaliação de dificuldade de aprendizagem em escrita elaborada pelo professor Fermino Fernandes Sisto (2002).

5 mantém-se o mesmo não permitindo a identificação adequada da tonicidade do vocábulo. E O que é sílaba tônica para você? P4: como eu expliquei para eles. Eu acho que a sílaba tônica é a sílaba da palavra que você pronuncia mais forte. Eu trabalho a sílaba tônica quando eu vou trabalhar separação de sílaba conforme eles vão separando a sílaba nós vamos batendo palma e a qual for a mais forte aquela é a sílaba tônica. Se associada à separação silábica das palavras, a percepção auditiva da sílaba tônica fica prejudicada. Além disso, não permite aos alunos perceber a importância da identificação da tonicidade das palavras para a compreensão adequada de frases e textos, ou seja, saber identificar a tonicidade dos vocábulos é um aspecto importante para a leitura e depende da prosódia. A professora de 4ª série disse não ter conhecimento amplo sobre o conteúdo (sílaba tônica), bem como de sua importância para a formação dos alunos. Considera que talvez possa ser considerado importante para a realização de exames, como o vestibular e, talvez, para a melhoria da escrita dos alunos: não tenho um conhecimento tão amplo da questão gramatical, mas eu também não sei assim te dizer é o porquê de tanta importância sobre este conteúdo. O professor de 5ª série acredita que a classificação das palavras, conforme a sílaba tônica é difícil de ser memorizada e os alunos não encontram significado em seu uso cotidiano. Demonstrou ter preocupação com o ensino deste conteúdo e acreditar que ele, pessoalmente, ensina o conhecimento necessário aos seus alunos. Contudo, manifestou preocupação com os alunos do 2 º grau, aos quais leciona no período noturno, pois em razão de suas dificuldades em gramática acaba ensinando o mesmo conteúdo abordado no 1ª grau: eu dou aula de manhã para 5 ª e 6 ª série e a noite para o 2 º grau e às vezes o que eu dou de manhã acabo dando a noite (...). Acredita que os alunos não estejam aprendendo este conteúdo na série escolar adequada, e, por isso, não o dominam quando chegam ao Ensino Médio. Quando perguntadas sobre o conceito de acentuação gráfica e a forma como deveria ser ensinado em cada série, a professora de 4ª série verbalizou que a acentuação gráfica é tratada como uma norma da língua portuguesa, ou seja, uma imposição que deve ser "decorada" para que se possa escrever corretamente. Por isso, acredita que o ensino da acentuação gráfica deve ser realizado de acordo com essas normas (oxítona, paroxítona e proparoxítona) e por meio da memorização visual das palavras. P4: É... algumas palavras são acentuadas isso está na língua portuguesa. A gente precisa saber quais são estas palavras para estar escrevendo corretamente. Logicamente que tem aquelas regrinhas e através da leitura também para fazer com que eles observem as palavras que estão acentuadas para que eles vão gravando. Eu acho que isso mesmo é com o treino, com a

6 observação mesmo que eles vão estar levando este conhecimento de quais palavras são acentuadas junto com as regras. Suas afirmações correspondem às conclusões de estudos anteriores de Santos (2002) e Cezar e Lorga (2005). Segundo Santos (2002), o fato de grafar as palavras da maneira padrão não depende somente das regras gramaticais, mas também de sua memória visual que os alunos possuem. Cezar e Lorga (2005), em um estudo realizado com alunos de 4ª série de duas escolas do município de Maringá (pública e particular) concluíram que os alunos fazem uso predominante de seus conhecimentos visuais ao acentuar graficamente os vocábulos. Contudo, estudos de Morais (2005) mostram que, além da memorização aprendizagem das regras de acentuação gráfica envolve também o domínio da correspondência fonográfica, a freqüência do contato do sujeito com a língua escrita impressa, bem como e seu nível de consciência e capacidade de explicitação de suas normas de escrita. O professor de 5ª série demonstrou vincular o conceito de acentuação gráfica ao de sílaba tônica. Ao descrever a maneira como ensina este conteúdo afirmou iniciar pela identificação da sílaba tônica e depois a diferenciação dos acentos gráficos na língua portuguesa. P5: eu ensino na 6 ª série ás vezes eu também faço na 5 ª série (...).Eu acho que deve partir da sílaba tônica e depois a explicação dos acentos gráficos de acordo com o que a norma padrão pede. Os professores investigados disseram acreditar que a escola aborda este conteúdo de maneira suficiente nas séries em que lecionam Conceituação dos alunos Nas entrevistas individuais com os alunos foi solicitado o porquê da acentuação ou não dos vocábulos. Nas duas séries investigadas, observou-se que as respostas foram similares. No pré-teste, os alunos dos três grupos da pesquisa evidenciaram um maior número de erros nos seguintes vocábulos: acordar, palácio, madrasta, castelo e súditos. Os erros cometidos pelos alunos confirmam a percepção de forte vinculação entre acentuação gráfica da palavra e sílaba tônica manifestada pelos alunos em suas verbalizações sobre o que é sílaba tônica e acentuação gráfica. E- O que é sílaba tônica para você? GC1 (3)- é a sílaba fraca que tem que acentuar. GE (3) - Não sei... eu penso que é o acento da palavra. GC2 (3)- é a sílaba mais forte da palavra que leva acento. E- O que é acentuação gráfica para você? GC1 (3)- quando tem uma letra forte para acentuar. GE (3) - para a gente falar mais forte para não ficar fraco. GC2 (3)- quando tem uma força na palavra como no téeee...

7 A vinculação entre tonicidade e acentuação gráfica manifestada pelos alunos demonstra a existência de confusão conceitual entre aspectos da fala e da escrita. A maioria dos erros cometidos pelos alunos ocorreu em decorrência da transposição da fala para escrita. Segundo Borba (1978), a sílaba tônica constitui-se um aspecto da fala que depende de vários fatores como as variantes lingüísticas (regionais), bem como o caráter coletivo e espontâneo das situações. A linguagem escrita, diferentemente da linguagem oral, apresenta certas peculiaridades como o caráter individual de sua produção e a predominância de elementos lógico-gramaticais e, portanto, se distancia fortemente da segunda.. No primeiro pós-teste os alunos do grupo GE apresentaram modificação conceitual sobre os dois conteúdos após o processo de intervenção pedagógica, pois passaram a argumentar de modo diferente em cada um dos tópicos. Os alunos do CG1 e GC2 mantiveram a confusão conceitual existente entre sílaba tônica e acentuação gráfica, como evidenciam as falas abaixo: E- O que é sílaba tônica para você? GC1 - é a sílaba fraca que quando acentua fica forte. GE - é a sílaba mais forte da palavra. GC2 - é a sílaba mais forte da palavra. E- O que é acentuação gráfica para você? GC1 - eu acho que é... para colocar acento nas palavra fracas. GE - são os acentos o agudo e o circunflexo para colocar nas palavras que precisam pela norma. GC2 - é o risquinho (acento agudo) que coloca para palavra ficar mais forte. Os alunos dos grupos controle (GC1 e GC2) mantiveram o conceito de sílaba tônica como sendo a sílaba mais forte de um vocábulo, e a acentuação gráfica como uma forma de fortalecer uma sílaba fraca. Diferentemente, os alunos do grupo experimental (GE) passaram a argumentar que a sílaba tônica é a sílaba mais forte de um vocábulo, mas, ao conceituar acentuação gráfica, desvincularam os dois temas. Ao definirem acentuação gráfica afirmaram ser dependente de normas ou regras da escrita, além de salientarem os dois tipos de acentuação gráfica estudadas na intervenção pedagógica: acento agudo e circunflexo. Solicitou-se a comparação entre as formas de resolução do exercício do círculo e do ditado. Pediu-se aos alunos que indicassem a facilidade ou dificuldade encontrada durante a execução das duas atividades. No pré-teste, todos os alunos dos três grupos da pesquisa desta série (100%) afirmaram que a resolução do ditado foi mais fácil do que o exercício do círculo. Os alunos justificaram essa facilidade pelo fato de escreverem as palavras ditadas pela pesquisadora o que teria lhes permitido a identificação de sua sílaba tônica. É importante salientar que, embora os alunos tenham acreditado nessa possibilidade, isso não teria sido possível, uma vez que o ditado foi realizado com as palavras inseridas em frases o que impediu a localização adequada da tonicidade e da acentuação dos vocábulos.

8 Além disso, as verbalizações deixaram clara a existência de confusão conceitual entre sílaba tônica e acento gráfico fortemente marcado pela tonicidade da palavra. Essa confusão é evidenciada nos vocábulos castelo e madrasta os de maior freqüência de erros de acentuação - cujo possível acento gráfico foi justificado pelos alunos, nas duas séries, pela tonicidade. No pós-teste imediato somente os alunos do GE apresentaram modificação na qualidade de suas argumentações sobre o tema, enquanto os outros dois grupos mantiveram a confusão conceitual manifestada no pré-teste. Os alunos levaram em conta a identificação da sílaba tônica dos vocábulos e, posteriormente, utilizaram outros dois recursos cognitivos para orientar sua decisão sobre a acentuação gráfica: a aplicação das regras de acentuação gráfica e a rememoração de palavras acentuadas. No teste postergado os resultados foram semelhantes evidenciando a manutenção das aquisições conceituais e procedimentais obtidas na intervenção pedagógica. A confusão conceitual entre sílaba tônica e acentuação gráfica evidenciada pelos alunos de 4ª e 5ªsérie, segundo a literatura (BORBA, 1978; CAGLIARI, 2002; MORAIS, 2002), promove uma aprendizagem algorítmica 3 desses conceitos e procedimentos. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados apresentados pelos alunos mostram a reprodução da confusão conceitual entre acentuação gráfica e sílaba tônica apresentada por seus respectivos professores. Esses dados vão ao encontro dos dados oficiais (SAEB/INEP) segundo os quais os alunos apresentam um domínio de língua portuguesa que não corresponde ao esperado pela série em que se encontram. Nesse caso, embora os alunos freqüentam a 4 ª e 5 ª série apresentam um desempenho correspondente à séries anteriores nas quais o conteúdo de acentuação gráfica não foi ensinado de forma sistemática. Percebe-se que os alunos não submetidos à intervenção pedagógica no pré-teste apresentaram contradição entre oralidade e escrita no conteúdo de acentuação gráfica, pois na maioria dos vocábulos não acentuaram as palavras similares no mesmo tipo de atividade. O mesmo não ocorreu com os alunos que se submeteram ao processo de intervenção pedagógica (GE) e acabaram por diferenciar os dois aspectos de linguagem (oral e escrito) nas atividades de acentuação gráfica. Os alunos do grupo experimental, na atividade do círculo, tenderam a acentuar de acordo com seus conhecimentos memorísticos, enquanto na Segunda, nas atividades do ditado, das mesmas palavras, acentuaram de acordo com a tonicidade de cada palavra. Segundo a literatura especializada (MORAIS, 2002; CAGLIARI, 1986 e CEZAR e CALSA, 2005), vinculação entre oralidade e escrita dificulta a aprendizagem de escrita e mostra a confusão estabelecida entre acento tônico e acento gráfico. 3 Segundo Catelão e Calsa (2006), a aprendizagem algorítimica significa reproduzir conceitos e procedimentos ensinados na escola independente de sua compreensão e integração no sistema cognitivo como novos esquemas assimiladores.

9 Morais (2005, p.6) enfatiza que um dos motivos das crianças não dominarem as regras ortográficas é o não domínio das regras da língua, e da não compreensão dessas normas. Além disso, o autor assevera que a competência ortográfica é algo particular dentro da competência com a língua escrita, ou seja, ter um bom domínio no momento de produzir textos não é sinônimo de domínio das normas ortográficas. Os resultados obtidos neste trabalho destacam a importância de investigações sobre a natureza e as características do processo de ensinoaprendizagem de ortografia, pois a escola não está favorecendo ao aluno a elaboração e reorganização desses conhecimentos. Além disso, considera-se a acentuação gráfica um motivo especial de preocupação por parte dos educadores por ser devido ser o conteúdo de maiores alterações com a Unificação Ortográfica e, se não sanadas e diferenciadas essas modalidades implicará em uma dificuldade ainda maior sob a compreensão das novas regras ortográfica. Conclui-se, de acordo com esses resultados, que é possível desvincular a oralidade da escrita em um curto período de tempo, pois somente o domínio de diferentes códigos lingüísticos é capaz de aproximar a escola de sua função social na formação de indivíduos autônomos, tanto do ponto de vista social e cultural quanto intelectual. 6. REFERÊNCIAS BATISTA, A. A. G. Aula de Português: discurso e saberes escolares. São Paulo: Martins Fontes, BIDERMAN, M. T. C. Teoria lingüística. São Paulo: Martins Fontes, BORBA, F. da S. Introdução aos estudos lingüísticos. 4. ed. São Paulo: Editora Nacional, BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa. Brasília, DF: MEC/SEF, CAGLIARI. L.C. Alfabetização & Lingüística. 10. ed. São Paulo: Scipione, Ortografia na escola e na vida. In: Secretaria de educação do Estado de São Paulo. Isso se aprende com o Ciclo Básico. São Paulo. CENP O que é ortografia IN: Estudos Lingüísticos XXIII Anais de Seminários do GEL. CNPQ, USP e GEL, vol I, 2001, p O que é preciso saber para ler. IN: MASSINI-CAGLIARI, G. e CAGLIARI, L.C. Diante das Letras: a escrita na alfabetização. 2 a edição Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil ALB; São Paulo: Fapesp, 2001c, p (Coleção Leituras no Brasil). Uma breve história das letras e dos números. IN: MASSINI-CAGLIARI, G. e CAGLIARI, L. Diante das Letras: a escrita na alfabetização. 2 a edição Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil ALB; São Paulo: Fapesp, 2001 d, p (Coleção Leituras no Brasil). CALSA, G. C. Intervenção psicopedagógica e problemas aritméticos no ensino fundamental. Campinas: Unicamp (tese de doutorado), 2002.

10 CÂMARA JUNIOR, J. M. Princípios de lingüística geral.: como introdução aos estudos superiores de língua portuguesa. 6. ed. Rio de Janeiro: Padrão Livraria Editora., Estrutura da língua portuguesa.14. ed. Petrópolis: Vozes, Para o estudo da fonêmica portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Padrão, CATELÃO, E. Estudo exploratório dos procedimentos de análise sintática utilizados por alunos do ensino fundamental. Relatório de iniciação científica. Maringá,2003. COLL, C. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Saraiva, DORNELES, B. V. Mecanismos seletivos da escola pública: um estudo etnográfico. In: Lima, B. J. Psicopedagogia o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. 1ª ed. Porto Alegre: Artes médicas, INEP/INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Informe de resultados do SAEB 1995, 1997 e Brasília, DF: Ministério da Educação, KUCERA.I.M. et al. Idéias em contexto. 2. ed. São Paulo: Brasil, 1997, p. 42, 54. LÜDKE, M. e ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação:abordagens qualitativas. EPU. São Paulo, MACEDO, L. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, MASSINI-CAGLIARI.G. O que é uma Letra? Reflexões a respeito de aspectos gráficos e funcionais. IN: MASSINI-CAGLIARI, G. e CAGLIARI, L.C. Diante das Letras: a escrita na alfabetização. 2 a edição Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil ALB; São Paulo: Fapesp, 2001c, p (Coleção Leituras no Brasil) MORAIS, A.G. Ortografia: Ensinar e aprender. 4ª ed. São Paulo: Ática, MORI. A. C. Fonologia. IN: MUSSALIM. F; BENTES, A.C. Introdução à lingüística 1. 5 ª edição. São Paulo: Cortez, 2005, p PIAGET, J. A tomada de consciência. São Paulo: Melhoramentos, POSSENTI, S. Por que (não) Ensinar Gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 59-72, POZZO, J.I. A aprendizagem e o ensino de fatos e conceitos. In: COLL, C. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e SANTOS, M. C. O. T. e LONARDONI, M. Prática de ensino de Língua Portuguesa e estágio supervisionado: questões a serem discutidas. Acta Scientiarum. Maringá, v. 23, n.1, p , SISTO, F. Dificuldade de aprendizagem em escrita: um instrumento de avaliação (ADAPE). In: SISTO, F.; BORUCHOVITCH, E.; FINI, L.; BRENELLI, R.; MARTINELLI, S. (orgs.) Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedagógico. São Paulo: Vozes. 2 ed., TRAVAGLIA, L. C. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º. e 2º. Graus. São Paulo: Cortez, 1996.

11 VISCA, J. El diagnostico operatório en la pratica psicopedagogica. Bueno Aires, Composición y Armado, 1995.

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