XIII Reunião de Antropologia do Mercosul 22 a 25 de Julho de 2019, Porto Alegre (RS)

Transcrição

1 XIII Reunião de Antropologia do Mercosul 22 a 25 de Julho de 2019, Porto Alegre (RS) Grupo de Trabalho: GT 22 - Antropologia, gênero e sexualidade em contextos educativos. Título do Trabalho: Experiências de orientação na graduação: articulação entre bolsistas PIBIC da graduação e bolsistas PIBIC do Ensino Médio. Nome completo e instituição do(s) autor(es): Alexandra Eliza Vieira Alencar (PPGICH/UFSC) Giovanna Barros Gomes (UFSC) Maria Luiza Scheren (UFSC) Aline dos Santos Carolino (UFSC)

2 XIII Reunião de Antropologia do Mercosul 22 a 25 de Julho de 2019, Porto Alegre (RS) Grupo de Trabalho: GT 22 - Antropologia, Gênero e Sexualidade em Gêneros Educativos Experiências de orientação na graduação: articulação entre bolsistas PIBIC da graduação e bolsistas PIBIC do Ensino Médio. Alexandra Eliza Vieira Alencar (PPGICH/UFSC) Aline dos Santos Carolino (UFSC) 1 Giovanna Barros Gomes (UFSC) Maria Luiza Scheren (UFSC) Resumo: Apresentaremos a experiência e refletiremos teoricamente sobre uma prática pedagógica desenvolvida pelos Núcleo de Identidade de Gênero e Subjetividades (NIGS) e Núcleo de Estudos de Populações Indígenas (NEPI) da UFSC envolvendo estudantes do curso de Antropologia (sob orientação de uma pós-doutoranda) enquanto co-orientadoras de bolsistas do Projeto PIBIC Ensino Médio/CNPq/UFSC: Universo em diálogos: Direitos Humanos, Antropologia, Educação e Diversidades na formação do Ensino Médio. Tal experiência visou contribuir para a formação de estudantes de Ensino Médio nas temáticas de gênero, diversidade sexual, questões étnico-raciais, violências e direitos humanos, promovendo a aproximação entre educação básica e ensino superior. O projeto foi desenvolvido em duas etapas. Na primeira, de agosto de 2018 a fevereiro de 2019 estiveram envolvidas oito estudantes, de 6 escolas da rede de ensino médio público da região da Grande Florianópolis, tendo 3 escolas indígenas guaranis como parceiras do projeto. Na segunda etapa, de março a julho de 2019, foi feita parceria com 3 escolas da mesma região e acolhidas novamente oito estudantes. 1 Graduanda em Antropologia, pesquisadora no Projeto Direitos Humanos, Antropologia, Educação: Experiências de formação em Gênero e Diversidades. Contato: carolinoaline8@gmail.com

3 Com base nessa experiência, buscaremos refletir sobre os processos de ensino e aprendizagem, a partir de uma perspectiva teórica pós-construtivista (GROSSI, 2018), que considera a dimensão das relações sociais nos processos de aprendizados, bem como abordaremos os diálogos entre antropologia e educação em processos formativos em gênero e diversidades. Palavras-chave: antropologia, gênero, diversidades, formação, ensino médio

4 Introdução O Projeto PIBIC Ensino Médio/CNPq/UFSC 2 : Universo em diálogos: Direitos Humanos, Antropologia, Educação e Diversidades na formação do Ensino Médio, trata-se da oportunidade de contato de estudantes do Ensino Médio com o ensino superior, a partir da participação em atividades de pesquisa, ensino e extensão na UFSC. Esse projeto é vinculado e também possui financiamento do projeto guardachuva: Direitos Humanos, Antropologia, Educação: Experiências de formação em Gênero e Diversidades, financiado pela CAPES/MEC/SECADI Edital 038/2017, que tem como objetivo estudar as políticas públicas de Educação e Direitos Humanos desenvolvidas na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), nas áreas de gênero, sexualidade e diversidade étnica-racial nos últimos quinze anos. O projeto Direitos Humanos, Antropologia, Educação: Experiências de formação em Gênero e Diversidades é desenvolvido na UFSC, pelos Núcleo de Identidades de Gênero e Subjetividades (NIGS), coordenado pela professora Drª Miriam Pillar Grossi e Núcleo de Populações Indígenas (NEPI) da UFSC, coordenado pela professora Drª Antonella Maria Imperatriz Tassinari, no qual envolve estudantes de diferentes fases dos cursos de graduação em Antropologia e Ciências Sociais, enquanto co-orientadoras. Também em sua equipe possui supervisão da pós-doutoranda Alexandra Eliza Vieira Alencar e de pósgraduandas/os vinculadas/os ao Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social (PPGAS) e ao Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas (PPGICH) do Centro de Filosofia e Ciências Humanas da UFSC (CFH/UFSC), vinculados ao NIGS e NEPI. O projeto está sendo desenvolvido em duas etapas. A primeira etapa aconteceu de agosto de 2018 a fevereiro de 2019 e estiveram envolvidas oito estudantes, de 6 escolas da rede de ensino médio público da região da Grande Florianópolis, tendo 2 escolas indígenas guaranis como parceiras do projeto 3. Na 2 O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) é um programa financiado pelo CNPq que distribui bolsas de estudo para estudantes. O Programa PIBIC EM oferece oportunidade de formação para jovens estudantes de ensino médio. É uma oportunidade de contato de estudantes do Ensino Médio com o ensino superior, a partir da participação em atividades de pesquisa, ensino e extensão. 3 Eeb Nossa Senhora da Conceição; Eeb Getúlio Varga; Eeb Cônego Rodolfo Machado; Instituto Estadual de Educação; Eieb de Taguató e Eieb Whera Tupã Poty Dja.

5 segunda etapa, de março a julho de 2019, foi feita parceria com 3 escolas da mesma região e acolhidos/as novamente oito estudantes. Tais estudantes do ensino médio realizam pesquisas científicas nas áreas de gênero e diversidade étnico-racial em suas escolas, recolhendo dados, fazendo observações de campo e realizando entrevistas, com diferentes atores sociais que coexistem no espaço escolar, visando acompanhar o impacto de ações dentro dessas temáticas. Além disso interagem com o ambiente acadêmico da universidade, em diferentes âmbitos. Pretendemos discutir como se dá a interação, a partir de uma formação que não está vinculada ao grau de formação em licenciatura, partindo da necessidade de adotar uma abordagem interdisciplinar mais integradora de ensino e aprendizagem (LAVE, 1991; FREIRE 1996; 1998) e a partir de uma perspectiva teórica pós-construtivista (GROSSI, 2018). Estar e ocupar a universidade sem sair da escola O projeto de iniciação científica no ensino médio é uma iniciativa que estabelece um diálogo entre a universidade e as escolas, reafirmando um compromisso com o ensino e aprendizagem proposto por diversos projetos. Inspiradas/os pelo desenvolvimento do Projeto PIBIC EM realizado entre 2010 a 2012 dentro do âmbito do Projeto Papo Sério 4 e pelo projeto de iniciação científica júnior da Universidade Federal da Fronteira Sul, campus de Chapecó/SC (WELTER; LEWER; AMES; 2017) iniciamos as atividades do projeto em contato com escolas da rede pública de educação básica e de escolas indígenas da Grande Florianópolis, para as duas turmas com as quais trabalhamos, entre agosto de 2018 a julho de É um projeto de extensão da Universidade Federal de Santa Catarina, que se consolidou como uma das mais importantes atividades realizadas pelo NIGS/ UFSC no campo da Educação, articulando gênero, sexualidade, diversidades e direitos humanos. Tem como objetivo problematizar as representações de gênero e sexualidade com estudantes e professores/as das escolas públicas da Grande Florianópolis. Para isso possui três eixos de atuação distintos: as Oficinas temáticas, o Concurso de Cartazes e organização de eventos acadêmicos (seminários, intervenções, mesas redondas, debates) que promovessem lutas feministas como o dia Internacional da mulher, o dia de luto pelo aborto, o dia Internacional de combate à violência contra às mulheres, a Parada da Diversidade e também eventos organizados pelo NIGS como o TRANS DAY e as Jornadas NIGS.

6 Seleção A seleção para os/as bolsistas, organizada por professoras, estudantes e pesquisadoras e pesquisadores do Núcleo de Identidades de Gênero e Subjetividades (NIGS) e Núcleo de Estudos das Populações Indígenas (NEPI), iniciou-se em escolas públicas da cidade de Florianópolis e se estendeu a escolas indígenas da Grande Florianópolis. Recebemos um número considerável de inscrições, principalmente de estudantes indígenas de escolas mais distantes da capital, muitos destes que, apesar do interesse e da importância da participação, tiveram a sua inscrição indeferida, dado a distância da universidade e pelo projeto não poder comportar financeiramente esses gastos, de transporte e alimentação, semanalmente à UFSC. Após o processo de divulgação, feito em aulas do cursinho comunitário Projeto Integrar e escolas de aldeias indígenas, foi realizada uma listagem com todas os/as estudantes interessados/as para as 09 bolsas existentes. Totalizando o número de 13 de escolas públicas de Florianópolis e 37 de aldeias indígenas, sendo priorizada no processo de seleção as aldeias mais próximas. Entramos em contato com os/as candidatos/as das escolas do segundo e terceiro ano do ensino médio e realizamos entrevistas em dois momentos diferentes. A primeira entrevista foi realizada no ambiente que faziam o cursinho comunitário, onde tivemos a presença de 04 interessadas e, como priorizamos estudantes mulheres e negras, apenas duas destas foram selecionadas. No segundo momento a entrevista ocorreu na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), na sala do Núcleo de Estudos das Populações Indígenas (NEPI), onde compareceram três interessados/as, apesar dos/as três terem sido selecionados/as para bolsa, uma destas estudante desistiu da vaga, que acabou sendo preenchida, devida a uma procura posterior ao início do projeto. Por fim, o grupo estava formado com 3 (três) estudantes indígenas e 5 (cinco) estudantes não indígenas de escolas públicas. Escola 2º Ano EM 3º Ano EM

7 Escola Indígena de Educação Básica Escola de Educação Básica Tabela 03: Série e escola dos/as estudantes de Ensino Médio participantes da bolsa PIBIC EM. Seleção Com intuito de selecionar uma nova turma de bolsistas PIBIC EM para atuar de março a julho de 2019, a equipe de bolsistas do NIGS, elaborou o material de divulgação da seleção e um cronograma de atividades para esta atividade. As escolas selecionadas foram: EEB Getúlio Vargas, EEB Instituto Estadual de Educação e EEB Simão Hess. Tais instituições de ensino foram escolhidas, pois já haviam participado do Projeto Papo Sério, também possuíam docentes que já conheciam o trabalho do NIGS e poderiam atuar como orientadores/as dessas/es estudantes no âmbito da escola. As entrevistas foram feita nas escolas, em espaços conseguidos por esses/as professores/as parceiros/as do projeto. Realizamos a entrevista de forma coletiva, para não alimentar a competição entre os/as estudantes e com o objetivo de saber as várias visões, sobre como tem sido abordada as questões de gênero e diversidades em cada uma dessas instituições de ensino. É importante salientar que a divulgação, feita nas escolas mencionadas acima, foram limitadas às turmas de terceiro ano, para contribuir no processo de realização do vestibular, porém, mesmo assim, tivemos um selecionado do segundo ano 5. Também demos prioridade às turmas dos períodos matutino e noturno, pois optamos em concentrar as atividades do projeto no turno vespertino. Formamos um grupo com atualmente seis bolsistas, pois durante os meses de março e abril de 2019 houveram uma desistência e duas suspensões de bolsa. 5 Por ele se enquadrar nas características de bolsistas que estávamos procurando para esta edição na qual pretendia atender principalmente mulheres, negros/as e pessoas LGBT+.

8 Escola 2º Ano EM 3º Ano EM Escola de Educação Básica 1 5 Tabela 02: Série e escola das estudantes de EM participantes da bolsa PIBIC EM Co-orientação As bolsistas PIBIC CAPES e CNPQ do NIGS e do NEPI, estudantes do curso de graduação em Antropologia: Aline dos Santos Carolino, Giovanna Barros Gomes, Larissa Mattos da Fonseca da sétima fase e Maria Luiza Scheren da terceira fase, foram responsabilizadas pelo acompanhamento e co-orientação da primeira turma de bolsistas PIBIC Ensino Médio Essa co-orientação consistia em revisar e debater a respeito das elaborações de produções textuais, relatórios semanais; acompanhamento em eventos universitários como a SEPEX 6, CCD 7 e os Cafés psico-antropológicos 8 realizados nas escolas desse/as estudantes do ensino médio envolvidos no projeto; organização de visitas em espaços da universidade 9 ; Instrução em oficinas, como: criação do currículo Lattes, abertura da conta no Banco do Brasil e cadastro no Sistema de Seleção Unificada (Sisu). Cada dupla de estudantes de graduação ficou responsável por acompanhar dois/duas estudantes de ensino médio, assim Aline e Larissa ficaram incubidas de dar materiais e suporte as três bolsistas indígenas que realizaram pesquisas em suas aldeias 10 e a uma bolsista que pesquisou questões relacionadas à xenofobia. As estudantes, Giovanna e Maria Luzia ficaram com três bolsistas que pesquisaram 6 17ª Semana de Ensino, Pesquisa e Extensão (SEPEX), onde os/as bolsistas atuaram como monitores/as no estande do IEG (Instituto de Estudos de Gênero). 7 7º Curso de Curta Duração Gênero & Feminismos, realizado entre os dias 18 e 21 de fevereiro de 2019, na UFSC. Organizado pelo IEG e pela Escola de Extensão da UFSC, no qual os/as bolsistas atuaram como monitores/as. 8 Esse projeto é um sub-projeto do Direitos Humanos, Antropologia, Educação: experiências de formação em Gênero e Diversidades, que consistiu na realização da projeção de filmes, documentários e curtas de relevância social, política, econômica e cultural para diversos públicos, como estudantes das escolas municipais e estaduais da Grande Florianópolis, promovendo em seguida dinâmicas e debates a respeito dos conteúdos levantados pelos materiais audiovisuais. 9 Biblioteca Universitária; Centro de Eventos; Observatório e Planetário; Centro de Ciências Biológicas. 10 Terra Indígena Tekoa Porã. Terra Indígena Tekoa Itanhaém. Terra Indígena Tekoa Yynn Moroti Whera, todas em Biguaçu/SC.

9 questões étnico-raciais e um bolsista que pesquisou gênero. Essa divisão aconteceu a partir dos eixos temáticos das pesquisas escolhidas pela/os bolsistas de ensino médio e pelos interesses das co-orientadoras. Depois dessa experiência, com a chegada da segunda turma de bolsistas PIBIC EM , houve alteração na equipe de co-orientação, as bolsistas de graduação Aline dos Santos Carolino e Giovanna Barros Gomes continuaram nesse papel e entraram novos/as bolsistas: Ivi Porfirio, da terceira fase da graduação em Ciências Sociais e Guilherme Borges Laus da quinta fase em Antropologia. Nessa etapa cada estudante da graduação ficou responsável por orientar dois/duas bolsistas ou um/uma bolsista desde o início, pois todas as pesquisas envolvem o eixo temático gênero. Essa co-orientação tem o foco maior na pesquisa de campo, revisão do projeto de pesquisa, observações de campo, ensinamentos sobre como fazer uma entrevista, pois, os três primeiros encontros reuniram o coletivo NIGS, onde todos/as estavam ensinando e aprendendo (GROSSI, 2018), nas temáticas: Feminismos Negros; História do NIGS; Diário de Campo e subjetividades. Além disso realizamos em um desses encontros de formação inicial, o debate do documentário Absorvendo o Tabu 11, lançado em fevereiro de 2019, com direção de Rayka Zehtabchi, que aborda o tema da menstruação na Índia. E outro encontro, realizando uma explicação de conceitos chaves dentro dos estudos de gênero. Como propõem Elizabeth Guzzo de Almeida (2014), a aprendizagem se produz na interação entre as/os participantes e não no ato individualizado, como estudantes de graduação, o desafio de co-orientação destas/es estudantes do ensino médio em ambos os semestres da bolsa, se mostrou como uma oportunidade de aprender em conjunto, tanto o que se refere aos temas escolhidos como já foi mencionado, como também na experiência relacional da orientação, ao ajudar, acompanhar e estimular a participação ativa desses/as estudantes na bolsa e no diálogo estabelecido. Assim a formação se deu tanto para nós, co-orientadoras e supervisora, como para as/os bolsistas participantes do projeto. 11 ABSORVENDO o Tabu. Netflix: Netflix, Disponível em: Acesso em: 7 maio 2019.

10 Estudantes do ensino médio: bolsistas e pesquisadoras/es Ao trazer estudantes de ensino médio para dentro de um núcleo de pesquisa, um dos objetivos principais do projeto é estimular e apoiar a elaboração e realização de uma pesquisa científica que envolvem observações, leituras e escritas, inspirados nos temas discutidos nos encontros do projeto. O debate sobre questões de gênero e sexualidade, étnico-racial, classe e consequentemente, interseccionalidade, são constantes e sustentados pelas realidades vividas no cotidiano escolar e da vida social dos/as estudantes bolsistas, estes aspectos que foram e são trazidos com intensidade em seus trabalhos de campo. A conclusão deste projeto, com a primeira turma, se deu em uma apresentação dos banners no Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFH) na UFSC e, com a segunda turma, estamos caminhando para essa conclusão. A seguir descreveremos ambos os processos: Temas Bolsista Título da Pesquisa Objetivos Bolsista 1 Bolsista 2 A inserção de autores/as negros/as no Instituto Estadual de Educação em Florianópolis (SC): visando os/as estudantes do ensino fundamental e médio. Violências de Gênero: Observação de atos contra professoras no cotidiano da E.E.B. Nossa Senhora da Conceição. Identificar e analisar o conhecimento retratado por professores/as para com seus/suas estudantes, no que diz respeito aos/às autores/as negros/as, se desta forma há representação de acordo com o que é passado. Compreender se as atitudes dos estudantes em relação às professoras podem ser denominadas como violência de gênero. Bolsista 3 A origem não limita, o preconceito sim : Análise de Compreender se as brincadeiras no brincadeiras entre estudantes colégio estão relacionadas a noção de na E.E.B. Getúlio Vargas em xenofobia. Florianópolis (SC).

11 Bolsista 4 Bolsista 5 Bolsista 6 A Dança do Xondaro na aldeia indígena Tekoa Porã em Biguaçu (SC). Como foi a aplicação da lei /03 na turma do terceiro ano matutino de 2018 na E.E.B. Getúlio Vargas em Florianópolis/SC? Alimentos tradicionais do Nhemongarai: Pesquisa na aldeia Tekoa Itanhaém em Biguaçu/SC. O trabalho visa compreender como é passada a dança do Xondaro para os mais novos. Compreender como foi o ensino sobre África e movimentos negros para duas pessoas do terceiro ano do ensino médio no colégio. Trazer o conhecimento sobre os Alimentos Tradicionais que são passados no Nhemongarai, mostrando como é a cultura indígena. Bolsista 7 Os rituais do ciclo na passagem de Menina para Mulher: Observação na aldeia Tekoa Yynn Moroti Whera em Biguaçu/SC. Falar sobre a vida da menina guarani, com o tema Menina Mulher que diz sobre um pouco do ciclo de vida dessas interlocutoras. Bolsista 8 Ninguém nasce racista, mas pode se tornar um/a: O racismo no Instituto Estadual de Educação em SC. Analisar a importância de qualquer caso de injúria racial e racismo ser tratado com rigidez dentro das escolas. Tabela.: Tabela de título dos trabalhos e objetivos. As escolhas dos temas, trabalhados nas pesquisas, foram feita pelas/os estudantes e, como falado anteriormente, nós co-orientadoras acompanhamos para guiar, sinalizar, priorizando os seus protagonismos durante a realização. Também realizamos, durante o período da bolsa, leituras, retiradas em sua maioria do livro de trabalhos de conclusão de curso do Projeto GDE 12 e do 12 Foi um curso de Especialização em Gênero e Diversidade na Escola (GDE) oferecido de fevereiro de 2015 a dezembro de 2016 para profissionais da rede pública de Educação Básica, gestoras/es

12 repositório da UFSC de trabalhos de conclusão de curso da Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica. A partir desta proposta, observamos, enquanto a escolha dos temas acontecia, o quanto as/os estudantes se relacionavam com questões de gênero e étnico-raciais em seu cotidiano escolar e espaço doméstico-relacional. Temas Antes da entrada dos/as novos/as bolsistas, fizemos várias reuniões para sistematizar o que passaríamos a eles/as, a elaboração de um cronograma e como seriam as entrega das atividades, além disso fechamos que o tema principal de pesquisa na escola é gênero, pois tiveram poucos trabalhos de pesquisa nesta temática no último semestre. Para elaborar o projeto de pesquisa foram realizados encontros e formações específicas nas temáticas citadas no tópico co-orientação, também utilizamos a cartilha 13, na qual consta exemplos de como fazer um aspectos de uma pesquisa científica como introdução, justificativa, objetivos gerais e específicos, metodologia de pesquisa e referências bibliográficas. Observamos que o envolvimento dos/as bolsistas neste processo se deu de forma diferenciada. Para alguns/algumas o ato de escrever é difícil, considerando que em algumas escolas não é tão cobrado, desse modo, nesse momento de intensidade da produção escrita deste artigo, muitas atividades estão deixando de ser entregues. Antropologia e educação Realizar reflexões sobre o que acontece nos espaços em que estão inseridas/os, tanto na escola como na universidade, faz com que se considere a comunidade de prática como importante fonte de ensino e aprendizagem, como já proposto por Jean Lave e Etienne Wagner (1991). Segundo estes autores, a aprendizagem situada considera o contexto vivenciado pelas/os estudantes como públicas/os atuando em políticas para mulheres e diversidades, membros de conselhos de direitos da mulher e de outras diversidades, lideranças de movimentos sociais, profissionais da educação básica que atuam no ensino privado e docentes do Ensino Superior, oferecendo conhecimentos acerca da promoção, do respeito e da valorização da diversidade étnico-racial, de orientação sexual, identidade de gênero e questões relativas à deficiência no âmbito das escolas. 13 Material criado pelas bolsistas de graduação para os bolsista de ensino médio no ano

13 maneira de abordar, de maneira prática, temas e conteúdos estudados em ambientes de ensino. Neste caso, a escola e a sua comunidade de origem, surgem como campo através de observações, conversas e reflexões, originários dos relatos trazidos por estas/es estudantes para dentro da universidade. A antropologia e seu método de comparação propõe situar a aprendizagem e o ensino, na escola e fora dela, dialogando com os diferentes processos educativos, pensando na transmissão de saberes. Sendo assim, enquanto estudantes de graduação do curso de antropologia que não têm sua base ligada a licenciatura, tendo como base acadêmica somente o aprendizado ligado à educação, através da disciplina de Antropologia da Educação e de métodos educativos do NIGS, nos aproximamos de um método de aprendizagem e ensino, condizente a nossa área, sendo então o método pós-construtivista produzido no Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia da Pesquisa e Ação (GEEMPA) nossa referência de processo de ensino e aprendizagem. Processos de ensino e aprendizagem sob a perspectiva pós-construtivista (GEEMPA) Como dito anteriormente, a equipe optou pelo método pós-construtivista, como processo de ensino e aprendizagem, baseado no GEEMPA, idealizado pela professora Drª Esther Pillar Grossi e uma equipe de científicos, que levantam a bandeira de que todos podem aprender, através da educação prática, em uma teoria consistente. Considerando a proposta da metodologia pós-construtivista inovadora para a educação, Esther Grossi (2018 p. 132) 14 coloca que a principal inovação é a dimensão social do ser humano e das suas aprendizagens, o fato de que a gente aprende com os outros e com o nosso Outro, porque nós somos geneticamente sociais. Um segundo aspecto é que a gente aprende a partir das situações, ou seja, que a aprendizagem é intrinsecamente antropológica. Desse modo, estimulamos a socialização e produção de conhecimentos dos/as estudantes, buscando incentivar o diálogo e a partilha de experiências, como forma de aproximar e construir o projeto da bolsa em conjunto. Com a primeira 14 Entrevista realizada com a professora Esther Pillar Grossi Disponível em: Acesso em: 30 abril

14 turma, nos primeiros encontros, passamos leituras para casa e nas reuniões, pedimos para que relacionassem com situações que aconteciam nos respectivos cotidianos, situações essas que envolvessem gênero, racismo, violência contra mulher, assim como também relatamos acontecimentos do nosso dia a dia. Com a segunda turma, todas as ações estão sendo planejadas, realizadas e avaliadas coletivamente e periodicamente pela equipe. A cada acerto uma vitória coletiva; a cada falha, um diálogo para a re-sensibilização e re-comprometimento (WELTER, LEWER, AMES; 2017 p. 86). Consideramos que as ações são planejadas, pois, semanalmente, antes de cada encontro com os/as bolsistas, todos/as orientadores/as se reúnem para avaliar e idealizar como será o andamento das atividades, sabendo que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção (FREIRE, Paulo 1996 p. 21) e que é muito útil reconhecer que um aprendiz não é alguém que não sabe, aprendendo (conhecimentos) provindos de alguém que sabe (LAVE, Jean 2015 p. 40). Sendo assim, através do ensino pós-construtivista, nos baseamos em aprender socialmente, com provocações que promovessem debates, pensando na pluralidade dos seres, na aprendizagem como um processo subjetivo. Durante os encontros, antes de começar o debate ou apresentar um filme/documentário, dialogamos em grupo 15 sobre como está o processo de aprendizagem para cada um, nos relatos dos/as bolsistas aparecem as dificuldades pessoais e pontos positivos sobre o projeto. Em uma das reuniões, um/uma deles/as disse que a avaliação no projeto por meio da produção de redações estava muito complicada, pois em sua escola não tem aulas de redação, seu primeiro contato com uma têm sido no projeto. Sendo assim, abrimos para outras formas de fazer a escrita, no modelo de relatório, bem como a fotografia com forma de descrição, pois acreditamos que devemos estimular os/as bolsistas naquilo que eles já estão engajados/as, só que mudando os modelos, transformando aquilo que é padrão, em um processo interativo, onde levamos os/as bolsistas a encontrar as respostas, através de seus próprios conhecimentos e sua interação com os/as demais colegas e suas realidades. 15 O coletivo de bolsistas (Ensino Médio, graduação, pós-graduação, doutorado, pós-doutorado) do NIGS se reúnem.

15 Relação indígena e não indígena - noção Wash interculturalidade Ressaltando que nosso maior número de inscrições, para participar do projeto, foi de estudantes indígenas e que por conta da mobilidade conseguimos selecionar apenas três, nosso intuito foi promover a interação delas com a pesquisa e, mesmo que de forma superficial, com os/as outros/as bolsistas. Com isso, buscamos refletir sobre nossas experiências de formação com a relação indígena e não indígena, a partir do conceito de interculturalidade, proposto por Catherine E. Walsh (2009), onde ela apresenta duas formas de ver esse conceito, como funcional e crítico, o primeiro responde e é parte dos interesses e necessidades das instituições sociais; a interculturalidade crítica, pelo contrário, é uma construção de e a partir das pessoas que sofreram uma histórica submissão e subalternização (p. 22) 16. Entendemos a interculturalidade crítica como processo dirigido à construção de modos outros do poder, saber, ser e viver, considerando assim que o caminho percorrido pelas estudantes indígenas até a universidade era muito longo 17, decidimos que no caso delas, administraríamos atividades semanais à distância, orientando-as na produção da pesquisa e leituras, incentivando a participação frequente tanto quanto as demais estudantes, que estariam na UFSC toda quartafeira. Desse modo, assimilamos que ao tentar trazê-las totalmente para a nossa estrutura, estaríamos tirando o seus enfrentamentos e a necessidade de visibilização que elas buscavam, as privando dessa autonomia estaríamos caindo em um modelo racial, moderno-ocidental e colonial. Walsh escreve que a interculturalidade é Argumentar não pela simples relação entre grupos, práticas ou pensamentos culturais, pela incorporação dos tradicionalmente excluídos dentro das estruturas (educativas, disciplinares ou de pensamento) existentes, ou somente pela criação de programas especiais que permitem que a educação normal e universal siga perpetuando práticas e pensamentos racializados e excludentes ( 2009 p. 23). 16 Ver Walsh, 2009, Interculturalidade Crítica e Pedagogia Decolonial: In-surgir, re-existir e re-viver. Educação intercultural na América Latina: Entre concepções, tensões e propostas. 17 Uma hora e meia de ida e uma hora e meia de volta.

16 Assim, diferente dos/as outros/as bolsistas que realizaram pesquisas em suas respectivas escolas, elas realizaram suas pesquisas nas próprias aldeias, onde ressaltam em seus projetos, como estar lá e pesquisar é importante, tanto para elas, quanto para suas aldeias: Busco pesquisar para ter conhecimento, para assim poder repassar para meus futuros descendentes o que é o Xondaro. Acredito que as pessoas que irão ler essa pesquisa terão um conhecimento mais sensível sobre minha cultura (x, 16 anos). Busco mostrar como é a cultura indígena, promovendo o conhecimento e aprendendo com cada semente do Avaxi (x, 16 anos). Nesse sentido, considerando que interculturalidade crítica é uma ferramenta pedagógica que questiona a racialização, a subalternização, a inferiorização e seus padrões de poder (Walsh, Catherine.; 2009 p. 25), visibilizamos os protagonismo dessas estudantes, Buscando o desenvolvimento e criação de compreensões e condições que não só articulam e fazem dialogar as diferenças num marco de legitimidade, dignidade, igualdade, equidade e respeito, mas que ao mesmo tempo alimentam a criação de modos outros de pensar, ser, estar, aprender, ensinar, sonhar e viver que cruzam fronteiras (Ibid., 25). Tivemos a necessidade de entender a pedagogia que estávamos empregando, como processo e prática sociopolíticos produtivos e transformadores assentados nas realidades, subjetividades, histórias e lutas das pessoas, vividas num mundo regido pela estrutura colonial (Walsh, Catherine., 2009 p.26) Durante a SEPEX, evento já mencionado, os/as bolsistas não indígenas foram monitores/as. Já as bolsistas indígenas ( ) foram à UFSC também na mesma oportunidade e, com suas orientadoras Aline e Larissa, onde fizeram uma oficina de escrita na sala de reuniões do NEPI. O intuito era explicar como se estrutura uma redação no modelo do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Assim, Larissa colheu uma flor e elas descreveram as características dela verbalmente. Havia uma estátua de madeira com alguns animais presos nas pontas,

17 falamos para que elas escolhessem um deles para descrever. Uma bolsista escolheu a coruja, outra a tartaruga e a terceira o quati. As duas últimas escreveram sobre a vida deles na selva e como elas se relacionam com esses animais que ficam próximos a sua aldeia, a que escreveu sobre a coruja, descreveu como seria a vida dela no estado de objeto, na madeira. Conclusões Ao longo deste artigo abordamos nossa experiência empírica enquanto coorientação e supervisão na seleção e formação de estudantes de ensino médio na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), no período de agosto de 2018 a julho de 2019, no âmbito do Projeto PIBIC Ensino Médio/CNPq/UFSC: Universo em diálogos: Direitos Humanos, Antropologia, Educação e Diversidades na formação do Ensino Médio, realizado pela equipe do Núcleo de Identidades de Gênero e Subjetividades (NIGS), coordenado pela professora Drª Miriam Pillar Grossi. Tal formação resultou na produção de oito projetos de pesquisa, no formato de banners no primeiro semestre de , que foram apresentados na UFSC ao final deste período; e que resultará em mais seis projetos de pesquisas, sob o mesmo formato, com apresentação desses trabalhos até julho de Assim ao longo desse processo de ensino e aprendizagem percebemos que a escola e as comunidades de origem desses/as estudantes, surgem como campo de pesquisa através de observações, conversas e reflexões, originários dos relatos trazidos por estas/es estudantes para dentro da universidade. Universos que passam a dialogar com os nossos próprios universos, enquanto educadores/as. Através do ensino pós-construtivista, nos baseamos em aprender socialmente, realizando atividades que promovessem debates, pensando na pluralidade dos seres envolvidos, ou seja, na aprendizagem como um processo subjetivo. Como formamos uma comunidade de aprendizado, não havia uma fórmula que se encaixasse de uma realidade a outra. Foi necessário avaliar cada passo para seguirmos adiante, inclusive redimensionamos em particular, o formato das atividades com as estudantes indígenas, buscando preservar suas especificidades culturais e seu empoderamento. Nesse sentido entendemos a antropologia como disciplina que nos permite avaliar outros impactos das políticas públicas, pois esta traz presenças que nos

18 afetam e nos fazem repensar não só o ser e fazer escola, mas sua relação intrínseca com o ser e fazer universidade. Referências Bibliográficas: ALMEIDA, Elizabeth Guzzo de. APRENDIZAGEM SITUADA. Texto Livre: Linguagem e Tecnologia, [s.l.], v. 7, n. 1, 31 jul Quadrimestral. Faculdade de Letras da UFMG Disponível em: < >. Acesso em: 03 de maio de FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 25 ª ed. (1ª edición: 1970). Rio de Janeiro: Paz e Terra, LAVE, Jean. WENGER, Etienne. Aprendizaje Situado. Participación Periférica Legítima. Nova York: Cambridge University Press, LAVE, Jean. Aprendizagem como/na prática. Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, ano 21, n. 44, p , jul./dez Disponível em: Walsh, C. Interculturalidade Crítica e Pedagogia Decolonial: In-surgir, re-existir e reviver. In V. M. Candau, Educação intercultural na América Latina: Entre concepções, tensões e propostas (pp ). Rio de Janeiro: 7 letras, 2009.