Manual do professor para elaboração de tarefas de Competência Intercultural (CI) e aplicação na comunicação video-web e mundos virtuais

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1 Networked Interaction in Foreign Language Acquisition and Research Grant Agreement Number / NIFLAR para elaboração de tarefas de Competência Intercultural (CI) e aplicação na comunicação video-web e mundos virtuais Documento Número 1.2, 1,3, 2.3, 2.4 Nível de divulgação Público Data de entrega 28 de janeiro de 2011 Status Final Autores Rick de Graaff, Ton Koenraad

2 Índice 1. Objetivos... 3 a. Objetivos e fundamentos do projeto NIFLAR b. Objetivos das tarefas em rede para o desenvolvimento de competências comunicativas interculturais c. Objetivos e público-alvo do manual do professor d. Estrutura do manual do professor 2. Tarefas de consciencialização para (futuros) professores de línguas (1.2/2.3)... 6 a) Participação como aluno/aprendente de línguas nas tarefas de Comunicação Video-Web (CVW) e/ou Mundos Virtuais (MV) b) Estudo de literatura relevante em CVW / MV e Competência Intercultural (CI) c) Aplicação da grelha de análise em tarefas existentes de CVW / MV i. Lista breve da literatura relevante ii. Grelha de análise de tarefas iii. Exemplos de tarefas para diferentes línguas /níveis. 3. Desenvolvimento de tarefas para CVW /MV, com base em boas práticas do projeto NIFLAR: (1.3/2.4) a. Desenvolvimento de tarefas a partir de critérios de eficácia da grelha de análise de tarefas 4. Organização das tarefas para CVW / MV: (1.3/2.4)...16 a. Incidência em b-learning: tarefas para CVW / MV relacionadas com a aprendizagem da língua baseada na sala de aula b. Questões de organização em cada escola / instituição c. Questões de organização entre as escolas parceiras / institutos d. Apêndice: i. Organização: o que deve/não deve ser feito 5. Especificações Técnicas para o funcionamento de CVW/ MV a. Especificações para CVW (1,3) b. Especificações para MV (2,4) c. Apêndice: i. (Ligações) manuais e tutoriais Project number LLP NL-KA2-KA2MP - 2 -

3 1. Objetivos a. Objetivos e fundamentos do projeto NIFLAR O projeto NIFLAR teve como objetivo estudar as oportunidades e os efeitos de ambientes e- learning inovadores para a criação de contextos autênticos e interativos para estudantes de línguas estrangeiras e (futuros) professores de línguas. Alguns estudantes de línguas, (futuros) professores e investigadores de cinco países europeus participaram do projeto. As línguas-alvo foram o Espanhol, o Português, o Holandês e o Russo. As tarefas foram desenvolvidas, aplicadas e avaliadas para o ensino secundário e superior nos níveis A2-B2. Para a comunicação video-web foi usado o Adobe Connect, e para os mundos virtuais foram usados o Second Life e o Open Sim. Dentro do projeto NIFLAR, os parceiros trabalharam juntos na concepção de manuais de professores para o ensino secundário e superior, fornecendo orientações sobre a comunicação em rede, os formatos de interação, o desenvolvimento de tarefas, a aplicação e avaliação, a consciência intercultural e investigação-ação. b. Objetivos das tarefas em rede para o desenvolvimento da competência comunicativa intercultural Num contexto de Língua Estrangeira (LE) há muito menos oportunidades para a construção de ambientes de aprendizagem ricos quando comparados a um contexto natural de L2: os estudantes têm poucas possibilidades de obterem inputs ricos (tanto a nível linguístico como intercultural) e de se envolverem numa interação com sentido com falantes nativos. Os processos de comunicação e configurações avançadas nas salas de aula LE são artificiais. No entanto, a comunicação realista orientada para objetivos e em contextos desafiadores e autênticos entre falantes não-nativos e nativos são benéficas para o uso e desenvolvimento eficaz das línguas. A fim de superar as limitações de aprendizagem de língua estrangeira em sala de aula tradicional, as tarefas em rede podem proporcionar oportunidades de interação intercultural significativa entre os estudantes de línguas e falantes nativos. A execução das tarefas propostas neste manual do professor pode apoiar os professores de línguas nos seguintes pontos: Para lidar com as limitações impostas pelo contexto LE, expandindo e enriquecendoo, favorecendo uma interação autêntica e contextualizada com os parceiros falantes nativos. A interação autêntica e em contexto pode ser facilitada e melhorado de duas maneiras: 1) através de comunicação de vídeo na web, para promover uma interação autêntica a distância; 2) através do estabelecimento de comunicação num Mundo Virtual, para promover a interação em rede contextualizada. Para melhorar as abordagens ao ensino de LE através da criação de oportunidades para os alunos exercerem interações online significativas com falantes nativos, de acordo com objetivos definidos pelas tarefas que promovem o intercâmbio de informações e consciencialização intercultural. Para oferecer a prática real e experiência nas atividades de aprendizagem colaborativa e online de línguas e ambientes de imersão e, assim, apoiar o desenvolvimento de competências para responder às preocupações interculturais e a integração bem sucedida das chamadas tecnologias de segunda geração da web no ensino de idiomas. Project number LLP NL-KA2-KA2MP - 3 -

4 Além disso, as tarefas em rede podem tornar a formação de professores LE mais autêntica, eficaz e inovadora: 1) ao incentivar os professores em formação a exercerem online interações sobre questões interculturais com o seu futuro grupo-alvo; 2), desafiando-os a analisar as interações em ambientes virtuais, e 3) ao fazê-los refletir e ter consciência da complexidade dos processos de aprendizagem (em contextos à distância e presenciais), a fim de aprender a desenvolver estratégias para lidar com possíveis dificuldades. Este manual do professor facilita o desenvolvimento, execução e avaliação de tarefas de aprendizagem mista (b-lerning) concebidas para fomentar a interação inter-pares no Ensino das Línguas. Para alcançar este objetivo, o ensino presencial formal com o professor e os colegas é articulado com dois ambientes online: a comunicação com vídeo na web e os mundos virtuais. Com esta abordagem os professores serão capazes de tornar a aprendizagem e o ensino de LEs uma experiência mais relevante, gratificante e atraente, resultando numa maior motivação e no desenvolvimento de maior competência comunicativa intercultural 1. c. Objetivos e público-alvo do manual do professor Uma forma de desenvolver e reforçar competências dos futuros professores de línguas no uso da Comunicação Mediada por Computador (CMC) para aprendizagem interativa e colaborativa de línguas é envolvê-los na investigação-ação 2 sobre os efeitos da CMC no desenvolvimento da competência de comunicação intercultural (CI). No projeto NIFLAR, os professores em formação adquiriram competências para a investigação-ação em CMC com vista à CI, participando no desenvolvimento, realização e avaliação de tarefas para a comunicação video-web e mundos virtuais. A investigação-ação foi realizada para determinar os efeitos da tarefa na interação, na competência intercultural, na proficiência linguística, na motivação e no valor acrescentado da utilização de ferramentas de CMC para o processo de ensino e aprendizagem. Com base na experiência do projeto NIFLAR, este manual fornece ferramentas para a sensibilização sobre CMC para o desenvolvimento da CI, o desenvolvimento, execução, avaliação de tarefas e investigação-ação para os (futuros) professores de línguas. Para a comunicação de vídeo na web (WP 1.2, 1.3) e mundos virtuais 3D (WP 2.3, 2.4) em diferentes línguas-alvo, o manual do professor inclui recomendações sobre o modo e a razão de as ferramentas interativas virtuais serem úteis em programas de LE, sobre como incrementar a consciência intercultural e sobre o papel das tarefas na aprendizagem de línguas em geral e no reforço da sensibilização intercultural em particular. As melhores práticas (reflexões, avaliações, lições aprendidas) são descritas e discutidas. Os manuais do professor incluem ainda orientações sobre questões organizacionais e as especificações técnicas, bem como manuais e tutoriais de ferramentas CMC, e sugestões de leituras posteriores. 1 Byram (1997) define Competência Comunicativa Intercultural como a atitude linguística e intercultural, o conhecimento, as habilidades e a consciência necessários para um contacto adequado com as pessoas de outras línguas e culturas. 2 Nunan e Bailey (2009) definem a investigação-ação como a systematic, iterative process of (1) identifying an issue, problem, or puzzle we wish to investigate in our own context; (2) thinking and planning an appropriate action to address that concern; (3) carrying out the action; (4) observing the apparent outcomes of the action; (5) reflecting on the outcomes and on other possibilities; and (6) repeating these steps again. A investigação-ação é geralmente desenvolvida pelos professores na sua prática educativa. Project number LLP NL-KA2-KA2MP - 4 -

5 Quanto à investigação-ação sobre a interação em rede (WP 3.1), o manual do professor contém orientações para os (estudantes) professores, com incidência na concepção e realização de pesquisas relacionadas com o desenvolvimento e execução de tarefas para CVW e MV, e nos efeitos no desempenho das tarefas na proficiência linguística e no desenvolvimento de CI. O manual do professor tem como objetivo apoiar os (futuros) professores de línguas que realizam as seguintes atividades: (1) A participação como interlocutores nas tarefas para o desenvolvimento de CI em comunicação video-web e em mundos virtuais (1.2, 2.3), (2) Desenvolvimento de tarefas para aprofundamento da CI através de comunicação video-web e mundos virtuais (1,3, 2,4); (3) Aplicação das tarefas no ensino secundário ou superior, e participação nas tarefas como um interlocutor falante nativo em comunicação com os alunos de língua estrangeira (1,3, 2,4); (4) Realização de investigação-ação sobre os efeitos das tarefas na comunicação, na competência intercultural, na proficiência linguística e no valor acrescentado das ferramentas de TIC (3,1). O manual do professor NIFLAR, portanto, incide particularmente sobre: os princípios de elaboração de tarefas que os (alunos) os professores utilizam para o desenvolvimento de tarefas de aprendizagem de línguas em rede: o papel dos professores como executores de tarefas e como interlocutores falantes nativos na realização de tarefas com os estudantes de línguas; as especificações técnicas e de organização que os professores devem ter em conta; a agenda de investigação-ação em que os (futuros) alunos de línguas estão envolvidos, focando os pressupostos e os contributos de tal investigação-ação para o seu processo de desenvolvimento profissional. d. Estrutura do manual do professor O manual do professor NIFLAR tem uma estrutura modular, relacionada com as questões pedagógicas, organizacionais, técnicas e de pesquisa, para CVW e para MV. O manual do professor inclui os documentos NIFLAR 1.2 e 2.3 (sensibilização para as tarefas CVW / MV), 1.3 e 2.4 (Guias para professores CVW / MV). O manual inclui procedimentos para professores e professores em formação na sua função de elaboradores e executores de tarefa, bem como avaliadores e facilitadores das interações em rede. Dá uma especial atenção à abordagem mista do NIFLAR, isto é, à relação entre CVW / MV e a aprendizagem e ensino da língua baseados na sala de aula. O manual do professor está disponível on-line e também para download. Alguns documentos específicos NIFLAR têm hiperligações para boas práticas, (software) manuais e tutoriais. Todos os parceiros NIFLAR contribuíram para a compilação do manual do professor, por isso, o manual contém exemplos das diferentes línguas-alvo (Espanhol, Holandês, Português, Russo e Inglês). Project number LLP NL-KA2-KA2MP - 5 -

6 2. Tarefas de consciencialização para professores de LE em formação a) Participação como aluno / aprendente de línguas nas tarefas de Comunicação Video-Web (CVW) e / ou Mundos Virtuais (MV) b) Estudo de literatura relevante em CVW / MV e CI c) Aplicação da grelha de análise em tarefas existentes de CVW / MV i. lista breve da literatura relevante ii. grelha de análise de tarefas iii. exemplos de tarefas para diferentes línguas /níveis Tarefas, projetos e pontos de partida para o debate de professores de línguas em formação são apresentados abordando as seguintes questões fundamentais: o que constitui a competência intercultural, como pode ser favorecida a CI, que papel as tarefas desempenham na promoção da CI, como podem as TIC interativas ser utilizadas para estimular a aquisição de língua estrangeira e a consciência intercultural, quais são os papéis de professores e alunos neste processo? O objetivo principal dos materiais é aumentar as competências de consciencialização, reflexão, análise e avaliação de futuros profissionais do ensino, associando teoria, prática e colaboração mediada por computador. Além disso, os professores em formação interagem com seu futuro público-alvo (os alunos a aprender a língua que eles irão ensinar) e outros colegas também em formação num fórum internacional. Isso contribui para a ampliação do cenário educacional e faz das questões teóricas um elemento mais tangível. O documento nº 3 de WP2 foi desenvolvido em articulação com o documento nº 2 de WP1 a. Participação como aluno/aprendente de línguas nas tarefas de Comunicação Video-Web (CVW) e/ou Mundos Virtuais (MV) Desenvolver e implementar tarefas de CVW e/ou MV para a competência comunicativa intercultural (CI) é um fenómeno bastante novo para a maioria dos professores em formação. Portanto, recomendamos-lhes que participem em tais ambientes de aprendizagem como aprendentes de línguas, se possível. Isto proporciona oportunidades para a aprendizagem experimental e para a avaliação das potencialidades de tais ambientes de aprendizagem e as tarefas de comunicação para CI. Em alternativa, os professores estagiários podem usar as ferramentas CVW / MV como modelo experimental (como sugerido por Hoven, 2006) para interagir com os colegas professores, para que todos experimentem a ferramenta e preparem as sessões para os seus alunos. Se a participação ativa não é viável para os professores em formação que estão a considerar a implementação de CVW / MV para a CI nas sua própria prática de ensino, o site do projeto NIFLAR oferece amplas oportunidades para orientação sobre as boas práticas. ver também e b. Estudo de literatura relevante em CVW / MV e CI O desenvolvimento e realização de tarefas CVW / MV para a CI são um desafio conceptual, pedagógica, administrativa e tecnicamente exigente. Portanto, recomendamos a seguinte bibliografia essencial para professores em formação, considerando o uso de CVW / MV para a CI. Este conjunto de obras também foi usado como parte do curso de mestrado em Ensino de Línguas da Universidade de Utrecht, na qual os alunos participaram no desenvolvimento, implementação e avaliação de comunicação video-web e mundos virtuais. Project number LLP NL-KA2-KA2MP - 6 -

7 Leituras recomendadas sobre ensino e aprendizagem das línguas baseados em tarefas (TBLT): Bygate, M., Skehan, P., & Swain, M. (2001). Researching pedagogic tasks. Second language learning, teaching and testing. Harlow, UK: Pearson. Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford, UK: Oxford University Press. Hauck, M. (2010) The enactment of task design in Telecollaboration 2.0, pp , in Thomas, M. and H. Reinders (eds.) Task-based Language Learning and Teaching with Technology. London & New York: Continuum. Loschky, L., & Bley-Vroman, R. (1993). Grammar and task-based methodology. In G. Crookes and S. Gass (Eds.), Tasks and language learning: integrating theory and practice. Clevedon: Multilingual Matters. Moonen, M. (2008). Testing the multi-feature hypothesis; Tasks, mental actions and second language acquisition. Utrecht, the Netherlands: Universiteit Utrecht. Moonen, M., De Graaff, R., & Westhoff, G. (2006). Focused tasks, mental actions and second language learning. Cognitive and connectionist accounts of task effectiveness. ITL - International Journal of Applied Linguistics, 152, Skehan, P. (1998). A cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford University Press. Van Gorp, K., & Bogaert, N. (2006). Developing language tasks for primary and secondary education. In K. van den Branden (Ed.), Task-based language education: from theory to practice (pp ). Cambridge, UK: Cambridge University Press Westhoff, G. (2004). The art of playing a pinball machine. Characteristics of effective SLAtasks. Babylonia, 12(3), Willis, J. (1996). A framework for task-based learning. Harlow, UK: Longman. Leituras complementares sobre ensino e aprendizagem das línguas baseados em tarefas (TBLT): Van den Branden, K. (2006). Introduction: Task-based language teaching in a nutshell. In K. van den Branden (Ed.), Task-based language education: from theory to practice (pp. 1-16). Cambridge, UK: Cambridge University Press Schroten, W. (2006). Task-based language teaching and ICT: developing and assessing interactive multimedia for task-based language teaching. In K. van den Branden (Ed.), Task-based language education: from theory to practice (pp ). Cambridge, UK: Cambridge University Press Van Avermaet, P., Colpin, M., Van Gorp, K., Bogaert, N., & van den Branden, K. (2006). The role of the teacher in task-based teaching. In K. van den Branden (Ed.), Task-based language education: from theory to practice (pp ). Cambridge, UK: Cambridge University Press Leituras recomendadas sobre competência comunicativa intercultural (CI): Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Multilingual Matters. Lázár, I., Huber-Kriegler, M., Lussier, D., Matei, G., Peck, C. (Eds.) (2007). Developing and assessing intercultural communicative competence. A guide for language teachers and teacher educators.graz, Austria: ECML. Müller-Jacquier, B. (2000). Linguistic awareness of cultures; principles of a training module. In J. Bolten (Ed.), Studien zur internationalen Unternehmenskommunikation (pp ). Leipzig: Popp. Project number LLP NL-KA2-KA2MP - 7 -

8 Leituras recomendadas sobre comunicação mediada por computador (CMC): Doughty, C., & Long. M. (2003). Optimal psycholinguistic environments for distance foreign language learning. Language Learning and Technology, 7 (3), Hauck, M. (2010) The enactment of task design in Telecollaboration 2.0, pp , in Thomas, M. and H. Reinders (eds.) Task-based Language Learning and Teaching with Technology. London & New York: Continuum. O'Dowd, R., & Ware, P. (2009). Critical issues in telecollaborative task design. Computer Assisted Language Learning, 22 (2), Schroten, W. (2006). Task-based language teaching and ICT: developing and assessing interactive multimedia for task-based language teaching. In K. van den Branden (Ed.), Task-based language education: from theory to practice (pp ). Cambridge, UK: Cambridge University Press Ware, P., & O'Dowd, R. (2008). Peer feedback on language form in telecollaboration. Language Learning and Technology, 12 (1), pp Leituras recomendadas sobre mundos virtuais para aprendizagem (de línguas) (MV): Bryant, T. (2006) Using World of Warcraft and Other MMORPGs to Foster a Targeted, Social, and Cooperative Approach Toward Language Learning. Academic Commons. Cooke-Plagwitz, J. (2008). New Directions in CALL: An Objetive Introduction to Second Life. CALICO Journal, 25 (3). Deutschmann, M., & Panichi, L. (2009). Instructional design, teacher practice and learner autonomy. In J. Molka-Danielsen and M. Deutschmann (Eds.), Learning and teaching in the virtual world of second life: Trondheim: Tapir Academic Press. Deutschmann, M., Panichi, L. & Molka Danielsen, J. (2009). Designing oral participation in Second Life A comparative study of two language proficiency courses. ReCALL, 21 (2), Dieterle, E., & Clarke, J. (2008). Multi-user virtual environments for teaching and learning. In M. Pagani (Ed.), Encyclopedia of multimedia technology and networking. Hershey, PA: Idea Group, Inc. Kuriscak, L.M, & Luke C.L. (2009). Language learner attitudes toward virtual worlds: An investigation of Second Life. In G. Lord & L. Lomicka (Eds.), The next generation: Online collaboration and social networking in CALL (pp ). San Marcos, TX: CALICO. Molka-Danielsen, J. & Deutschmann, M. (Eds.) (2009): Learning and teaching in the virtual world of Second Life. Trondheim, Norway: Tapir Academic Press. Open Simulator project Sweeney, P (2009). The classroom is dead - Long live the classroom. Presentation at Slanguages 2009 reporting on two years of language programme development with Languagelab.com. Steinkuehler, C. (2006). Massively multiplayer online videogaming as participation in a discourse. Mind, Culture & Activity, 13 (1), Thorne, S. L. (2008). Transcultural communication in open internet environments and massively multiplayer online games. In S. Magnan (Ed.), Mediating Discourse Online (pp ). Amsterdam: John Benjamins. Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. British Journal of Educational Technology, 40 (3), Project number LLP NL-KA2-KA2MP - 8 -

9 c. Aplicação da grelha de análise em tarefas existentes de CVW/MV No projeto NIFLAR, considerou-se importante que os professores em formação avaliassem as tarefas CVW / MV usando a grelha de análise de tarefas NIFLAR baseada na bibliografia sobre CVA, MV e tarefas CI. Avaliar as tarefas já existentes ajuda os professores a compreender e reconhecer os aspetos a serem considerados no momento de desenvolverem e aplicarem tarefas sozinhos. Ao avaliar tarefas para CVW / MV, deve ser dada atenção à aplicação dos seguintes princípios de elaboração: A tarefa expõe os alunos a inputs ricos da língua-alvo (Westhoff, 2004; Doughty & Long, 2003). A tarefa proporciona usos com sentido da língua-alvo (Doughty & Long, 2003; Ellis, 2003; Westhoff, 2004; Willis, 1996). A tarefa requer que os aprendentes atentem na forma (Doughty & Long, 2003; Ellis, 2003; Ware & O'Dowd, 2008; Willis, 2996). A tarefa tem um resultado comunicativo claramente definido (Doughty & Long, 2003; Ellis, 2003). A tarefa aumenta a consciência estratégica na aprendizagem e uso das línguas (Westhoff, 2004). A tarefa leva em consideração o nível de competência comunicativa e intercultural (QECR) de todos os interlocutores. A tarefa reforça a atenção na competência linguística intercultural (Byram, 1997). A tarefa faz uso efetivo das potencialidades da comunicação video-web ou dos mundos virtuais. A tarefa tem em consideração a função e as metas de aprendizagem dos professores em formação. Os parâmetros que se seguem são relevantes ao avaliar a conceção de tarefas CVW e MV para a competência comunicativa intercultural: A tarefa expõe os alunos a inputs ricos da língua-alvo A tarefa: fornece inputs autênticos, originais, relevantes, desafiadores e multimodais? melhora a modificação interacional ou a negociação de significados? suscita o uso de recursos autênticos, tanto antes como durante a realização? suscita o uso de recursos pré-definidos e de recursos fornecidos pelos próprios interlocutores? A tarefa proporciona usos com sentido da língua-alvo: Significação: Os alunos: usam a linguagem de forma adequada e comunicativa? usam a linguagem para se envolverem em atividades que envolvem processos do mundo real no uso da língua? permite escolher como usar a linguagem, isto é, não são prescritas com antecedência formas linguísticas? Uso: A tarefa: Project number LLP NL-KA2-KA2MP - 9 -

10 envolve algum tipo de diferença (informação, raciocínio, cultura)? tem um bom equilíbrio entre o processamento da linguagem e do conteúdo exigidos? promove a aprendizagem através da prática (processamento e interação)? promove a aprendizagem colaborativa? o papéis complementares, informação, perspetivas o troca de informação bidirecional o comunicação convergente com objetivo específico o interdependência positiva o responsabilidades partilhadas o responsabilização individual A tarefa requer que os aprendentes atentem na forma A tarefa: cria um "espaço semântico" a fim de obter o processamento de formas específicas da língua? promove a deteção e utilização de frases feitas relevantes? suscita feedback do falante nativo ao aprendente sobre as estruturas da língua? permite atentar na forma, quando surgem dúvidas ao aluno (elaboração, negociação, reformulação, etc.)? A tarefa tem um resultado comunicativo claramente definido: A tarefa: tem um propósito claramente definido que é relevante para todos os interlocutores? tem um produto comunicativo final bem definido? suscita a sequência de um procedimento lógico, pertinente e desafiador? fornece instruções que esclarecem as dúvidas de todos os interlocutores? visa a troca de informações subjetivas e pessoais, relacionadas com recursos factuais e objetivos? é simultaneamente aberta (não rígida nem pré-estabelecida) e determinada (orientada para objetivos)? A tarefa aumenta a consciência estratégica na aprendizagem e uso das línguas: A tarefa: prevê planificação, feedback e reflexão o sobre o uso da linguagem o sobre a comunicação o sobre as questões interculturais A tarefa reforça a atenção na competência comunicativa intercultural A tarefa: requer que os alunos se concentrem em assuntos interculturais, crenças, contrastes? Project number LLP NL-KA2-KA2MP

11 permite prestar atenção em hábitos culturais implícitos e crenças quotidianas? cria a consciência intercultural, onde os tópicos dão oportunidades para contrastar e comparar as crenças e hábitos de cada um com os dos outros e dos interlocutores? sensibiliza e suscita a reflexão não só sobre a cultura-alvo, mas também sobre os próprios hábitos e crenças culturais? A tarefa desenvolve: Atitudes de curiosidade e abertura, disponibilidade para desfazer preconceitos sobre outras culturas e juízos sobre si próprio? Conhecimento dos grupos sociais e seus produtos e práticas, no seu próprio país e no do seu interlocutor, e do processo geral de interação social e individual? Competências de interpretar e relacionar: interpretar um documento ou acontecimento de outra cultura, para explicá-los e relacioná-los com documentos da sua própria cultura? Habilidades de descoberta e de interação: para adquirir novos conhecimentos de uma cultura e práticas culturais e a capacidade de operar os conhecimentos, atitudes e competências com as restrições do tempo real que demora a interação comunicativa? Consciência crítica cultural: avaliar criticamente as práticas e produtos na sua própria cultura e país e nos dos outros? A tarefa leva em consideração o nível de competência comunicativa e intercultural (QECR) de todos os interlocutores: A tarefa ajusta-se ao nível do QECR na interação oral e na consciência intercultural: relativamente ao objetivo da tarefa? relativamente ao tema da tarefa? no que diz respeito aos procedimentos? Geral: As fases da tarefa são apresentadas clara e sequencialmente? o introdução o comparação/contraste o construção/conversão o produção/publicação o reflexão A tarefa faz uso efetivo das potencialidades da comunicação video-web ou dos mundos virtuais: Comunicação video-web: É possível a comunicação não verbal (gestos, etc.)? Não existe a necessidade de tarefas adicionais causadas pela comunicação a distância? Não existem exigências de tarefas adicionais provocadas pelo local fixo (limitado pela visão da webcam)? É possível a utilização de materiais comuns e materiais individualizados? Mundos virtuais: Project number LLP NL-KA2-KA2MP

12 O contexto virtual tem suficientes especificidades culturais pertinentes e contrastantes? O contexto virtual é suficientemente relevante e atrativo para o objetivo da tarefa? O contexto virtual é bastante ilustrativo da cultura-alvo, sem ser caricatural? O contexto virtual é utilizado de uma forma social, cognitiva, afetiva, criativa, desafiadora e espacialmente eficaz, por exemplo: o aprender explorando o aprender através da colaboração o aprender pelo ser (desenvolvimento da personalidade do avatar) o aprender através da criação / construção o aprender pela competição (com destaque dos pontos fortes e sucessos) o aprender expressando-se O contexto virtual proporciona um ambiente seguro (por exemplo, não estão presentes outros ouvintes/interlocutores em níveis mais baixos)? O número de interlocutores é relevante para os objetivos, temas e procedimentos da comunicação? É facilitada familiarização suficiente com o contexto e aspetos técnicos da comunicação virtual? A tarefa tem em consideração a função e as metas de aprendizagem dos professores em formação: O que aprendem os professores interlocutores com a experiência? Porque vale a pena o esforço? Como avaliam eles a sua melhoria como facilitadores de CI? Como avaliam eles as suas próprias melhorias? O que eles aprendem relativamente às potencialidades e desafios da aplicação CVW/MV? A tarefa inclui uma fase de reflexão para os professores em formação? Eles refletem e avaliam as opções tomadas no desenvolvimento consciência cultural, na realização das tarefas e nos estádios após a sua conclusão? Eles analisam as sessões de interação com essa grelha e os questionários de orientação. Eles avaliam: o as tarefas (A tarefa desenvolvida é eficaz? A tarefa expõe o aluno a registos pertinentes da língua-alvo? A tarefa proporciona usos com sentido da línguaalvo? A tarefa tem um objetivo comunicativo? Há momentos para refletir sobre a forma? A tarefa reforça a atenção nas competências interculturais? Será que a tarefa faz uso efetivo das potencialidades e oportunidades de comunicação de vídeo na web? etc.) Eles também devem ter em conta a forma como o contexto pode ter afetado a comunicação intercultural, analisando situações críticas nas sessões. Eles são convidados a fornecer exemplos significativos das sessões como prova. o as suas capacidades didáticas de gerir a interação (Sentiu dificuldades em (a) manter-se em segundo plano para deixar o campo de ação para os alunos, (b) dar instruções claras e ter a certeza de que eram compreendidas, (c) decidir o feedback a fornecer aos aprendentes durante a interação? Eles tentaram criar um ambiente descontraído e positivo durante a sessão? etc.) Eles também devem dizer em que atividades (dos professores) se sentem particularmente satisfeitos e informar sobre o que eles poderiam fazer melhor, tudo no sentido de articular a reflexão com o desenvolvimento profissional em ação; o o ambiente virtual (relacionado com competências digitais e técnicas: como funciona o ambiente? Será que eles ficam ansiosos quando surgem problemas Project number LLP NL-KA2-KA2MP

13 técnicos? Sentem-se confortáveis no ambiente CVW/MV? etc.) 3. Desenvolvimento de tarefas para CVW/MV, com base em boas práticas do projeto NIFLAR: O Guia do Professore inclui recomendações sobre como e porquê implementar o uso de ferramentas virtuais interativas em programas de LE, como fomentar a consciência intercultural e qual é o papel das tarefas nos processos de aprendizagem e no reforço da consciência intercultural. As boas práticas (reflexões, avaliações de colaboração interativa a distância, lições aprendidas) são descritas com o que se deve e não deve fazer. a. Desenvolvimento de tarefas a partir de critérios de eficácia da grelha de análise de tarefas Eficácia das tarefas para reforçar a comunicação intercultural em encontros interculturais Na prática docente atual, as tarefas de aprendizagem de uma segunda língua são usadas para envolver os alunos em diferentes tipos de aprendizagem e processamento da comunicação. Como apontado por vários autores (de Graaff & Westhoff (2006) e Moonen (2008), entre outros) não há apenas uma definição geralmente aceite do que é uma tarefa no campo da aquisição de segundas línguas. Por exemplo, enquanto Breen (1987) inclui todas as atividades em sala de aula orientadas para a aprendizagem de línguas (exercícios, testes, etc.) para Willis (1996) as tarefas são atividades comunicativas orientadas por objetivos que deixam os alunos livres para se exprimirem. Para Skehan (1998) as tarefas devem ser significativas, realistas e levar a resultados reais. Bygate, Skehan e Swain (2001) definem uma tarefa como uma atividade que exige que os alunos usem a língua, com ênfase no significado, para atingir um objetivo, e que se destina a causar ou estimular a aquisição. Ellis (2003, p.3) define as tarefas de um modo mais geral, como atividades que exigem o uso da língua focado principalmente no sentido. As linhas essenciais da maioria destas definições são orientação para o significado, orientação para os objetivos e orientação para aquisição. No âmbito deste projeto incluímos ainda uma orientação para a consciência intercultural (Byram, 1997; Müller-Jacquier, 2000), e especificamos as caraterísticas de tarefas para a exploração das mais-valias de uma comunicação a distância apoiada virtualmente (Deutschmann, Panichi & Molka, 2009; O'Dowd & Ware, 2009). Princípios de elaboração de tarefas de comunicação intercultural em mundos virtuais Os princípios de elaboração no quadro atual têm em conta a competência comunicativa e intercultural na aquisição de L2 no contexto de interação virtual. Princípios de elaboração para a Competência Comunicativa Para a promoção da competência comunicativa podemos distinguir quatro componentes: (1) inputs ricos; (2) promoção de usos da língua com significado, contextualmente adequados; (3) atenção na estrutura da língua a par do significado, e (4) produtos comunicacionais convergentes como resultado da negociação de significado. Project number LLP NL-KA2-KA2MP

14 1. Inputs ricos implicam a exposição a linguagem autêntica, multimodal e contextualmente relevante (Westhoff, 2004, Doughty & Long, 2003). Durante a execução da tarefa, o input é estruturado através de modificação interacional ou negociação de significado. 2. A promoção de usos da língua com significado implica: que os aprendentes usam a língua-alvo de forma pragmática e comunicativa, ao invés de simplesmente mostrarem conhecimento da língua-alvo (Ellis, 2003, p 9, 10); que eles usam a língua-alvo para participar em atividades de comunicação do mundo real que envolvem processos de uso da língua (Ellis, 2003, p 9, 10); que eles são livres de escolher como usar a língua-alvo; que a tarefa não prescreve com antecedência os elementos da língua-alvo que os alunos devem usar. (Ellis, 2003, p 9, 10; Willis, 1996); que envolve algum tipo de "lacuna" (informação, raciocínio), que os alunos têm que "preencher", utilizando a língua-alvo eficazmente (Ellis, 2003, p 9, 10); que promove o aprender fazendo (Doughty & Long, 2003), destacando os processos cognitivos (Ellis, 2003) ou ações mentais (Westhoff, 2004), como o processamento de inputs, criação (forçada) de interação e de produtos comunicacionais (Westhoff, 2004; Willis, 1996; Ellis, 2003; Doughty & Long, 2003); que promove a aprendizagem colaborativa (Doughty & Long, 2003) como a negociação de significado, aportando papéis complementares, informações e perspetivas aos participantes/aprendentes. 3. A atenção na estrutura da língua a par do significado implica: que a tarefa não especifica antecipadamente que formas da língua-alvo devem ser utilizadas pelos alunos (Willis, 1996; Ellis, 2003); que ela cria um "espaço semântico" (Ellis, p 9) que pode predispor os alunos para o processamento de formas linguísticas específicas; que promove a aquisição de frases feitas pertinentes (Doughty & Long, 2003); que fornece ao aluno feedback negativo, por exemplo através de uma reformulação corrigida (Doughty & Long, 2003 ); que oferece diferentes oportunidades para se concentrar na forma quando o aluno tem necessidade, como, por exemplo, na multiplicidade de inputs, na elaboração de inputs ou na reformulação e processamento de inputs (Doughty & Long, 2003, p 64; Ware & O'Dowd 2008). 4. Produtos comunicacionais convergentes como resultado da negociação de significado implicam que a tarefa tem um propósito/ meta geral, um produto comunicativo final claro e bem definido, um procedimento mais ou menos determinado (Ellis, 2003, p 21), e um conjunto de instruções que é feito sob medida para atender às necessidades específicas dos alunos (Doughty & Long, 2003). Princípios de design para Competências Interculturais Para promover a competência intercultural aplicamos os cinco savoirs de Byram (1997, 50-54). A Tarefa deve fomentar: Project number LLP NL-KA2-KA2MP

15 1. Atitudes de curiosidade e abertura, disponibilidade para desfazer preconceitos sobre outras culturas e juízos sobre si próprio. 2. Conhecimento dos grupos sociais e seus produtos e práticas, no seu próprio país e no do seu interlocutor, e do processo geral de interação social e individual. 3. Competências de interpretar e relacionar: interpretar um documento ou acontecimento de outra cultura, para explicá-los e relacioná-los com documentos da sua própria cultura 4. Capacidades de descoberta e de interação: para adquirir novos conhecimentos de uma cultura e práticas culturais e a capacidade de operar os conhecimentos, atitudes e competências com as restrições do tempo real que demora a interação comunicativa. 5. Consciência crítica cultural/ política educacional: avaliar de forma crítica e com base em perspetivas e critérios explícitos as práticas e produtos da sua própria cultura e país e da cultura e país dos outros. Além disso, aplicamos o conceito de consciência linguística de culturas segundo Müller- Jacquier (2000), que propõe um enquadramento para a Comunicação Intercultural que inclui significado social, atos de fala, organização da conversação, escolha e desenvolvimento de temas de conversa, diretividade / não-diretividade, registo, fatores paraverbais, modos de expressão não-verbais, valores e atitudes específicos de uma cultura, e comportamentos culturais próprios. Mais concretamente, propomos tarefas que têm como ponto de partida conceções e equívocos na vida quotidiana, que incidem sobre contrastes e semelhanças interculturais, o que implica uma necessidade de compreender o ponto de vista do outro para a conclusão da tarefa, e a necessidade de avaliar os próprios pontos de vista por intermédio de outra pessoa. Princípios de concepção para os mundos virtuais Embora os mundos virtuais, e particularmente o Second Life, sejam cada vez mais populares entre os professores e alunos de línguas, até à data, existem muito poucos estudos documentados sobre o uso específico do Second Life para o ensino e a aprendizagem de línguas estrangeiras (para uma visão geral, ver Molka-Danielsen & Deutschmann, 2009, e Deutschmann, Panichi & Molka-Danielsen, 2009) e em especial do Second Life como um lugar onde os aprendentes de língua estrangeira podem encontrar falantes nativos da língua-alvo (Kuriskak & Lucas, 2009) para se envolverem numa comunicação significativa, interação social e atividades. No entanto, espaços de interação como o Second Life têm sido avaliados como valiosos para aprender e alcançar a competência comunicativa e intercultural (Bryant, 2006; Thorne, 2008). Nesses mundos virtuais, os usuários podem experimentar e interagir com uma variedade de normas de interação social (Steinkuehler, 2006) e é nesses ambientes 3-D, como o Second Life, que os alunos podem ter a oportunidade de experimentar a interação social como se fosse ao vivo, ao mesmo tempo que se envolvem em atividades de aprendizagem significativa (Cooke- Plagwitz, 2008). O realismo do cenário oferece condições de aprendizagem autêntica que de outra forma seriam difíceis de recriar numa sala de aula tradicional (Dieterle & Clarke, 2008). A fim de explorar melhor os desafios e oportunidades de um cenário de comunicação a distância apoiado virtualmente para o desenvolvimento de tarefas, levamos em conta as seguintes questões elaboradas por Deutschmann e Panichi (2009): as complexidades do cenário virtual; a percepção do ambiente por parte do professor e do aluno, combinando Project number LLP NL-KA2-KA2MP

16 com as suas ideias sobre aprendizagem e aquisição de uma segunda língua; a seleção de caraterísticas físicas a partir de e dentro do mundo virtual; o anonimato pessoal e cultural; a representação visual de si mesmo através do Avatar; a construção conjunta da realidade e da cultura partilhada; as simulações das tarefas da vida real. Deutschmann e Panichi ainda distinguem as tarefas que fazem uso da dimensão social, comunicativa e cognitiva; as tarefas que fazem uso da dimensão afetiva/criativa; e as tarefas que fazem uso da dimensão espacial/física. Dentro do guia do professor, fizemos uso da teoria de Deutschmann & Panichi para elaborar os princípios de concepção específicos para mundos virtuais. Nos mundos virtuais o cenário visual que rodeia a comunicação dos parceiros é relevante, o contexto é especificamente adaptado para os temas de conversa, os outros interlocutores podem interferir, os cenários pode ser adaptados de forma a promover a consciencialização e a aprendizagem, e as tarefas devem despoletar a comunicação oral, ou seja, a comunicação oral intensiva é necessária para a conclusão da tarefa com sucesso. 4. Organização das tarefas para CVW / MV: a. Incidência em b-learning: tarefas para CVW / MV relacionadas com a aprendizagem da língua baseada na sala de aula b. Questões de organização em cada escola / instituição c. Questões de organização entre as escolas parceiras / institutos d. Apêndice: i. Organização: o que deve/não deve ser feito Num projeto educativo, como o NIFLAR, a questão principal está em investigar como as interações orais síncronas através comunicação video-web e/ou dos mundos virtuais podem ser integradas no nosso sistema de ensino nos níveis secundário e superior baseadas em princípios pedagógicos sólidos. O valor acrescentado que tais ambientes podem oferecer para enriquecer e dinamizar os processos de ensino e aprendizagem são o ponto de partida para esse trabalho. Para esse efeito recolhendo as intuições adquiridas durante as intervenções da fase piloto e do follow up -, o projeto NIFLAR propõe orientações pedagógicas para a integração da interação em rede, incluindo a familiarização com os ambientes específicos e as suas potencialidades, partilhando as conceções pedagógicas com colegas, recebendo apoio dos decisores institucionais, tendo acesso a equipamentos técnicos e apoio adequados, esboçando um plano de ação, desenvolvendo e partilhando critérios para construção de tarefas a serem aplicadas em ambos os ambientes onde a interação social e a consciência intercultural podem desempenhar um papel importante, aprendendo a organizar, gerir, ensaiar e avaliar as interações síncronas, refletindo sobre o papel dinâmico dos tutores, professores e aprendentes neste processo, e adquirindo estratégias eficazes para lidar com problemas inesperados que possam surgir nas trocas telecolaborativas. a. Incidência em b-learning: tarefas para CVW / MV relacionadas com a aprendizagem da língua baseada na sala de aula Este manual concentra-se na aplicação de tarefas CVW / MV num contexto de aprendizagem de línguas baseada na sala de aula. Ou seja, as tarefas CVW/MV são aplicadas como atividades complementares, a fim de alcançar os objetivos de aprendizagem Project number LLP NL-KA2-KA2MP

17 que são menos propensos a serem alcançados por atividades usuais de sala de aula sem recurso à rede. Este é particularmente o caso da competência comunicativa intercultural, que é melhor desenvolvida quando os alunos estão envolvidos numa comunicação com sentido com os parceiros falantes nativos da língua-alvo. Através das tarefas CVW / MV, os alunos podem interagir com seus parceiros falantes nativos de forma síncrona dentro de uma sala de aula ou no seu próprio lugar de estudo. Como a execução das tarefas CVW / MV exige organização extra por parte da escola / instituição envolvida, é fundamental que os professores tenham uma visão clara dos objetivos de aprendizagem que se pretende atingir com as tarefas (ver Documento 1.2/2.3). As tarefas CVW / MV não devem ser implementadas de forma isolada, mas antes estar relacionadas com outras atividades da sala de aula. As seguintes questões devem ser analisadas: Como preparam os estudantes as tarefas CVW / MV? Que conhecimentos e capacidades específicas são necessários para realizar as tarefas? O que fazem os alunos com o resultado das tarefas? Como refletem e reportam esse resultado? Como vão ser avaliados / como é que o resultado vai ser avaliado? b. Questões de organização em cada escola / instituição Quer as escolas secundárias quer os institutos de línguas das universidades se deparam com uma série de questões organizacionais quando implementam CVW ou MV. Estas questões e experiências foram documentadas, recolhidas e avaliadas durante o projeto NIFLAR, e estão totalmente relatadas no apêndice. As questões técnicas estão relatadas no parágrafo n. º 5. Antes de iniciar um projeto de CVW ou de MV, as escolas/instituições devem considerar as seguintes questões relacionadas com a sua organização interna: durante o horário de aula ou em tempo de auto-estudo? Descobrimos que organizar CVW / MV durante as horas de aula fornece aos professores maior controlo, mas dá aos alunos menos flexibilidade. Na perspetiva da autonomia dos alunos, é preferível planear as sessões em tempo de auto-estudo. na escola ou em casa? Nas nossas sessões, a maioria dos estudantes universitários realizou as tarefas em casa, enquanto os estudantes do ensino secundário realizaram as tarefas na escola. Aqui, também, observou-se um comportamento mais autónomo (tomando a iniciativa, indo além dos objetivos da tarefa, ajudando-se uns aos outros, gastando muito mais tempo (eficaz) do que o previsto) nos alunos que trabalharam em casa do que nos que o fizeram na escola. No entanto, isto pode ter sido motivado pela idade e nível de experiência dos alunos (estudantes universitários versus estudantes do secundário). na sala de aula ou numa sala de informática? Project number LLP NL-KA2-KA2MP

18 Essa escolha depende, principalmente, de fatores logísticos. Durante a primeira série de tarefas no projeto das escolas secundárias, por exemplo, as sessões decorreram na sala de informática; na segunda fase, decorreram na sala de aula. A sala de informática tinha a vantagem de oferecer mais oportunidades para se concentrarem na tarefa e de terem o apoio técnico à mão. A sala de aula tinha a vantagem de as sessões serem consideradas parte das atividades normais em sala de aula. acordo com os colegas, direção da escola e apoio técnico. disposições claras sobre funções, responsabilidades e prazos. testar bem todo o equipamento e software antes de começar as sessões. Para aumentar as hipóteses de desenvolvimento bem sucedido de um projeto baseado em CVW nas escolas secundárias, recomendamos que os organizadores do projeto a) saibam quais são as possibilidades de implementação de um projeto CVW, antes de informar a direção da escola; b) determinem os objetivos de aprendizagem do projeto CVW; c) indiquem claramente as metas e expectativas; d) documentem todos os acordos feitos com o máximo de detalhes possível; e) prevejam as possibilidades técnicas e eventuais contratempos. c. Questões de organização entre as escolas parceiras / institutos Os projetos CVW / MV normalmente desenvolvem-se entre escolas/instituições de diferentes países e culturas. Isso não diz respeito apenas aos aprendentes envolvidos nas tarefas CI, mas também a questões organizacionais entre as escolas/instituições participantes. Portanto, a partir da experiência das sessões CVW e MV do projeto NIFLAR, deverão ser tidas em conta as seguintes recomendações: como professores organizadores: conhecerem-se todos bem. Este é um desafio de comunicação intercultural também para vocês, como professores! como técnicos / administradores da rede das escolas/instituições parceiras: devem conhecer-se bem um ao outro. Este é um desafio de comunicação intercultural também para vocês, como técnicos de apoio! Esclareçam bem as funções, responsabilidades e prazos. definição dos objetivos de aprendizagem: o que se espera que todos os alunos vão aprender com as tarefas? Como devem eles aprender uns com os outros? acerto de horários e sobre como lidar com as mudanças imprevistas nos mesmos. formação de pares: de preferência os mesmos parceiros durante todas as sessões, a fim de construir um relacionamento. Só se os objetivos de aprendizagem visarem o conhecimento de diferentes parceiros, é que os pares devem ir diferindo de sessão para sessão. testar todo o equipamento técnico e ligações antes de iniciar as sessões dar aos alunos a oportunidade de se conhecerem uns aos outros online antes ou (de preferência) durante a primeira sessão de CVW/MV, por exemplo, utilizando recursos das redes sociais para a apresentação pessoal e troca de informações relacionadas com as tarefas. Project number LLP NL-KA2-KA2MP

19 5. Especificações Técnicas para o funcionamento de CVW/ MV a. Especificações para CVW (1,3) b. Especificações para MV (2,4) c. Apêndice: i. (hiperligações) manuais e tutoriais a. Especificações para CVW No projeto NIFLAR, foi utilizado o Adobe Connect para a comunicação video-web, uma vez que este software permite partilhar de forma síncrona imagens de webcam e sala de chat, bem como documentos, apresentações em PowerPoint, clipes de vídeos e hiperligações, etc. Além disso, todas as sessões podem ser gravadas para fins de avaliação e investigação. Os seguintes recursos deverão estar disponíveis e ser verificados: computadores com internet de banda larga configuração da firewall acesso ao servidor Adobe Connect webcams e auscultadores com microfone Como é evidente a CVW pode ser realizada com outro software para videoconferência síncrona, como o Skype, por exemplo. Para manuais e tutoriais sobre o uso do Adobe Connect para CVW, consulte os apêndices. b. especificações para MV No projeto NIFLAR, foram utilizados como mundos virtuais 3D para a comunicação síncrona o Second Life e OpenSim. No Second Life, o acesso foi orientado para locais específicos para a aprendizagem de línguas estrangeiras, e alguns cenários foram utilizados para outras especificações do mundo virtual. Como o Second Life é acessível apenas a adultos, criámos um ambiente OpenSim para os participantes do ensino secundário. Este ambiente era acessível apenas a membros NIFLAR. Os seguintes recursos deverão estar disponíveis e ser verificados: computadores com internet de banda larga configuração da firewall instalação de software específico para Second Life / OpenSim webcams e auscultadores com microfone Para manuais e tutoriais sobre o uso do Second Life e OpenSim para 3D MV, consulte os apêndices. c. Apêndice: Os manuais e tutoriais estão incluídos nos Deliverables/WP1/VWC manuals/ e nos Deliverables/WP2/VW manuals. Para manuais e tutoriais, veja também Project number LLP NL-KA2-KA2MP

20 Para CVW consulte os manuais em: Para MV: consulte os manuais em: consulte o guia de iniciação ao NIFLAR. Apêndice Título da tarefa Descrição sumária Vamos às compras A sessão consta de três partes construídas a partir da análise de textos, vídeos e imagens que servem de ponto de partida para a reflexão, o comentário e a troca de opiniões. Seguem-se pequenos questionários formulados a partir das ideias dos textos, dos vídeos ou das imagens para que os participantes da tarefa possam descobrir os aspectos, relativos ao tema central da tarefa, que aproximam ou afastam as suas culturas. A primeira sessão é dedicada à reflexão sobre as compras, os diferentes tipos de estabelecimentos comerciais existentes em cada um dos países e os critérios que influenciam a opção pela compra de um determinado produto. A segunda sessão é dedicada à reflexão sobre dois temas distintos: o papel da publicidade na sociedade atual e o uso mais adequado da língua, numa determinada situação comunicativa. A terceira sessão é dedicada à reflexão sobre os direitos dos consumidores na sociedade atual e os procedimentos de devolução, troca e reclamação. Grupo-alvo: Língua Nível (QECR) Participantes Instituições participantes Resultados da tarefa: Abordagens linguísticas Português Nível B1 Pre-teachers de Coimbra e aprendentes de Utrecht Universidade de Coimbra Universidade de Utrecht Após a realização da tarefa, os aprendentes serão capazes de: Produzir discursos de forma desbloqueada Enriquecer com propriedade o seu vocabulário Respeitar indicadores de produção oral (plano/ registo); Distinguir atos de fala de acordo com a situação comunicativa Respeitar indicadores de produção escrita (plano/ Project number LLP NL-KA2-KA2MP

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