UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE ARTES BACHARELADO EM DESIGN

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE ARTES BACHARELADO EM DESIGN ANA TEREZA BEZERRA DA FONSECA O INCENTIVO DO PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO EM DESIGN: Uma proposta de intervenção na UFRN Natal, RN 2019

2 ANA TEREZA BEZERRA DA FONSECA O INCENTIVO DO PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO EM DESIGN: Uma proposta de intervenção na UFRN Trabalho de Conclusão de Curso II apresentado a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Departamento de Artes para a obtenção do título de Bacharel em Design. Orientadora: Profa. Lorena Gomes Torres (UFRN). Natal, RN

3 AGRADECIMENTOS Aos meus pais, pela compreensão e apoio durante todos esses anos. Á Laís, Maria, Júlia, Beatriz e Renata pelo apoio e presença para desabafos, mesmo que quase sempre virtuais. Serei sempre grata pelos encorajamentos e puxões de orelha quase que diários. Á Mariana, pelo companheirismo e amizade em todos os anos dentro e fora da graduação. Aprendi muito com você, obrigada por sempre me salvar e pelo metodismo de todo dia. Á Brisa, companheira de arengas e projetos no CCSA. Por todos os aprendizados que tive trabalhando com você. Á todos os colegas de curso pelas conversas que ajudaram a me manter firme no trabalho. Por fim, à Lorena por me inspirar e motivar no design, tanto academicamente quanto profissionalmente. Não tenho como expressar o valor que todas as orientações e conversas tiveram. Obrigada por me fazer acreditar mais em mim. 2

4 RESUMO No design, criatividade e o pensamento criativo são essenciais. Afinal, o designer tem a possibilidade de agir como agente transformador, intervir na realidade por meio de projetos, melhorando-a ou desenvolvendo-a. Para tal, ao projetar, o indivíduo necessita de conhecimentos e criatividade para combinar informações em uma solução. Nesse contexto, o presente trabalho, por meio de uma ação de ensino, tem como objetivo desenvolver a capacidade criativa nos alunos do Bacharelado em Design da UFRN durante o processo de ensino-aprendizado. Para isso, utilizou-se a metodologia de Bruno Munari presente no livro Das Coisas Nascem Coisas com apoio de ferramentas metodológicas do livro Universal Methods of Design e da Etnografia. Como resultado foi possível projetar e propor um workshop para exercício do pensamento criativo no contexto explorado e material instrucional de apoio para sua aplicação futura pelo Centro Acadêmico do curso. Palavras-chave: criatividade, pensamento criativo, incentivo, ensino, métodos, ferramentas. 3

5 ABSTRACT In design, creativity and creative thinking are essential. After all, the designer has the possibility of act as a transforming agent, intervening in reality through projects, improving or developing it. For this, when designing, the individual needs knowledge and creativity to combine information into a solution. In this context, the present work, through a teaching action, aims to develop the creative capacity in the students of the bachelor in Design in UFRN during the teaching-learning process. For this, the methodology of Bruno Munari present in the book "Das Coisas Nascem Coisas" was used with the support of methodological tools of the book "Universal Methods of Design" and Ethnography. As result, it was possible to design and propose a workshop for the exercise of creative thinking in the explored context and an instructional support material for its future application by the Academic Center. Key words: creativity, creative thinking, incentive, education, methods, tools. 4

6 SUMÁRIO LISTA DE SIGLAS LISTA DE FIGURAS LISTA DE TABELAS 1 INTRODUÇÃO OBJETIVOS Objetivo geral Objetivos específicos FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA O PENSAMENTO CRIATIVO Características Fatores individuais que favorecem o pensamento criativo PROCEDIMENTOS DO PENSAMENTO CRIATIVO O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN Percepção no design Análise e síntese no design Associação no design Analogias no design O INCENTIVO DO PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DE DESIGN Treino dos procedimentos OBJETO DE ESTUDO PERCURSO METODOLÓGICO 30 5 RESULTADOS EXPLORAÇÃO DESENVOLVIMENTO PROPOSTA FINAL CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 5

7 LISTA DE SIGLAS CADe Centro Acadêmido de Design PPC Projeto Pedagógico do Curso LISTA DE FIGURAS Figura 1 Modelo dos fatores relacionados à criatividade: indivíduo, grupo e contexto Figura 2 Atividades de formação do Centro Acadêmico Figura 3 Atividades de apoio do Centro Acadêmico Figura 4 Alunos experimentam com a técnica Figura 5 Rascunhos tridimensionais em argila, papel, alumínio, palitos e barbante feitos na oficina Figura 6 Tentativa de uso de calços de borracha para instalar um tabuleiro de jogo da velha em estrutura pré-existente Figura 7 Alguns artefatos finais, em ordem: balanço em macramê, Twister de fuxico, bolsas em crochê, chapéus de palha Figura 8 Mapa de stakeholders Figura 9 Notas do diagrama de afinidade Figura 10 Notas do diagrama de afinidade Figura 11 Registro das ideias do método Figura 12 Resultado do brainstorm graphic organizer Figura 13 Capa do material instrucional Figura 14 Introdução ao material Figura 15 Detalhes Figura 16 Cronograma Figura 17 Primeiro dia Figura 18 Segundo dia Figura 19 Fim do material

8 LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Grade do curso do bacharelado em Design Tabela 2 Disciplinas optativas Tabela 3 Cronograma de aplicação dos workshops dos alunos Tabela 4 Cronograma da disciplina Tabela 5 Percurso metodológico da disciplina Tabela 6 Problematização Tabela 7 Análise dos dados Tabela 8 Proposta de calendário

9 1 INTRODUÇÃO A criatividade tem um papel fundamental nos processos de desenvolvimento humano independente da área, a criatividade é a essência humana no homem (OSTROWER, 2014). Também no design, a capacidade de criar é essencial. Por meio de objetos e projetos o designer, como agente de transformação, tem a possibilidade de intervir na realidade por meio de objetos e projetos melhorando-a ou desenvolvendo-a. A criação do novo ou a transformação para melhor de uma situação menos desejável são atividades diretamente ligadas ao design (SIMON, 1996 apud TSCHIMMEL, 2010). Nesse contexto, as pesquisas na área com os anos se dedicaram mais ao fenômeno da criatividade que vem ganhando importância em nosso mundo o qual muda cada vez mais rapidamente e tem problemas cada vez mais complexos e incompreensíveis. Essas pesquisas além de desenvolver diversos métodos e técnicas projetuais que auxiliam os profissionais a realizar seu papel transformador, também chamam a atenção para a importância do estímulo do pensamento criativo na educação dos designers. Assim, surgem em muitos países diversas propostas de cursos e escolas com o objetivo de formar designers criativos, mas ainda assim o incentivo a criatividade praticamente não é incluído nas aulas de projeto (TSCHIMMEL, 2010). Dessa forma, é essencial buscar formas de trabalhar e desenvolver a capacidade criativa na formação de designers, pois um designer necessita tanto de conhecimentos quanto de criatividade para estruturar informações em uma solução. Partindo dessa problemática, a proposta dessa pesquisa e projeto é a de desenvolver - por meio de ferramentas de ensino como oficinas, workshops ou ações - a capacidade criativa nos alunos durante o processo de ensino-aprendizado no âmbito do bacharelado em Design da UFRN. Para isso, a pesquisa tomou como principal referência o trabalho de Katja Tschimmel, designer e pesquisadora nas áreas de pensamento criativo, Design Thinking e processos criativos. Para a metodologia, o livro Das coisas nascem coisas de Bruno Munari serviu como guia com apoio de outras ferramentas e técnicas metodológicas de outras fontes como por exemplo a etnografia. Esse apoio foi usado especialmente na etapa da exploração para o acompanhamento no semestre de 8

10 da disciplina de Oficina de Modelos e Materiais II a qual foi também base para a proposta de projeto. Assim, o presente trabalho está dividido em seis capítulos. Neste primeiro encontram-se o contexto e os objetivos para este tema. O segundo trata do referencial teórico base para o projeto, expondo as características, os fatores de influência e os procedimentos do pensamento criativo, além de abordar suas aplicações e como incentivá-lo no design. No terceiro capítulo é abordado o objeto de estudo: o curso de design da UFRN e o seu Centro Acadêmico, ambos objetos chave para a aplicação da proposta. Em seguida, o quarto capítulo explica o caminho metodológico traçado e os métodos escolhidos. Já no quinto capítulo, os resultados da aplicação do percurso traçado são expostos assim como a proposta final. Por fim, o sexto capítulo apresenta as conclusões chegadas, indica os desdobramentos futuros do projeto e aponta diretrizes sobre o ensino de criatividade no design encontradas na pesquisa. 1.1 OBJETIVOS Objetivo Geral O objetivo deste projeto é o de desenvolver por meio de uma proposta de ferramenta de ensino oficina, workshop ou ações - a capacidade criativa nos alunos durante o processo de ensino-aprendizado no âmbito do Bacharelado em Design da UFRN Objetivos Específicos Entender/investigar como se dá o processo criativo no design, incluindo seu processo de ensino-aprendizado em nível superior; Compreender as características do pensamento criativo e quais os seus procedimentos no design; Investigar como exercitar o pensamento criativo no design; Investigar como incentivar o pensamento criativo no ensino de design. 9

11 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1 O PENSAMENTO CRIATIVO Características O pensamento criativo é caracterizado pela designer e pesquisadora Katja Tschimmel (2010) como a capacidade cognitiva, seja de um indivíduo ou de um grupo, de reorganizar com uma finalidade e intenção elementos já existentes em uma combinação que será avaliada por especialistas como original e proveitosa, tornandose essa impulsionadora de evolução cultural. Assim, esse pensamento seria caracterizado pelo pensar em possibilidades e alternativas, lidando de forma lúdica ou imaginativa com modelo mentais (TSCHIMMEL, 2010). De forma similar, no contexto projetual, o processo no qual um indivíduo usa sua habilidade para gerar ideias, soluções ou produtos novos e úteis define a criatividade (SARKAR, CHAKRABARTI 2008 apud TSCHIMMEL 2010). Desse modo, o pensamento do design é também criativo uma vez que por meio dele o designer articula informações específicas do projeto, conhecimento especializado e geral, experiências e visões próprias, percepções e imaginação resultando em novas visões que podem levá-lo a criar soluções inovadoras e artefatos úteis e originais impactando a cultura. O processo de pensamento criativo de um sistema humano, sendo apenas uma parte da criatividade como sistema, é influenciado por diversas funções mentais tais como a percepção, memória, conhecimentos e inteligência, emoções e sentimentos, imaginação e motivação. Zavadil, Tschimmel e Da Silva (2016) listam alguns fatores relacionados a criatividade de acordo com grupos envolvidos no processo projetual e a nível de indivíduo, grupo e ambiente como pode ser visto no diagrama (Figura 1). 10

12 Figura 1:modelo dos fatores relacionados à criatividade: indivíduo, grupo e contexto. (Fonte: ZAVADIL, TSCHIMMEL E DA SILVA, 2016) No contexto do presente trabalho e dados os objetivos expostos, serão abordados apenas os fatores característicos a nível do indivíduo, porém é sob a combinação e influência de todos os grupos e realizando, por meio do processo de pensamento criativo, novas ligações e conexões entre conhecimentos memorizados e reativados pela percepção, que o designer pode produzir continuamente novas combinações mentais. 11

13 2.1.2 Fatores individuais que favorecem o pensamento criativo Como já exposto anteriormente, o pensamento criativo é uma capacidade cognitiva inerente ao ser humano, dessa forma não há traços específicos de personalidade que qualificam uma pessoa para a elaboração de prestações criativas (CSIKSZENTMIHALYI 2003 apud TSCHIMMEL, 2010). Porém, segundo Tschimmel (2010), diversos pesquisadores consentem que há um conjunto de características comuns a todas as pessoas criativas, de acordo com a autora esses cientistas concordam que são necessários cinco aspectos, sendo eles: fluência, flexibilidade, originalidade e capacidade de elaboração de ideias. O primeiro, a fluência, está relacionada a capacidade de conceber mais ideias sobre um tópico, continuando a buscar soluções para um dado problema. A flexibilidade, por sua vez, é a habilidade de buscar diferentes abordagens e mudar a forma de pensar, quebrando padrões estabelecidos para ver um assunto sob outro ângulo. Já a originalidade, envolvendo engenhosidade e expressividade, depende do contexto em que o produto é desenvolvido e configura a capacidade de gerar conceitos novos ou resolver problemas de forma incomum. Por fim, a elaboração de ideias corresponde na capacidade de seguir aperfeiçoando e desenvolvendo uma ideia, acrescentando detalhes ou a dissecando, progredindo a uma estrutura ou sistema organizado. Outro aspecto importante do indivíduo que afeta diretamente a sua criatividade é a motivação intrínseca (ZAVADIL; TSCHIMMEL; DA SILVA, 2016), ou seja, a satisfação obtida ao realizar uma tarefa. Os elementos que formam essa motivação incluem: a autodeterminação; o sentimento de utilidade e desenvolvimento das habilidades individuais; os sentimentos positivos sobre o trabalho, o conhecimento existente e a curiosidade (AMABILE, FISCHER, 2009; CHAKRABARTI, 2011; SAUNDERS, GERO, 2001 apud TSCHIMMEL, 2010). A motivação, segundo Amabile (1997 apud TSCHIMMEL, 2010), apesar de também compor a personalidade de uma pessoa pode ser influenciada pelo ambiente social e vice-versa. Dessa forma, é possível perceber que a motivação intrínseca mesmo sendo uma característica individual, é afetada por fatores externos e pela atividade envolvida. É importante destacar que apesar da inteligência estar relacionada ao processo de pensamento criativo, como já exposto, é uma capacidade distinta da criatividade. 12

14 Tschimmel (2010), em revisão bibliográfica, diferencia ambas ao conceituar que a inteligência está associada ao raciocínio abstrato, ao processamento de informações e solução de problemas, já a criatividade significa resolver um problema de forma original e adequada. Dados esses fatores e considerações gerais, é possível listar algumas atitudes e princípios que podem facilitar e favorecer o pensamento criativo a nível pessoal, sendo eles de acordo com Tschimmel (2010): Reflexão intensa sobre as experiências pessoais e profissionais Ênfase positiva nas invulgaridades pessoais (vantagens ou desvantagens) Curiosidade e gosto por novas experiências e novos conhecimentos Atenção e concentração num domínio Abertura face a acontecimentos aleatórios: aceitação do caos Confiança nos sentimentos, na intuição e na sorte Aceitação (e até provocação) de erros, contradições e ambiguidades Capacidade de entusiasmo Perseverança (impulso interno para chegar à essência das coisas) e perseguição de um objectivo Procura de distância do próprio trabalho, para incorrer em reflexões. Permitir a incubação ou até planejá-la conscientemente. Com esses fatores individuais já apontados é possível diferenciá-los dos procedimentos do pensamento criativo que fazem parte do processo criativo e serão sintetizados a seguir. 2.2 PROCEDIMENTOS DO PENSAMENTO CRIATIVO Como já mencionado, a criatividade, enquanto sistema, tem como uma de suas partes o processo de pensamento criativo e esse é resultado da interação entre os conteúdos de um domínio simbólico e certas operações mentais. Essa interação leva o indivíduo a reconhecer o que já existe à criação de algo novo (TSCHIMMEL, 2010). Segundo Tschimmel (2010) os processos mentais fundamentais são: a percepção, o pensamento analítico-sintético, o pensamento associativo e o estabelecimento de analogias. 13

15 De acordo com a autora, o primeiro processo, a percepção, é um procedimento de construção de novas realidades com a participação de experiências, emoções e estados físicos. Seria a organização e interpretação das informações recolhidas pelos estímulos dos sentidos. De Bono (1996) defende que a percepção seria o elemento mais importante do pensamento criativo pois a criatividade acontece na fase perceptiva do pensamento (DE BONO, 1996, p.55 apud TSCHIMMEL, 2010). De acordo com o autor, temos a tendência de ver o mundo através de uma percepção já estabelecida defendendo ideias pré-estabelecidas, assim, sendo no processo de percepção que se formam ideias e conceitos é exatamente aí que esses podem ser alterados (TSCHIMMEL, 2010). O segundo processo é caracterizado pela alternância entre análise e síntese, uma vez que, segundo a autora, esses dois tipos de pensamento se complementam. O pensamento analítico, ao contrário do que geralmente se pensa, é parte do processo criativo de design e não seu oposto (OSBORN, 1953/1997; BINNING, 1989; GUNTERN, 1992 apud TSCHIMMEL, 2010) já que é importante para definir o objetivo e ponto de partida do processo criativo, contribui na detecção de detalhes e aprofundamento de um tema e no desenvolvimento e avaliação de ideias. Porém, para se alcançar um pensamento criativo completo a análise deve ser concluída com a síntese. Por meio do pensamento sintético há a combinação de elementos e informações dispersas na composição mental de uma nova combinação simbólica (TSCHIMMEL, 2010). Já o pensamento associativo, está relacionado não só a ligação consciente ou inconsciente de ideias e pensamentos, mas também a conexão de outros conteúdos como os pensamentos e os sentimentos, fontes de motivação e estímulos. Por fim, a autora explica que o estabelecimento de analogias, assim como o de associações, é um pensamento combinatório e que parte das operações de pensamento sintéticas. No pensamento analógico há a busca consciente por paralelos e semelhanças entre as situações ou fatos (FUSTIER, 1975; STERNBERG 2000; BODEN, 2004 apud TSCHIMMEL, 2010). Tais procedimentos mentais fundamentais podem ser desenvolvidos através de exercícios e ferramentas específicas, mas apesar de poderem ser caracterizados e exercitados separadamente, dentro do processo de pensamento ocorrem quase 14

16 sempre de forma conjunta. Mesmo assim, eles podem ser desenvolvidos através de exercícios e ferramentas específicas para cada processo. 2.3 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN No processo de design, segundo Tschimmel (2010), assim como no processo de pensamento criativo, para se alcançar soluções inovadoras é essencial a interação entre os procedimentos de pensamento já citados. Ainda de acordo com a autora, essas cinco operações podem ser comparadas aos cinco diferentes procedimentos do pensamento no modelo de design criativo de Nigel Cross (1997). No modelo do autor, o processo projetual criativo é composto por: combinação, mutação, analogia, primeiros princípios e emerção 1 (CROSS, 1997). O primeiro, a Combinação, seria o equivalente ao pensamento sintético em que há a associação de soluções de design de diferentes produtos em um produto novo. A mutação é definida por Cross como a modificação parcial e gradual da forma estética de um produto ou de um elemento dele, esse procedimento seria o equivalente a interação entre pensamento analítico, associativo e sintético. Para ambos os autores a analogia é um procedimento singular e importante. O que Cross descreve como primeiros princípios, a pesquisa por conceitos básicos novos, seria similar a interação entre percepção e associação (TSCHIMMEL, 2010). Por fim, o processo de percepção de características antes desconhecidas em uma solução de design já existente caracteriza o processo de emergência. Cada uma dessas operações e procedimentos de pensamento no design possui uma vasta gama de métodos e técnicas para o seu incentivo e exercício. Esses métodos permitem a criação de espaços de futuros possíveis e podem ser chamados também de métodos/técnicas heurísticos (KRIPPENDORF, 2006 e DE LA TORRE, 1991 apud TSCHIMMEL 2010), palavra que significa a arte de descobrir ou inventar. Christopher Jones (2003) os descreve como: Técnicas que permitem às pessoas projetar algo, ir além de suas primeiras ideias, testar seus projetos em uso ou uso simulado, colaborar em atividades criativas, liderar grupos de design e ensinar e aprender design. Um método pode ser qualquer coisa que se faça ao projetar: esboçar desenhos 1 Tradução livre: combination, mutation, analogy, first principles e emergence. 15

17 alternativos 'no verso de um envelope', calcular quais são os principais parâmetros, brainstorming formal (e classificação do resultado), descansar, emitir um questionário, avaliar projetos preliminares em 'grupos afirmativos' e, mais importante, observar e experimentar para si mesmo o uso de projetos existentes ou novos. 2 (JONES, p.12, 2003 apud TSCHIMMEL, 2010) Durante o processo de design todos os procedimentos de pensamento criativo são necessários na realização de atividades no projeto, como por exemplo perceber informações, recolher e sintetizar dados, buscar soluções, etc. Assim, cada procedimento de pensamento criativo é essencial à determinadas ações do processo de design, e para cada um desses procedimentos existem métodos e ferramentas os quais podem incentivá-los ou exercitá-los A percepção no design A percepção tem um papel crucial como processo de construção no pensamento criativo e pode ser conscientemente direcionada por um indivíduo como forma de evitar percepções estereotipadas automáticas absorvendo, dessa forma, informações novas e diferentes à tarefa levando o designer a uma nova visão de um problema e à sua reformulação (TSCHIMMEL, 2010). A percepção consciente, segundo Kolodner e Wills (1996, apud TSCHIMMEL 2010), é essencial em três momentos do processo de design: na formulação do problema, na expansão da finalidade dos objetos e ao estabelecer critérios de avaliação geral. De acordo com os autores, o acaso também é importante nesse contexto no momento em que, em conjunto com uma observação ativa, o designer percebe em outro objeto em seu ambiente características que pode transferir para o objeto que está projetando diferenciando-o de outros da mesma categoria. Dessa forma, Tschimmel (2010) defende que um designer criativo é aquele que percepciona 2 Tradução livre: Techniques which enable people to design something, to go beyond their first ideas, to test their designs in use or simulated use, to collaborate in creative activity, to lead design groups and to teach and to learn designing. A method can be anything one does while designing: sketching alternative designs on the back of an envelope, calculating what are assumed to be the main parameters, formal brainstorming (and classification of the result), taking a rest, issuing a questionnaire, evaluating preliminary designs in affirmative groups and, most importantly, observing and experiencing for oneself the use of existing or new designs. 16

18 e relaciona o que outros não associam, logo o indivíduo deve aprender a identificar os eventos e características dos artefatos que são relevantes a um projeto e os que não são. Em relação a esse procedimento do pensamento há alguns exemplos de técnicas que são úteis: a. Reframing (mudança de perspectiva): O método de reenquadramento e as técnicas relacionadas a ele - como o desempenho de papéis (como o bodystorming), a criação de metáforas e analogias e a mudança de um meio de expressão para outro - são procedimentos adequados para ampliar a visão de um problema (KRIPPENDORF, 2006 apud TSCHIMMEL, 2010). Por exemplo, na transposição da representação visual de uma ideia para outro meio visual, digamos de esboço manual para um modelo tridimensional, podem surgir novas percepções e aspectos do projeto. b. Impulsos aleatórios Existem técnicas que se apoiam em impulsos aleatórios para estimular interpretações incomuns de uma situação de design e combinações configurativas inusitadas. Impulsos transmitidos pelo acaso, independente do sentido da percepção o qual foi originado (visão, audição, paladar, etc.), apesar de aparentemente não terem nada a ver com a tarefa de design podem conduzir a um reenquadramento e contribuir na criação de objetos originais (TSCHIMMEL, 2010). Para se escolher esses impulsos aleatoriamente existem vários procedimentos, como geradores aleatórios de palavras e imagens. Um exemplo de método que permite a influência do acaso é o Método ViP (Vision in Product Design) da Design & Emotion Society. Desenvolvido na Universidade Técnica de Delft em meados dos anos 1990, nesse método a emoção que se espera evocar no indivíduo quando ele interagir com o objeto serve de guia em todo o desenvolvimento de um novo conceito e a sua materialização. Dessa forma, o ponto inicial do processo criativo não é um produto a ser melhorado ou um problema a ser solucionado e sim uma ou várias emoções pré-determinadas (TSCHIMMEL, 2001). c. Representações visuais 17

19 Uma das maneiras mais conhecidas entre os designers de encontrar ideias e formas através da percepção é o uso de representações visuais, especialmente as representações gráficas como os desenhos. Segundo Tschimmel (2010), essas são um dos métodos mais eficazes de expansão da percepção e da imaginação visuais e podem ser feitos tanto manualmente quanto no computador. De acordo com a autora, representações como doodles, scribbles, sketches ou storyboards agem como um tipo de feedback em loop composta pela percepção e desenvolvimento de imagens fantasiadas mentalmente e do desenhar delas. Enquanto desenha o designer observa intensamente o ambiente e o contexto associado e descobre relações entre os fatores de um projeto podendo reformular e reestruturar uma tarefa de design. Dessa forma: Os desenhos aprofundam as ideias sobre um problema, reforçam associações de imagens internas e encorajam o designer a enveredar por outras direcções com as suas ideias. Por tudo isto, podem também contar-se entre os métodos que estimulam as associações (TSCHIMMEL, 2010, p. 386) Análise e síntese no design Como já apontado, no processo criativo os procedimentos de pensamento analíticos e sintéticos se complementam e agem em alternância, após cada procedimento analítico há um procedimento sintético no qual partes diversas são conectadas para formar um novo todo. De acordo com Tschimmel (2010), isso também ocorre, nos procedimentos criativos de pensamento no design uma vez que a capacidade de pensar analiticamente é responsável pelo designer poder reconhecer, identificar, comparar, ordenar, classificar, desmontar e avaliar ideias e objetos. A análise do que já existe, a identificação da essência da tarefa projetual, deve preceder a síntese na modificação ou criação de propostas e o pensamento sintético no design por sua vez se baseia nessa análise para criar combinações de novos objetos. Seguindo essa ideia, no campo do design da metodologia clássica, vários métodos e técnicas foram desenvolvidos baseados nesse processo análise-síntese. Esses métodos incitam a busca por novas soluções por meio do detalhamento sistemático, de recombinações e de modificações de elementos conhecidos de um 18

20 produto e podem ser usados para estimular os procedimentos analítico e sintético no design. A seguir é possível ver alguns exemplos. a. Método TRIZ O método TRIZ (acrónimo de Teoriya Resheniya Izobreatatelskikh Zadatch Teoria da resolução inventiva de problemas) ajuda a percorrer sistematicamente as várias possibilidades de combinação, alternando análise e síntese (TSCHIMMEL, 2010). Foi desenvolvido pelo engenheiro e cientista russo Genrich Altshuller e seus colaboradores a partir de 1946, estes perceberam regularidades essenciais e princípios de inovação e então desenvolveram técnicas para resolver problemas e gerar ideias. As técnicas paralelas ao TRIZ são as mais usadas no design por serem mais simples de aplicar. b. Checklist/ SCAMPER/ MESCRAI Essas técnicas consistem em uma lista de questões ou fatores a partir dos quais uma tarefa de design pode se reestruturada. Tschimmel (2010) esclarece que dependendo do autor essa lista muda, ela cita a checklist de Osborn (1953/1997) explicada no livro Applied Imagination que consiste em perguntas as quais o autor concorda que conduzem a ideias inovadoras; o método SCAMPER (Substitute, Combine, Adapt, Modify, Put to another use, Eliminate, Reserve) e o método MESCRAI (modificar, eliminar, substituir, combinar, rearranjar, adaptar e inverte) de Baxter (2000). c. Análise morfológica Identificada e desenvolvida pelo astrofísico suíço Fritz Zwicky como um método de resolução de problemas, a análise morfológica ajuda a representar sistematicamente todas as possibilidades de combinação pensáveis para um determinado produto (BAXTER, 2000; BÜRDEK, 2001 apud TSCHIMMEL, 2010). Apesar de raramente trazerem perspectivas verdadeiramente surpreendentes, ainda é plausível alcançar resultados combinatórios e por meio de tentativas novas surgirem soluções (SCHLICKSUPP, 1999 apud TSCHIMMEL, 2010). 19

21 2.3.3 A associação no design O pensamento associativo, enquanto busca consciente e inconsciente de semelhanças, contrastes e paralelismos manifesta-se no design no momento em que o designer constantemente procura novas impressões, experiências e impulsos. Esses, após o momento de reflexão, fluem conscientemente para os projetos e, dessa forma, o pensamento criativo do design é dependente do contexto, se baseia em experiências prévias (TSCHIMMEL, 2010). Paralelo às heurísticas já comentadas que também estimulam indiretamente o pensamento associativo, existem outras que objetivam diretamente o despertar de associações e conhecimentos armazenados. Dentro desses os mais conhecidos e aplicados são o Brainstorming e o Mapa Mental que tem como fundamento a livre associação, permitindo que pensamentos e ideias fluam. a. Brainstorm O procedimento do brainstorm consiste em anular restrições e democratizar a comunicação entre os participantes por meio das regras de rejeição a críticas e de livre manifestação de ideias. Sessões dessa técnica ajudam no processo de resolução de problemas, na procura de ideias em grupo e na superação de bloqueios cognitivos ou emocionais (TSCHIMMEL, 2010). Como ponto de partida normalmente há o uso de palavras-chave ou perguntas, mas podem ser usados também outros impulsos como desenhos, fotos, símbolos ou outros artefatos e sentidos. Como derivação do Brainstorm, segundo Tschimmel (2010), devido a algumas desvantagens desse método, surgiram uma série de variantes como o Brainswriting (BAXTER, 2000) que tem como exemplo o 6-3-5, o Brainsketching e o Braindrawing. b. Mapa mental Desenvolvida nos anos 1970 por Tony Buzan, o mapa mental é um dos métodos associativos mais adequados na construção de uma memória visual. Nessa técnica, as ideias individuais ou coletivas sobre um contexto são representadas gráfica e verbalmente e conectadas em ramos e ramificações rotulados, que representam relações. Podem ser usadas cores, imagens e símbolos em seu desenvolvimento para, além de tornar claro o mapa, estimular associações no cérebro. Além disso, o mapa mental pode também ser usado para organizar informações recolhidas, 20

22 identificar uma problemática, produzir ideias, encontrar formas, desenvolver ideias e forma, analisar e avaliar ideias e como sistema de comunicação em tomadas de decisão (TSCHIMMEL, 2010) c. Técnicas de Confrontação Semântica e Visual Outras heurísticas que estimulam e orientam o pensamento associativo criativo são as Técnicas de Confrontação Semântica e Visual, como por exemplo, a Relação Forçada em que por meio de encontros improváveis de funções ou características se propõe novos conceitos ou funções inovadoras. Em todas elas o princípio é o de criar um afastamento da tarefa de design, focar em outras áreas, para depois com o uso de outras associações em mente, voltar ao problema. Nessas técnicas há uma confrontação visual no momento em que se estabelecem associações com impulsos (palavras, frases, imagens, fotos, texturas, vivências, etc.) adquiridos em excursões reais ou imaginárias, fruto do acaso ou não, que são posteriormente relacionados à tarefa projetual. Dessa forma, ao se distanciar do problema, o designer constrói outra relação com o projeto podendo desenvolver abordagens mais originais (TSCHIMMEL, 2010) Analogias no design O procedimento de pensamento analógico, de acordo com Tschimmel (2010), é uma das operações de pensamento mais complexas pois está interligada aos outros quatro procedimentos e porque envolve um vasto conhecimento de uma circunstância ou fato, diferentemente da associação. Dessa forma, a autora explica que diversos autores concordam que também no design o pensamento por analogia é de grande complexidade na busca por novas soluções e formas de expressão. Para estabelecer analogias o designer remete à comparação com soluções de design já existentes, procurando consciente e especificamente paralelismos. Dessa forma, durante suas formações os estudantes deveriam ser ensinados sobre as vantagens do uso de analogias no processo criativo de design e treinar o seu uso (TSCHIMMEL, 2010). Dois exemplos de métodos para incentivar e exercitar esse pensamento são a Sinética e a Biônica. 21

23 O primeiro método é bastante conhecido e foi desenvolvido por William Gordon e descrito no livro Synectics: The Development of Creative Capacity em A palavra sinética é originária do grego synechein que significa algo similar a estabelecer uma ligação entre algo, assim esse método tem como base a combinação de elementos conhecidos, mas não relacionados objetivamente ao problema e centra-se na busca por analogias sejam elas pessoais, simbólicas ou fantasiosas. Já a Biônica (também referenciada por biomimética) é um método composto pela busca por analogias diretas com a natureza, seus fenômenos e funcionamento para criar soluções novas para problemas técnicos. Ao observar todos os procedimentos de pensamento criativo e sua manifestação no processo de design é possível perceber que o processo criativo projetual é tão complexo e caracterizado por tantos momentos e fases, que usar apenas um método ou técnica da heurística se mostra insuficiente para chegar a novas ideias e designs criativos (TSCHIMMEL, 2010). Por essa razão, diferentes métodos e técnicas são combinados normalmente na aplicação sistemática da heurística. 2.4 O INCENTIVO DO PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DE DESIGN Em sua pesquisa Tschimmel (2010) aponta o uso da heurística sistemática como uma das formas mais eficazes de promoção do pensamento criativo no ensino do design e não apenas para produção de novas ideias projetuais, como também para treinar os procedimentos do pensamento criativo. Segundo a autora, desde os anos 1970 na área do design foram desenvolvidas e aperfeiçoadas várias técnicas de pensamento heurísticas, porém constata-se que mesmo no ensino do design essas técnicas praticamente não são incluídas nas aulas de projeto. Tschimmel (2010) aponta que em muitas escolas superiores os métodos heurísticos são ensinados unicamente em disciplinas como Metodologia ou de teoria de design, raramente encontrados sendo aplicados por estudantes em projetos concretos por diversas razões. Dessa forma, a autora sugere que a heurística seja ensinada e usada sistematicamente no ensino de design em disciplinas criadas especificamente para isso e em ligação com outras de projeto. Segundo ela, incentivar 22

24 a criatividade na formação do designer significa também viabilizar processos de pensamento e aprendizado eficientes, além de também transmitir de forma experimental e reflexiva as regras e princípios do pensar criativamente em design. Ainda de acordo com a autora, a qualidade da didática do design está na capacidade de estimular de forma construtiva e crítica o autodesenvolvimento dos estudantes nos caminhos escolhidos por eles. Por isso, o ensino deveria focar na transmissão de capacidades e habilidades e não no resultado projetual dos estudantes. Assim, esse foco no processo apoiaria outra medida útil para o incentivo do pensamento criativo que é o despertar de emoções e sentimentos positivos os quais aumentam a motivação para aprender e melhoram a dinâmica de comunicação e as prestações criativas dos alunos (TSCHIMMEL, 2010) Treino dos procedimentos Dada a impossibilidade de ensinar teoricamente o pensamento criativo, para fomentálo, é possível apenas criar as condições favoráveis para que surjam a capacidade de pensar criativamente e novas ideias. Como já apontado o uso de métodos e técnicas heurísticos é uma das formas de se fazer isso, porém Tschimmel (2010) acrescenta alguns direcionamentos e relação a criação dessas condições favoráveis, segundo a autora: Um ambiente de aprendizagem que desperte a percepção criativa e a predisposição dos alunos para a comunicação é essencial; Como forma de superar emoções negativas durante o processo projetual, os estudantes deveriam ser esclarecidos de que suas emoções em relação a aula e ao docente influenciam fortemente sua motivação para aprender, sua disposição para comunicar e suas prestações criativas; Todos os sentidos deveriam ser estimulados nas aulas uma vez que o pensamento criativo é cognitivo e emocional; Lidar de forma construtivas com receios, frustrações, diferenças e bloqueios deveriam ser ensinados e treinados nos alunos para que eles reconheçam que as tensões e conflitos podem ser positivos no processo criativo; Novas formas de avaliação deveriam ser desenvolvidas pelas instituições de ensino de design de forma que tanto o conhecimento, como também a 23

25 imaginação, a intuição, o prazer na experimentação, a predisposição para o risco sejam avaliados. A aplicação desses direcionamentos no contexto do ensino ajudaria no objetivo de idealmente desenvolver nos estudantes: Uma percepção que não se caracterize por uma determinação prematura da forma e por estereótipos; um pensamento analítico, que expanda as perspectivas através da apreensão de pormenores; um pensamento sintético, que crie novos modelos e combinações através de associações e bissociações; e um pensamento por analogia que estabeleça relações inusuais e saiba explorar o acaso (TSCHIMMEL, 2010, p. 464). 24

26 3 OBJETO DE ESTUDO Criado no ano de 2008, de acordo com o Projeto Político Pedagógico (2009), o bacharelado em Design da UFRN foi uma resposta ao compromisso da Universidade no Projeto de Reestruturação e Expansão da Universidades Brasileiras - REUNI para o período de 2008 a Segundo o MEC (online), as instituições de ensino superior que aderiram ao programa deveriam apresentar ao Ministério, de acordo com as orientações do Programa, planos de reestruturação das universidades. Dessa forma, a UFRN criou o curso de Design fundamentado legalmente pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Conselho Nacional de Educação - CNE / MEC e especialmente pelas Resoluções Nº 5 de 8 de março de 2004 (Diretrizes Curriculares do curso de graduação em design) e a Nº 2, de 18 de junho de 2007 (carga horária de cursos de graduação). A proposta de criação do curso foi feita com base no curso de artes visuais dada a demanda pelo design observada nos alunos do departamento (PINHEIRO, 2017). Assim, o primeiro vestibular do curso se deu em 2008 selecionando quarenta alunos. A primeira turma teve o curso iniciado no período de com aulas ministradas no período diurno (manhã e tarde). Com duração de quatro anos e meio, de acordo com a página do bacharelado, o curso é ideal para quem se interessa por arte, criação, publicidade, linguagens de programação, marketing e por inovar e desenvolver a criatividade. O Projeto Pedagógico (2009), esclarece os objetivos do curso dos quais podemos destacar: A formação de profissionais para o conhecimento das linguagens visuais (artes visuais, artes gráficas e meios eletrônicos); A produção, análise e contextualização das linguagens bidimensional e tridimensional considerando técnicas tradicionais e contemporâneas; Fomentar e desenvolver competências durante a formação para que o profissional seja capaz de desenvolver sua função social de forma ética, crítica e criativa; Ampliar os conhecimentos e contato do aluno com a realidade social e do mercado, possibilitando a aplicação dos conhecimentos produzidos por meio do ensino, pesquisa e extensão. 25

27 Oferecer a possibilidade de atualização curricular para uma formação contínua, dentre outros. O PPC do curso (2009) esclarece que as competências esperadas levam em consideração as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino de graduação em Design e o contexto social em que o curso está. Assim, ao fim do curso o bacharel em design deve: Ser capaz de atuar nas duas principais especializações do design, ou seja, no projeto de produto e na programação visual, fazendo escolhas metodológicas e didáticas fundamentadas em princípios éticos, políticos e estéticos e em pressupostos epistemológicos coerentes com uma formação histórica e prospectiva dos aspectos sócio-econômicos e culturais da área. Deverá ser um profissional capaz de atuar em diferentes contextos da prática profissional, com a compreensão do processo de criação, a capacidade de utilização de técnicas e de soluções inovadoras (Projeto Pedagógico do Curso de Design da UFRN, 2009, p.11) Para alcançar essas competências e na obtenção do título de Bacharel em Design o discente deve integralizar 166 créditos, sendo 146 em disciplinas obrigatórias e 20 em disciplinas complementares. Devem também ser integralizadas 80 horas de atividades complementares, completando um total de horas. Dessa forma, o currículo acadêmico é composto por nove períodos de aulas e suas disciplinas são organizadas no projeto pedagógico em sete eixos: a. Expressão visual e introdução ao estudo do design: Introdução ao estudo do design e suas vertentes e dos princípios básicos do desenho como meio de representação e expressão. b. Projeto de produto: Estudo do Projeto de Produto como uma atividade que consiste em criar, segundo parâmetros econômicos, técnicos e estéticos, produtos e objetos que serão em seguida fabricados e comercializados c. Programação visual: similar ao projeto de produto, porém relacionado a materiais gráficos d. Teoria e história do design, das artes visuais e da arquitetura: Estudo da história e das teorias do Design, das Artes Visuais e da Arquitetura em seus contextos culturais, sociológicos, antropológicos, econômicos e artísticos. 26

28 e. Design e mercado: Disciplinas de formação complementar sobre mercado de trabalho e ambientes de atuação do designer. f. Design e tecnologia: Estudo das diversas técnicas que auxiliam à projetação em meios eletrônicos; bem como no conhecimento de materiais e técnicas de produção e reprodução de material gráfico e objetos g. TCC e atividades complementares Contabilizando as horas/créditos da estrutura geral do curso de acordo com o eixo geral, das 2690 horas totais 540 horas são de disciplinas do eixo de expressão visual e introdução ao estudo do design, 420h de projeto de produto contabiliza, 390 horas de programação visual, 360 horas de teoria e história do design, das artes visuais e da arquitetura, 120 horas para design e mercado e por fim 360 horas de aulas do eixo design e tecnologia. A grade curricular completa com as disciplinas obrigatórias de cada semestre e as optativas disponíveis podem ser vistas nas tabelas 1 e 2. Tabela 1:grade do curso do bacharelado em Design (fonte: página do CADE UFRN) 27

29 Tabela 2: Disciplinas optativas (fonte: página do CADE UFRN) Já as atividades complementares são divididas em atividades de ensino como monitorias; atividades de pesquisa e produção, por exemplo, projetos ou pesquisas publicadas/apresentadas; extensão como participações em empresa júnior 3 e eventos científicos e atividades de representação estudantil como, por exemplo, participação como membro do Centro Acadêmico. Essas atividades complementares são atividades que articulam a teoria e a prática e complementam a formação do estudante. Nos últimos anos, o CADe foi o responsável por divulgar, facilitar e propor várias atividades e eventos complementares como as Semanas Acadêmicas de Design da UFRN (Debulha), a realização do Encontro Regional de Estudantes de Design de 2012 e algumas oficinas e minicursos voltados para o aprimoramento de habilidades dos estudantes como oficinas de serigrafia, minicursos de softwares e workshops relacionados ao curso. Além dos eventos e cursos houve também a organização de atividades de apoio aos estudantes como semanas dedicadas ao cuidado da saúde mental. 3 Ativa desde 2012 a Caroá é a empresa júnior de design da UFRN. 28

30 Figura 2: Atividades de formação do Centro Acadêmico (Fonte: CADe UFRN) Figura 3: Atividades de apoio do Centro Acadêmico (Fonte: CADe UFRN) O Centro Acadêmico de Design da UFRN, foi fundado no dia 16 de outubro de 2009 e é a associação responsável por representar todos os alunos e alunas do curso. Dentre seus principais objetivos e atribuições estão: Defender os direitos e interesses dos e das estudantes de Design da UFRN perante todas as instâncias administrativas de órgãos universitários ou de outras instituições, públicas ou privadas; Manter relações com as demais entidades da comunidade universitária, em busca da defesa dos interesses gerais dos e das estudantes e de uma universidade crítica, autônoma e democrática; 29

31 Incentivar e divulgar a participação dos e das estudantes do curso em eventos ligados às atividades estudantis universitárias e ao campo do Design (como RDesign, NDesign, CoNE Design, etc); Promover e incentivar cursos, palestras, workshops e outras atividades sociais e acadêmicas, em especial a Debulha (semana acadêmica do curso); Fomentar o estudo, a extensão e a pesquisa científica sobre o Design, em todos os seus ramos. Dentre outros objetivos. Dessa forma o centro acadêmico é também um importante elo de comunicação no curso e complemento às atividades da universidade na formação dos alunos. 30

32 4 PERCURSO METODOLÓGICO A prática do design, em grande parte, é caracterizada pelo uso de uma metodologia pelo designer, essa serve como um guia, uma série de procedimentos e atividades a serem realizadas com o objetivo de encontrar a solução de um problema ou de realizar uma melhoria em algum aspecto ou questão. Assim, método projetual segundo Munari (2010) não seria mais do que uma série de atividades, dispostas em ordem lógica, necessárias para atingir o melhor resultado com o menor esforço. O autor ainda destaca que o método deve ser flexível e se adaptar às necessidades e questões que podem vir a surgir no processo, permitindo ao designer descobrir novos caminhos e soluções. Por esse motivo este TCC foi guiado pela metodologia presente no livro Das coisas nascem coisas de Bruno Munari. De acordo com ele criatividade não significa improvisação sem método (MUNARI, 2010, P.21), assim as operações metodológicas seriam guia da criatividade, não bloqueando o pensamento criativo e sim estimulando a descoberta de novas soluções. Partindo da identificação do problema a ser solucionado o autor dividiu o processo projetual em doze fases e, similar ao processo criativo, Munari defende que a Metodologia Projetual não é um método estável e definitivo, logo pode ser adaptado. Assim, optou-se por acrescentar o uso da Etnografia e de métodos presentes nos livros Universal Methods of Design. Abaixo encontra-se uma tabela sintetizando nas etapas projetuais as fases de projeto segundo Munari e as ferramentas escolhidas para elas além dos objetivos e outputs da aplicação de cada uma. Logo a seguir há a descrição mais detalhada dos métodos para melhor contextualização e compreensão de sua função. 31

33 32 EXPLORAÇÃO DESENVOLVIMENTO 1. PROBLEMA 2. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA 3. Análise DO PROBLEMA 4. COLETA DE DADOS 5. ANÁLISE DE DADOS 6. CRIATIVIDADE 7. MATERIAIS E TECNOLOGIA 8. EXPERIMENTAÇÃO 9. MODELO 10. VERIFICAÇÃO 11. DesenHO CONSTRUTIVO 12. SOLUÇÃO A. Etnografia B. AEIOU C. Mapa de stakeholders D. Grupo de Foco E. Diagrama de afinidade F. Brainstorm G. Método 635 H. Brainstorm Graphic Organizer Objetivo/input A. Registrar por meio de texto e imagens e observação consciente as ações, falas, ambiente, contexto, relações e processos em sala de aula. B. Ler o relato etnográfico, registros e observações resultantes deles e os categorizar de acordo com cada letra C. Sintetizar visualmente observações e pesquisa sobre usuários, profissionais e intituições envolvidas D. Questionar, provocar, guiar e registrar a discussão de tópicos registrando as falas e discursos dos alunos. E. Selecionar trechos, identificar problemas/questões das falas dos alunos e categorizá-los e sintetiza-los em temas e áreas gerais. F. Associar livremente dados, percepções e referências de soluções para gerar conceitos e propostas. G. Descobrir e aperfeiçõar ideias de soluções em conjunto com o público alvo. H. Selecionar, categorizar e combinar ideias das estapas anteriores. Output Registros, observações, direcionamentos, análises, insights e possibilidades projetuais sintetizadas e categorizadas em observações ou insights. Identificação dos stakeholders e suas relações entre si Discursos, opiniões, visões, sentimentos, experiências, histórias, memórias de alunos sintetizados em insights, observações, problemas e requisitos categorizados em temas gerais relacionados ao projeto. Ideias de conceitos e soluções para os problemas apontados. Ideias e possíveis soluções. Soluções para cada categoria de problemas. Padrões recorrentes e questões a serem investigadas

34 a. Etnografia A etnografia é um método de pesquisa de campo oriundo da antropologia e, segundo Laplantine (2003), vai além de coletar uma grande quantidade de informações, seu objetivo é o de imergir totalmente o pesquisador no cotidiano e nos valores de um grupo, interiorizando as significações que os próprios indivíduos dão a suas ações e comportamentos. Aplicada ao design a etnografia possibilita o exercício consciente e intencional de desconstrução de noções pré-estabelecidas e preconceitos sobre o que se é observado (MURPHY E MARCUS, 2013). O uso da etnografia neste trabalho foi feito durante a monitoria da disciplina de Oficina de Modelos e Materiais II como forma de olhar mais de perto a experiência do processo criativo e seu ensino aprendizado de outro ponto de vista além do de aluna, traduzindo-a em significados. O relato gerado nessa etapa trouxe observações, insights, diretrizes e limitações projetuais além de contexto e um panorama geral do problema. b. AEIOU De acordo com Martin e Hanington (2012), o método do AEIOU serve como guia de observação e coleta de dados em qualquer momento de observação. Pode ser usado também para desenvolver uma planilha para categorizar e codificar as observações realizadas de acordo com as 5 categorias: 1. Activities (atividades): As ações e processos realizados pelas pessoas para atingir seus objetivos. 2. Environments (ambientes): Onde as atividades acontecem, qual a atmosfera ou o contexto em que as ações se passam. 3. Interactions (interações): Quais as interações entre as pessoas e objetos, as pessoas entre si ou as pessoas e o ambiente, as características dessas interações e a frequência que ocorrem 4. Objects (objetos): Elementos chave, seus usos, função, significado no contexto observado. 5. Users (usuários): As pessoas envolvidas, seus comportamentos, preferências, características e papéis. 33

35 Esse método serviu para categorizar, sistematizar e organizar de forma mais clara o grande volume de observações e informações coletados com a Etnografia, possibilitando uma melhor compreensão dos problemas em cada categoria e da relação entre eles. c. Mapa de Stakeholders O mapa de stakeholders é uma ferramenta que tem como objetivo ajudar a identificar os principais constituintes e interessados no projeto e suas relações entre si, sejam pessoas, grupos ou instituições. Partindo de uma lista de stakeholders proveniente de pesquisa ou de observação, organiza-se esses componentes visualmente em um diagrama que explana suas posições no contexto, suas relações e particularidades. O diagrama ajuda a consolidar visualmente e comunicar as hierarquias e relações-chave entre os grupos (STICKDORN; SCHNEIDER, 2014) permitindo compreender o contexto e mobilizar recursos para solucionar problemas de acordo com as prioridades deste projeto. d. Grupo de Foco Frequentemente usado por pesquisadores de mercado, o grupo de foco é um método qualitativo em que um grupo de pessoas, neste trabalho um grupo de alunos, é reunido para discutir e conversar sobre uma lista de tópicos ou perguntas sobre o problema ou objeto de projeto trazidos pelo mediador. Como resultado é possível descobrir experiências, histórias, memórias, percepções, desejos e necessidades do público-alvo através da amostragem do grupo (MARTIN; HANINGTON, 2012). O material recolhido nesta etapa ao ser analisado e complementado por outros métodos quantitativos e qualitativos gerou uma visão mais profunda do tema do projeto além de problemas mais definidos e padrões. e. Diagrama de afinidade Processo usado para externalizar e agrupar de forma significativa observações e insights escondidos em transcrições de entrevistas ou pesquisa, mantendo o projeto baseado em fatos. Optou-se por usá-lo para realizar a análise da transcrição do grupo de foco pois esse método ajuda a capturar insights, observações, 34

36 preocupações ou requisitos presentes no material e pesquisa. Usando notas autoadesivas, cada observação e trecho de fala é anotado e colocado em grupos que tem um problema, intenção ou finalidade similar. Esse é um exercício indutivo que, em vez de usar categorias pré-definidas, cria categorias por meio da análise dos grandes grupos gerais de pequenas anotações específicas. Esses grupos e temas gerados ajudam a sintetizar o que foi observado e aprendido e podem ser usados para analisar as possibilidades e implicações de design em cada um (MARTIN; HANINGTON, 2012). f. Brainstorming Como já abordado anteriormente, o Brainstorming é uma técnica criativa em que um grupo de pessoas, contendo especialistas e não especialistas, é orientado por um líder no processo de gerar soluções para um problema. Após um momento de exposição da questão a ser solucionada e por meio de perguntas e direcionamentos o objetivo é criar, com uso de desenhos e anotações, um fluxo constante de propostas de solução. Baseando-se no princípio quanto mais ideias, melhor, a técnica separa a fase de ideação da fase de julgamento das ideias isso, aliado à principal característica de que as ideias de uma pessoa inspiram as das outras, ajuda a criar um grande volume de possibilidades nas quais as mais criativas podem ser selecionadas posteriormente (BAXTER, 2000). Nesse projeto, o brainstorming foi realizado pela autora em alguns momentos durante o processo para gerar ideias tanto para a escolha do objeto a ser projetado, quanto para ideias relacionadas ao objeto escolhido. g. Método 635 Similar ao método anterior, o 635 é um tipo de brainwriting no qual é feito o registro das ideias em papel com um grupo de pessoas para expandir e melhorar as propostas dos indivíduos entre si. O processo funciona com seis participantes propondo três ideias e/ou soluções para o problema exposto, dentro de cinco minutos, passando suas propostas para o integrante ao lado. Esse processo se repete até cada membro receber sua folha inicial que terá passado por todos os membros, os quais 35

37 modificaram as ideias existentes ou geraram outras inspiradas nas anteriores. (SCHRÖER, KAIN e LINDEMANN, 2010). No contexto desse trabalho, esse método foi escolhido pela sua capacidade de descobertas de soluções para um problema e de aperfeiçoamento sistemático delas, além da participação de indivíduos com diferentes experiências, enriquecendo a troca (Guide to Support Innovation in Small and Medium Enterprises, 2008). h. Brainstorm Graphic Organizers Esse método cria listas de novas ideias e conceitos, ajudando na criação de novos conhecimentos ao estruturar visualmente um espaço de problema. Essa estrutura visual, além de registrar o brainstorm em si, facilita o desafio de suposições e a experimentação de relações diferentes entre componentes de um problema considerando alternativas não usuais dentro de um domínio (MARTIN; HANINGTON, 2012). Neste trabalho o uso dessa ferramenta foi feito com a finalidade de organizar e conectar as ideias geradas nas etapas anteriores em uma ação integrada de acordo com os temas gerados no diagrama de afinidade. 36

38 5 RESULTADOS Neste capítulo os resultados alcançados com a aplicação dos métodos e ferramentas indicados serão apresentados em duas fases: a exploração e o desenvolvimento, terminando com a apresentação da proposta final de solução. Na exploração há a observação, coleta e análise de dados resultando nos requisitos projetuais e objeto de projeto. O processo criativo e de seleção de ideias está presente no tópico 5.2. Por fim, no último tópico o 5.3 a proposta final é apresentada e detalhada. 5.1 EXPLORAÇÃO Essa etapa foi iniciada no semestre de uma vez que se percebeu a oportunidade de observar o processo de ensino/criativo in loco durante a experiência de monitoria da disciplina de Oficina de Modelos e Materiais II. A etnografia foi aplicada para aproveitar a chance de acompanhar uma turma em uma disciplina de projeto de artefatos tridimensionais fora da posição de aluna, aprofundando assim a etapa de exploração. A motivação deste relato e da monitoria em si vem tanto de razões práticas: usar as informações encontradas no projeto, quanto por razões pessoais, uma vez que me envolvi na experiência de monitoria por já ter concluído a matéria com a mesma docente, pela importância que a disciplina teve em minha formação e pela rara oportunidade no curso de envolvimento no estudo da criação, da forma e da modelagem. A matéria é um componente curricular obrigatório e está disponível para os alunos a partir do quinto semestre. A disciplina teórico-prática tem carga horária de 60 horas e, com maior complexidade do que Oficina de Modelos e Materiais I, tem como ementa o propósito de encontrar boas soluções técnicas na produção de modelos tridimensionais, refletindo criticamente sobre elas e usando os modelos como meio e apoio de investigação, representação e visualização dos objetos, processos e materiais. Dividida em duas turmas, a turma 1 com 24 alunos á tarde e a turma 2 com 14 alunos pela manhã, acompanhei as aulas em ambas observando e registrando o desenvolvimento do processo dos alunos e de ensino-aprendizado. 37

39 O semestre teve duração de aproximadamente cinco meses e é dividido em três unidades avaliativas, as quais dada a proposta da disciplina tiveram durações diferentes e podem ser conferidas no cronograma da disciplina (tabela 3). As aulas teóricas da primeira unidade consistiram em exposições iniciais sobre conceitos introdutórios (modelo, protótipos e técnicas), design e materiais e sobre a relação artesanato-design. A proposta de avaliação nessa unidade, por parte da professora, foi a de que os alunos escolhessem uma técnica artesanal regional e entrassem em contato com artesões locais para aprende-la e repassá-la eles mesmos em sala na forma de workshops de aproximadamente duas horas, sendo duas técnicas/grupos a cada semana. Em seguida, após cada aula, cada pessoa na turma preenchia um pequeno questionário a ser enviado a docente avaliando os workshops dos colegas. Cada aluno ministrante também preenchia e enviava um questionário individual avaliando o próprio workshop, dessa forma a professora avaliava os trabalhos. Assim, na turma um foram dez grupos que trataram, em ordem cronológica (ver tabela 3), das técnicas: vagonite, papel mâché, palha de carnaúba, modelagem em EVA, calçados de lona, macramê, barro, fuxico, palhinha e crochê. Já na turma dois foram seis grupos com workshops de: fuxico, bordado de junco, palha, artesanato indígena com cabaças, concreto+isopor e areias coloridas. O objetivo era aprender sobre o saber fazer artesanal e usá-lo para prototipar nas próximas unidades. Nessa fase os discentes sugeriam uma forma de executar e aplicar a técnica para os demais. Assim, os alunos ministrantes eram livres para expor uma aplicação específica, mostrar o passo-a-passo e a execução do artefato proposto ou poderiam sugerir o uso mais livre da técnica e os resultados finais de aplicação artesanal não seriam iguais em toda a turma enquanto forma. 38

40 Tabela 3: Cronograma de aplicação dos workshops dos alunos Na segunda e terceira unidade a sugestão foi avaliar o projeto de um protótipo construído usando, a depender do projeto de cada aluno, qualquer uma ou várias das técnicas artesanais aprendidas na primeira unidade. O objetivo do protótipo era o de intervir no espaço urbano a ser escolhido pela turma: a praça Henrique Carloni, mais 39

41 conhecida como praça do Disco Voador no bairro de Ponta Negra ou a praia de Ponta Negra, assim tanto o processo projetual quanto o protótipo final seriam avaliados. Para isso, a segunda unidade iniciou com uma aula sobre intervenção urbana e técnicas criativas, seguido pelo início do projeto em sala com uso dessas técnicas, uma visita de campo aos locais de intervenção em outra semana e o restante das aulas foram reservadas para a professora acompanhar e orientar o processo criativo dos alunos em sala. Já na terceira unidade o foco foi no detalhamento do desenho final do modelo, realização e materialização das ideias desenvolvidas finalizando com a prototipação e a intervenção final no local escolhido. Primeira unidade Segunda unidade Terceira unidade Aula 1 a 4 (31/07 a 21/08) Aula 5 (28/08) Aula 6 (04/09) Aula 7 a 12 (11/09 a 16/10) Aula 13 (23/10) Aula 14 a 16 (30/10 a 13/11) Aula 17 (20/11) Aula 18 a 19 (27/11 a 04/12) Aula 20 (11/12) Conceitos introdutórios Palestra sobre Design e Artesanato Aula de campo Workshops de técnicas artesanais dados pelos alunos Semana Acadêmica do curso de Design Processos criativos Visita técnica Detalhamento e execução dos protótipos Intervenção Tabela 4: Cronograma da disciplina (Fonte: elaborado pela autora, 2018) Após as aulas teóricas nas primeiras oficinas dos alunos era perceptível com os primeiros grupos, que eles pareciam incertos sobre o que estavam observando e aprendendo ao ministrar e participar dos workshops. Pelas expressões e falta de engajamento, de comentários e de perguntas (muito comuns nas aulas seguintes) os alunos, tanto os que ensinavam no dia quanto os que participavam pareciam limitados à ideia de estar aprendendo apenas a fazer o artesanato proposto (artefato) específico trazido pelo grupo, não pareciam compreender que deveriam absorver a técnica e sua história, tipologia, funcionamento, possibilidades de uso e seu significado no contexto e para o artesão que os ensinou. Tal limitação de percepção e análise pode ser vista em alguns dos grupos iniciais como o da técnica de papel maché e dos calçados de lona. Os alunos do grupo dos calçados, por exemplo, apesar de mostrarem o contexto de origem da técnica, quem os ensinou e como funciona trouxeram a proposta de objeto focada em uma só forma de calçado não abrindo espaço para pensar outros formatos do artefato ou usos das técnicas aprendidas. A maioria dos grupos teve dificuldade de articular usos diferentes do que aprenderam de seus artesões para as técnicas de artesanato tradicionais. Porém, alguns grupos como o do macramê, do 40

42 barro e da palha de carnaúba conseguiram usar os procedimentos de associação e analogia para idealizar e exemplificar outras aplicações em suas apresentações. Ao observar eles ensinando é possível pensar se essa facilidade em pensar novas possibilidades de aplicações veio da natureza da técnica ou da inventividade dos grupos, já que alguns pareciam mais pensativos e expressivos sobre o que estavam transmitindo do que outros. Apesar das dificuldades, a forma como os alunos-ministrantes ensinavam e o que mostravam foi evoluindo com o passar dos workshops. Essa evolução se deu naturalmente, enriquecida através das trocas dentro do grupo, nesse contexto a aprendizagem foi construída e a cada aula as informações novas eram interpretadas pelos conhecimentos individuais e coletivos dos alunos e pelo o que aprenderam na semana anterior. A compreensão da atividade pelos discentes se mostra na tradução das informações recebidas de cada workshop em palavras e ideias próprias, e também em novas formas de transmitir esse conhecimento alimentando o processo de aprendizado da turma e de si mesmos. Nota-se isso a partir do quinto grupo quando começaram a surgir comentários nas apresentações sobre as propriedades dos materiais usados, no grupo da palhinha, por exemplo, uma das alunas ministrantes improvisou tentando complementar a fala e comentando o material que a gente trouxe é o sintético que hoje em dia é o mais comum pra fazer, é bem resistente e barato, além de atentar sobre como cada artesão deixava suas marcas na técnica: esse artesão é bem minucioso, ele aprendeu sozinho, dá pra ver que ele sempre deixa tudo bem retinho e sem nós. Tal fala sobre as marcas de feitura que dão o estilo individual ao artesanato voltou a aparecer no workshop de crochê em que uma aluna ao não conseguir deixar igual ao exemplo do artesão comentou: vai ficar errado agora, é o meu estilo. Já o grupo do macramê não apenas sugeriu uma variedade de aplicações como teve uma forma interessante de ensinar usando cordas grossas no lugar do tradicional fio encerado fino melhorando a visualização pela turma e, por fim, usaram esse trecho macro de macramê como colar, tiara e cinto em brincadeiras entre eles mesmos. Entre os alunos participantes essa criatividade e abertura para as possibilidades também foi se ampliando com o passar das aulas. Se nas primeiras quatro técnicas eles tinham comentários e brincadeiras mais fechadas como vamos poder vender nossa arte na praia e já vamos ter o que dar de presente no Natal pra 41

43 família mostrando o foco só no artefato exibido em sala, além do preconceito com o artesanato e separação entre designer e artesão, a partir da quinta técnica em comentários como vou comprar sisal que é mais grosso pra usar nos vasos lá de casa (sobre o macramê) percebe-se que eles foram mudando o foco para associações, ideias e soluções projetuais mais distantes do que foi mostrado em sala, ou seja, desenvolvendo o pensamento criativo projetual. Figura 4: alunos experimentam com a técnica (fonte: a autora, 2018) A etapa prática de cada workshop era o momento de maior descontração e de muitos comentários e conversas, esse espaço rendia muitas trocas interessantes e comparações entre as técnicas em si e outras atividades realizadas em outras disciplinas, como lixar resina e cortar papel em Oficina de Modelos e Materiais I. Nesses comentários, foi possível perceber que era um momento informal de tentar conectar o que foi recém-aprendido com o que eles já conheciam, tanto para facilitar a compreensão individual como para expressar ideias novas alimentadas pelo novo aprendizado. Ao fim dos workshops e com comentários pontuais da professora, os alunos se apropriaram das técnicas e passaram a recordar das primeiras aulas e workshops, mesclando técnicas dá para pegar a palhinha e fazer vagonite por cima, comentando sobre as qualidades estéticas das técnicas e materiais e tendo insights sobre as limitações delas eles só usam esse material pro solado, mas a gente pode pintar por cima, tornando os diálogos bem mais densos de possibilidades projetuais e conexões criativas. Então, apesar das dúvidas iniciais, o repertório de conhecimentos teóricos e 42

44 práticos aos poucos foi se estruturando entre os alunos e o objetivo dos workshops foi sendo atingido. O clima das aulas mudou na medida que eles entendiam o que estavam fazendo, foi da rigidez do que achavam que deveriam passar para o dinamismo do que cada um queria dizer nos workshops e do que achavam interessante fazer em sala. Isso pode ter sido por influência de diversos fatores como o direcionamento e questionamentos da docente, a turma ser comunicativa e expressiva, as técnicas trazidas, talvez o fundamental tenha sido a liberdade que os alunos tiveram por não estar projetando nada em específico, ter liberdade de expressar suas opiniões sobre a técnica e os artefatos e o que notaram de interessante neles. Iniciando a segunda unidade, explicou-se em mais detalhes o objetivo da intervenção e o que os alunos deveriam executar: um protótipo de intervenção urbana usando qualquer técnica/material ensinado pelos grupos em sala. Além disso, a professora expôs alguns exemplos de intervenção como forma de exemplificar a ideia da atividade e deu algumas técnicas criativas para tirar os alunos da inércia para começarem a pensar no que poderiam fazer tendo em mente a possibilidade de intervir na praia ou na praça, iniciou-se aí o processo criativo realmente direcionado ao objetivo final de prototipagem. Por meio de técnicas criativas para gerar alternativas projetuais (conexões forçadas, subversão, abstração e biomimética) começaram a rascunhar e fazer anotações, nas duas horas reservadas para isso, sobre as possibilidades que eles imaginavam que os espaços permitiam. E, ao conversar mais sobre os lugares, com provocações trazidas pela professora, houve alguns poucos comentários como: escolher algo da praia e depois partir disso sobre comidas, artefatos e ações presentes lá; quero algo desafiador, eu quero uma coisa interativa sobre o que gostaria de fazer na praça; e sobre memórias e histórias próprias com o ambiente. Essas observações mostram o início de um processo de suspensão do que aprenderam e do ritmo que estavam pensando até o momento para forçar possibilidades além de mudar e ampliar o pensamento partindo de visões individuais ou coletivas. Apesar dos esforços da professora de questionar cada aluno e incentiválos a aula não rendeu um fluxo dinâmico de pensamentos e ideias, mas foi importante para começar a movimentar a imaginação antes da visita presencial aos espaços. 43

45 Tabela 5: Percurso metodológico da disciplina (fonte: elaborado pela autora, 2018) A aula de campo foi o momento de exploração e contato com os locais, compreender os espaços e suas possibilidades e limitações, ou seja, trabalhar com requisitos, restrições e fatores projetuais, além de também descobrir o que os alunos gostariam de expor sobre o lugar, o que eles sentiam que era necessário ali e o que o público acharia. No fim, a professora expôs suas impressões e observações sobre cada espaço e incentivou os alunos a falar, nesse momento se estruturou entre eles os problemas e limites projetuais, ou seja, a definição do problema de cada espaço. À vista disso, com os problemas e funções de cada projeto definidos, as próximas três semanas foram dedicadas a solução por meio da criação do desenho dos protótipos. Assim, na segunda aula da unidade, depois que os alunos já haviam aplicado as técnicas da primeira geração de ideias (ver tabela 5), foram aos locais e cada grupo escolheu onde iria intervir, a professora cedeu um tempo para que a autora e monitora da disciplina aplicasse uma oficina teórico-prática sobre processos criativos e design. Nesse tempo, foi apresentado um conteúdo teórico breve explicando sobre criatividade, o processo criativo, fatores envolvidos e como se dá esse processo no design. Por fim, falou-se um pouco sobre como abordar a forma e experimentar na modelagem, disponibilizou-se materiais (palitos, argila, papel e ferramentas) para os alunos rascunharem tridimensionalmente seus projetos nos 20 minutos delimitados para isso. Em ambas as turmas apesar da demora para entrar em um fluxo, os alunos tentavam experimentar, abstrair e criar formas novas já com base nas técnicas artesanais que aprenderam, havia interesse em usar os materiais dados. Além disso, com as conversas descontraídas entre si e os direcionamentos e questionamentos 44

46 habituais da professora o propósito dos projetos, suas formas e ideias foram se desenvolvendo lentamente, mas havia progresso na sala e os alunos geraram modelos de argila e rascunhos com qualidades funcionais e formais interessantes/distintas. Nessa etapa, eles também pareciam conseguir explicar e expressar suas ideias e o objetivo delas com maior facilidade do que na aula anterior. Figura 5: Rascunhos tridimensionais em argila, papel, alumínio, palitos e barbante feitos na oficina (fonte: a autora, 2018) Comparando a experiência da autora e monitora como aluna na disciplina, esse espaço para experimentar tridimensionalmente, modelar e pensar a forma em sala ajudou a acelerar o desenvolvimento do artefato e o progresso que teriam com o tempo. Apesar do mesmo prazo e em geral as mesmas aulas que essa turma, na experiência da turma da autora e monitora, em seu semestre a sala só chegou a soluções mais concretas na semana anterior ao início da prototipação ou na semana da apresentação final. 45

47 Observando ambas as turmas, é interessante perceber que cada indivíduo ou grupo tinha sua forma de encarar a etapa de criação, enquanto alguns eram mais pragmáticos e encontravam dificuldade em experimentar de forma fluida, outros abstraiam mais e eram mais rápidos, e ainda haviam os que preferiam criar em grupo ou individualmente. Após a aula com da oficina os alunos ficaram livres para criar, voltar ao local escolhido e procurar materiais em lojas e possível mão-de-obra especializada, paralelo a isso as aulas semanais continuaram para reunião e orientação com a professora. Durante esses momentos de maior liberdade, observou-se como os alunos optaram por não criar em sala para criar em suas casas, usavam o tempo da aula como espaço para exercitar as ideias, começar a projetar e se organizar. No geral, o clima da sala era mais tranquilo e silencioso, alternando entre o foco e a descontração os alunos ouviam música, desenhavam, conversavam e olhavam referências. Quando a docente questionava algum aluno sobre as ideias para o projeto muitos começavam a explicar partindo do que observaram ou dos problemas, outros partiam do que queriam experimentar e da função a ser realizada com o artefato. Poucos perguntavam a opinião da professora e ela buscava incentivar o pensamento e o engajamento dos alunos presentes com questionamentos já que nas aulas de criação alguns não estavam sempre presentes. Mesmo por meio de questões, segundo a docente, ela precisa compreender o aluno e de flexibilidade para opinar, direcionar e oferecer apoio aos discentes. A boa relação entre a turma e a professora pareceu ajudar na dinâmica e no desempenho geral das aulas, já que os alunos não pareciam ter vergonha de tirar as dúvidas ou de fazer comentários sobre diversos assuntos relacionados ou não ao conteúdo e ao projeto. Ainda segundo ela, tudo isso é importante pois em sala de aula é mais difícil criar, por ser uma questão muito interna de cada aluno, por causa da pressão que vai além da matéria e do discente. Tal pressão é visível para alguns alunos que só conseguiam mostrar rascunhos e ideias depois das aulas reservadas para esses momentos. Relembrando a experiência da autora e monitora como aluna, era nos momentos distantes da sala e dos colegas que, mesmo sob pressão de prazos, o trabalho criativo era maior e o que era mostrado em sala nada teve a ver com o resultado final apresentado. Essa pressão pode ser aliviada com o empoderamento 46

48 construído durante a disciplina, uma vez que a confiança dos alunos de inserir suas ideias e expressá-las ao exercitar a criatividade, criar e ver os projetos tomando forma foi crescente. Uma maior confiança teve influência direta sob a motivação e prestação criativa dos alunos gerando projetos com características mais inovadoras. Todos esses fatores, as aulas, os conteúdos e os momentos em sala contribuíram na construção do processo projetual e criativo dos alunos de forma que, durante as aulas reservadas para a fabricação do protótipo antes da intervenção em campo, os alunos se mantiveram comprometidos na criação além de parecerem empolgados com os artefatos e os objetivos deles. Na aula final o clima era de foco, os grupos construíam seus modelos e expressavam suas ideias com maior fluidez e consciência encontrando menos imprevistos na construção ou sugerindo rapidamente soluções formais para os problemas encontrados. Mesmo com o desenho final e a montagem do protótipo usado como intervenção, o processo de criação seguiu entre os alunos durante a materialização do artefato sendo finalizado por muitos apenas na instalação no local. Isso porque, apesar da visita de campo, do tempo e cuidado no desenho e execução, alguns grupos precisaram adaptar seus objetos por dificuldades de última hora ou imprevistos. Logo, muitos precisaram continuar a usar da criatividade para solucionar esses problemas ou apenas para adaptar/melhorar a forma conforme sua percepção. Figura 6: Uso de calços de borracha para instalar um tabuleiro de jogo da velha em estrutura préexistente (fonte: a autora, 2018) 47

49 Figura 7: Alguns artefatos finais, em ordem: balanço em macramê, Twister de fuxico, bolsas em crochê, chapéus de palha (fonte: a autora, 2018). Com o final da disciplina, a coleta de dados com a etnografia foi concluída e teve como resultado o relato etnográfico apresentado além de registros fotográficos e uma série de observações e anotações em texto que precisavam ser filtradas e organizadas de forma sucinta. Assim, o uso do método do AEIOU foi feito para sintetizar as anotações de acordo com as categorias facilitando a compreensão e visualização do que foi obtido. Ao aplicar esse método de organização foi possível chegar a insights e observações 48

50 mais aprofundadas sobre a experiência que foram colocadas ao final de cada categoria, todas elas se encontram listadas abaixo. 1. Atividades Aulas - Construção de base de conhecimentos; Contato com artesões, aprender a técnica artesanal e repassar no workshop - absorver e dividir conhecimento; Idealizar e exemplificar aplicações em suas apresentações - reestruturação do conhecimento/novas associações; Fazer o artesanato - aprender e pôr em prática; Visita de campo ao lugar da intervenção Procedimento de análise, compreender o objeto de estudo/problemática; Professora em sala acompanha e orienta - orientação e esclarecimento de dúvidas, segurança no caminho; Desenhar e modelar - Criação, procedimento de análise-sintese, experimentação e prática das ideias; Prototipar - Construção e execução/avaliação da ideia; Comentar e perguntar - diálogo construtivo; Explicar ideias para a professora/turma - comunicação; Alunos ouviam música, conversavam e olhavam referências durante o criar Inspiração, favorece analogias e associações, conexões/estímulos. Observações: As atividades em sala de aula não apenas abordaram as etapas projetuais de exploração, definição, criação e avaliação como também exercitaram fatores do pensamento criativo como a comunicação, expressão, inspiração, estímulos, conexões/associações. Além disso houveram momentos de enriquecer o processo de aprendizado com os diálogos, os momentos de prática manual (modelagem/fazer artesanal), o contato com referências fora da sala de aula, as orientações e esclarecimento de dúvidas. 2. Ambiente 49

51 Sala de aula: ambiente principal com mesas amplas que eram movidas e aproximadas a depender da atividade do dia, a professora durante os workshops sugeria pôr as mesas uma a frente da outra em fila, melhorando a interação dos alunos entre si Campo: explorar, entender possibilidades e limitações, observar e exercitar a percepção. Alunos se dispersaram mais nesses ambientes Atelier do artesão Fora de sala de aula: fazer as atividades solicitadas Observações: A sala de aula era um ambiente descontraído, tranquilo, dinâmico, com liberdade para dialogar e de provocações. Porém o contexto de sala de aula e seus prazos também intensifica a pressão envolvida no processo criativo, e influenciando de forma diferente a prestação criativa de cada aluno, positiva ou negativamente. O progresso dos alunos foi beneficiado também pelos espaços, tanto a cidade como objeto de observação e inspiração, como a oficina extra para o exercício da prática de construção, experimentação e expressão através de formas tridimensionais. 3. Interações Alunos e artesões locais/prestadores de serviços de construção Alunos e professores: provocar, questionar, estimular, guiar, esclarecer, troca e diálogo Alunos entre si: trocas de conhecimentos e ideias dentro do grupo Alunos e conteúdos/pessoas de fora Professores e conteúdos de fora Alunos com a técnica/materiais/processos Observação: O progresso dos discentes pareceu ser beneficiado pelo apoio e orientação da docente, da relação dela com a turma, a liberdade dada, o contato e conhecimentos adquiridos fora de sala com os artesões. 50

52 4. Objetos Artefatos artesanais Materiais de criação: lápis e papel majoritariamente, artigos de modelagem (argila e papel alumínio e palitos) Modelos e protótipos Celulares e livros Projetor e slides 5. Usuários Alunos pareciam não saber o que estavam observando e aprendendo ao ministrar e participar dos workshops. Pareciam limitados à ideia de estar aprendendo apenas a fazer o artesanato proposto Alguns eram mais pragmáticos e encontravam dificuldade em experimentar de forma fluida, outros abstraiam mais e eram mais rápidos, e ainda haviam os que preferiam criar em grupo ou individualmente. Alunos optaram por não criar em sala para criar em casa Professora precisava compreender o aluno para opinar e guiá-los no processo Alunos muito comunicativos Observação: A confusão inicial em sala pode indicar alguma lacuna no desenvolvimento dos seres sensível, cultural e consciente nos alunos ou apenas da percepção, fatores esses envolvidos no pensamento criativo. Diferentes alunos/indivíduos tem diferentes habilidades, conhecimentos prévios, motivações e formas de encarar o processo criativo seja de forma pragmática ou dinâmica, experimental, mais abstrata, em grupo ou individualmente, etc. A boa relação entre docente e discentes, e dos alunos entre si ajudou a construir e desenvolver o processo de ensino aprendizado. 51

53 Após a categorização e síntese das observações foi preciso coletar mais dados sobre a pessoas e ambientes fora da sala de aula para compreender melhor as relações entre as partes e o posicionamento de cada um em seus espaços, seja em sala de aula ou não. Assim o mapa de stakeholders esclarece visualmente essas interações, hierarquias e ambientes que foram divididos entre o microambiente de sala de aula/convívio do dia a dia, o ambiente externo como a UFRN e o macroambiente geral que ultrapassa a instituição de ensino. As relações encontradas e suas características encontram-se detalhadas no mapa abaixo (Figura 6). Figura 8: Mapa de stakeholders Ao observar o mapa e dado o objetivo do presente trabalho percebe-se que o alcance do projeto é principalmente no ambiente interno e na relação entre alunoprofessor e que o aluno seria o principal usuário para o projeto. Assim, o grupo de foco com o público-alvo foi feito para descobrir as dificuldades e questões que os alunos enfrentam em relação ao criar nas disciplinas envolvendo projeto de artefatos tridimensionais. O grupo foi formado por duas alunas e quatro ex alunas de turmas diferentes, as duas alunas são da turma de e das ex-alunas três são da turma de e uma de Dessa forma foi possível diversificar melhor as experiências na universidade. Os tópicos e questões formuladas tinham como objetivo, além de confirmar a lacuna no ensino/guia da criatividade em sala, descobrir 52

54 os tipos de dificuldades que os discentes enfrentam ao criar, identificar as etapas gerais da criação para eles e como eles são cobrados em sala de aula. A seguir encontram-se as questões abordadas que serviram como guia da discussão deixando os alunos mais livres para falarem e explorarem outros tópicos. A. Quando vocês acham que é a parte criativa do projeto, quando é que vocês começam a sentir que tem que usar a criatividade no projeto? B. Como vocês começam a criar? Começam a anotar ideias e rascunhar assim que recebem o projeto e durante a exploração ou se resguardam para o momento definido pelo professor para geração de ideias? C. O que vocês sentem que precisam nesse momento de criação? Como é o processo criativo de vocês? D. Como vocês já tiveram essa parte abordada em sala de aula? O professor ou professora comentou algo sobre alguma técnica ou método para processo criativo/criatividade/imaginação? E. Nesse processo de criação o que vocês sentem? Geralmente quais tipos de questões, dúvidas, e pensamentos vocês têm? F. Como vocês contornaram isso? O que fizeram para atingir os resultados pedidos? G. Que disciplinas abordaram mais o aspecto da criação para você? Como foi? O que o professor ou a ementa ajudou? H. Como vocês gostariam que as aulas fossem nesse aspecto? Teve alguma disciplina que vocês gostaram ou que ficaram satisfeitos com o resultado? Por que? O diálogo realizado no grupo de foco não apenas confirmou a falta de incentivo do pensamento criativo no ensino como apresentou um grande volume de outras informações a serem analisadas. Com isso, cada fala e observação considerada relevante e relacionada ao projeto foi anotada em uma nota autoadesiva para ser organizada no diagrama de afinidade. As notas foram então reunidas entre si de acordo com a semelhança do que era abordado nela formando grupos que tinham seus conteúdos sintetizados em um problema ou questão em outra nota. 53

55 Figura 9: notas do diagrama de afinidade (fonte: a autora, 2019) Assim, essas notas passaram por pelo processo de agrupamento e síntese mais duas vezes, resultando em nove problemas divididos em cinco grandes grupos, sendo eles: características do ambiente acadêmico; construção do caminho projetual e de ensino dos conhecimentos necessários; emoções, sentimentos e motivações; formação individual/pessoal de cada aluno e práticas de ensino dos docentes. 54

56 Figura 10: notas do diagrama de afinidade (fonte: a autora, 2019) Com as observações da etnografia em mente foi montada uma tabela de problematização com a categorização dos componentes do problema, as definições deles, situação idea, possíveis soluções e limitações. (Ver tabela 6) 55

57 Categoria Problema Definição do problema Situação ideal Hipóteses/solução Limitações Características do ambiente acadêmico Falta de infraestrutura e matérias para expressão 3D são uma barreira para a criação/criatividade Processo projetual é negligenciado pelas obrigações de ser trabalho acadêmico Alunos tem dificuldade de experimentar, criar e expressar suas ideias no meio 3D pois falta infraestrutura e matérias para desenvolver a expressão tridimensional Os prazos e pressão das atividades avaliativas dos projetos pesam no momento de construir o processo criativo e projetual de cada aluno/grupo * Oficina com maquinário e materiais disponíveis * Matérias com ementas que trabalhem a forma em suporte tridimensional Cronograma, atividades e etapas avaliativas são dinâmicos como o processo projetual * Uso de técnicas e materiais alternativos para modelagem *Uso de técnicas manuais * Explorar a modelagem como atividade em mais disciplinas * Alunos tem a liberdade e tempo de construir seu processo projetual no semestre * Critérios avaliativos * Estrutura da grade, Ambiente das aulas, Disponibilidade de tempo na disciplina, Capital (da ufrn e dos alunos), Complexidade e categoria de projetos das disciplinas * Avaliações segundo a UFRN devem ser feitas a cada unidade * Disponibilidade de tempo na disciplina 56 Construção do caminho projetual e de ensino dos conhecimentos envolvidos Falta compreensão sobre o caminho projetual para criar Conhecimentos são passados unilateralmente em blocos sem progressão/conexão entre si Alunos tem dificuldade de compreender o objetivo das etapas solicitadas pelo professor Os assuntos das disciplinas não tem uma conexão clara entre si e não são construidos em grupo, vem unicamente dos conhecimentos do professor. Não há duvidas sobre o funcionamento da metodologia e como construir cada etapa de projeto O connhecimento é encadeado e construido dialogando constantemente com os alunos e a produção científica atual * Caminho projetual traçado pelo professor é definido e alinhado aos projetos de cada aluno no início do semestre * Tempo e espaço para o aluno pesquisar métodos e construir sua compreensão das metodologias * Trazer vivências, interesses, conhecimentos e motivações dos alunos * Debates e pesquisas em sala * DIsciplinas terem pré-requisitos claros Diversidade de temas de projeto dos alunos, Método de ensino de cada professor, Disponibilidade de tempo na disciplina, Nível de conhecimento dos alunos, Complexidade da discipina * A grade do curso *Disponibilidade de tempo na disciplina Emoções, sentimentos e motivações Pressão da obrigação desmotiva/leva alunos a pular etapas Alunos desmotivados a completar todas as etapas projetuais Alunos dedicam-se igualmente a todas as etapas projetuais e as completam * Motivar os alunos * Liberdade de escolha dos objetos de estudo * Liberdade de construção do processo projetual * Feedback das atividades avaliativas/etapas projetuais * Menos foco no produto final e mais no processo * Avaliações segundo a UFRN devem ser feitas a cada unidade * Método de ensino de cada professor * Complexidade da disciplina Competitividade e pressão acadêmica prejudicam o pensamento criativo Ambiente acadêmico e de sala de aula tem muita competitividade e pressão a nivel de produtividade e qualidade Não há competitividade e pressão no nivel de produtividade e qualidade * Empoderamento e valorização dos conhecimentos e habilidades dos alunos * Foco no processo e não no produto final * Diálogo e troca de conhecimentos em sala * Necessidade de avaliações * Relações entre docente e discente Formação individual/pess oal de cada aluno Alunos descobrem formas de se ajudar a criar Com a prática, alunos descobrem/aprendem habilidades e como encarar pessoalmente o processo criativo de forma que os ajude Alunos precisam encontrar por si só estratégias para contornar os bloqueios criativos Alunos aprendem em sala de aula técnicas e ferramentas de criação e de pensamento criativo * Sugestões que vão além de desenhar * Incentivo ao uso de referências e processos diversos * Empoderamento e descoberta de habilidades e preferências * Disponibilidade de tempo para atividades práticas Práticas de ensino Não há apoio/orientação dos professores para os alunos exercitarem a autonomia/compreensão do processo projetual A criação é negligenciada a uma só etapa no fim do semestre Alunos perdidos em processos muito rígidos ou muito soltos O processo criativo é definido como a etapa final do projeto e raramente há a execução/prototipação da ideia selecionada Alunos tem um caminho de projeto claro e espaço para experimentar métodos e ferramentas de projeto/criação A criatividade é considerada desde o início do processo e finaliza com a prototipação do projeto * Background de métodos e ferramentas para os alunos enfrentarem dificuldades específicas de seus projetos * Processo criativo acompanhado em sala * Exercícios de criação/experimentação durante toda a disciplina * Tempo para modelagem e experimentar a forma * Métodos avaliativos * Nível de conhecimento dos alunos * Disponibilidade de tempo na disciplina * Disponibilidade de tempo na disciplina * Complexidade e escala dos projetos

58 Com base nos dados apresentados, é possível ver os problemas encontrados a partir da análise da observação e das falas dos alunos. Desse modo, cada problemática e sua respectiva hipótese/solução foi avaliada para julgar se há competência de projeto de design nelas ou não. Na tabela 6 a seguir está o resultado da análise. Tabela 7: análise dos dados coletados na exploração e se há competência de projeto 57

59 Após essa etapa, as possíveis soluções dos problemas restantes foram sintetizadas em insights que servem como requisitos projetuais. Por exemplo, o problema da dificuldade dos alunos em experimentar, criar e expressar suas ideias no meio 3D por falta de infraestrutura e matérias para desenvolvimento da expressão tridimensional tem como possíveis soluções: usar materiais e técnicas alternativas, como as técnicas manuais, para explorar a modelagem em mais disciplinas. Nesse exemplo, essas possíveis soluções foram sintetizadas nos seguintes requisitos: Explorar a modelagem com técnicas e materiais mais acessíveis/ manuais. Dessa forma foi possível chegar aos seguintes requisitos para superar os problemas de cada categoria restante: A. Características do ambiente acadêmico Explorar a modelagem com técnicas e materiais mais acessíveis/manuais B. Emoções, sentimentos e motivações Permitir ao aluno escolher seu objeto de estudo Focar no processo dando feedback de cada etapa Incentivar a troca de conhecimentos e experiências Valorizar conhecimentos e habilidades dos alunos C. Formação individual/pessoal de cada aluno Propor atividades além de desenhar Incentivar o uso de referências e processos diversos Ajudar na descoberta de habilidades e preferências criativas D. Práticas de ensino Informar sobre métodos e ferramentas criativas Exercitar a criação e experimentação constantemente Ao fim do processo de síntese detectou-se que os requisitos projetuais envolvem a realização de ações, logo uma atividade ou conjunto de atividades a serem realizadas com o público-alvo atenderia com maior eficiência os requisitos encontrados. Assim como ações de extensão e pesquisa contribuem na formação de 58

60 um aluno, o exercício do pensamento criativo em forma de intervenção organizada em um formato planejado serviria ao objetivo dentro do limite de alcance do projeto no ambiente (ambiente de ensino interno, ver mapa de stakeholders). Dessa forma, a solução adotada aqui será a de uma ação de intervenção formada por um conjunto de atividades práticas e teóricas com o objetivo de incentivar o pensamento criativo nos alunos. 5.2 DESENVOLVIMENTO Tendo em mente os requisitos e o objeto de projeto selecionado a etapa de geração iniciou com brainstorms de como, onde e com quem a ação poderia acontecer. Além disso, as anotações de ideias realizadas durante todo o processo de pesquisa e projeto também foram retomadas para começar a estruturar a ação. É importante destacar que o processo criativo não foi linear, antes mesmo dessa etapa de geração e do uso das metodologias escolhidas para esse momento diversas ideias já haviam sido geradas, anotadas, discutidas e refinadas como propostas de atividades a serem executadas na ação. Assim, com o primeiro brainstorm chegou-se a opção de projetar a intervenção mensal para constituir parte do repertório de atividades do CADe por ser essa associação o intermediário entre os alunos e o restante da instituição e por ter acesso ao espaço e recursos necessários. Além disso, o centro acadêmico é um facilitador de ações e comunicação com os alunos e também tem em seus objetivos apoiar a formação dos alunos, alinhando-se assim aos objetivos desse projeto. Dessa maneira, a ação aqui projetada pode ser realizada e reformulada pelo CADe. Além de também poder ser, mesmo com o passar das gestões, mantida e compartilhada com outros centros acadêmicos como material informativo a ser colocado em plataformas de compartilhamento como, por exemplo, o Google Drive. Partindo disso, os semestres e seus meses foram divididos de acordo com as etapas projetuais, assim em cada etapa e conjunto de meses as atividades teriam o objetivo de exercitar determinados procedimentos de pensamento criativo. Por exemplo, os dois primeiros meses do primeiro semestre que geralmente dura cinco meses seriam reservados ao exercício da percepção e da análise/síntese, como visto 59

61 em pesquisa esses procedimentos são essenciais no momento inicial de projetos nas disciplinas cursadas. Tabela 8: proposta de calendário para a ação Com a divisão do calendário, a primeira geração de ideias foi realizada com o método 635 para encontrar soluções e propostas para a problemática apresentada. O grupo para o método foi formado por alunos do próprio curso de design, a maioria deles eram também membros do CADe. Figura 11: registro das ideias do método 635 (fonte: a autora, 2019) Para uma segunda geração o gráfico organizador de brainstorm foi útil para combinar tanto as ideias das anotações feitas durante a pesquisa quanto as do método 635 e organizar as propostas combinadas em categorias de acordo com sua semelhança. 60

62 Figura 12: resultado do brainstorm graphic organizer (fonte: a autora, 2019) Descartando as ideias que iam de encontro com as limitações já apontadas na problematização foi possível combinar as propostas e encontrar cinco atividades ou tipos de atividades que poderiam ser usadas na ação. Foram elas: A. Projetar em grupo em um ambiente descontraído B. Atividades de descontração e afastamento do problema C. Observação e discussão em grupo de um problema/assunto único D. Cases e aulas com temáticas variadas e com convidados de fora E. Documentar e expor o processo de criação em diversos meios Dada a complexidade e dimensão do projeto optou-se por focar em apenas uma das soluções. Assim, usando as categorias encontradas com a aplicação do diagrama de afinidade (tópico 5.1) buscou-se a solução projetual que atendesse aos problemas da maioria ou de todas as categorias. Novamente usando adesivos 61

63 coloridos, uma cor para cada categoria, colou-se ao lado de cada solução um adesivo para cada categoria ou categorias que a proposta cobre. Assim, a ideia de documentar e expor o processo de criação em diversos meios foi a escolhida. Em mais um brainstorm chegou-se à ideia de um workshop a ser realizado no início dos semestres em que conceitos base sobre criatividade e design, métodos e ferramentas criativas seriam transmitidos aos alunos. Em seguida, a realização de uma oficina de confecção manual (encadernação) do objeto do diário de registro e da sugestão/explanação e rápida estruturação de sugestões de meios de registro como uso fotografia, desenhos, colagens, textos, etc. Com o workshop e o registro em diário do processo criativo os alunos poderiam exercitar especialmente os procedimentos de pensamento criativo da percepção e da análise/síntese no design. No tópico seguinte se encontra o detalhamento de como o workshop deve ser realizado e exemplo do material a ser publicado e colocado em plataforma de compartilhamento. 5.3 PROPOSTA FINAL Como proposta foi elaborado um material instrucional para a aplicação de workshop sobre criatividade. O material aqui apresentado é voltado para o uso do Centro Acadêmico podendo ser compartilhado com os centros de outras universidades por meio digital como já foi apontado. Dessa forma, sua intenção é servir de registro e guia para aplicação do workshop apresentado. Quanto ao workshop estruturado seu objetivo é o de ser a atividade inicial de uma ação ampla direcionada ao incentivo dos procedimentos do pensamento criativo no design. Assim, como ponto de partida da ação, o workshop exercita principalmente os procedimentos da percepção e da análise-síntese em um momento do semestre em que os alunos mais usam esses processos: ao iniciar seus projetos nas disciplinas. Por meio de conteúdo teórico sobre criatividade e design a ser apresentado no primeiro momento, é possível construir uma base de conhecimentos solucionando dúvidas e bloqueios relacionados ao criar em projetos. Além disso, é possível motivar os alunos ao trazer a visão da criatividade como capacidade comum a todos e não apenas um dom de alguns, reforçando assim sentimentos positivos quanto a criação. 62

64 As atividades práticas de uso de ferramentas e métodos criativos, além da confecção do diário de registro do processo criativo exercitam o uso dos métodos, o pensamento criativo voltado para a criação de um objeto (o diário) e o fazer manual trazendo a técnica de encadernação manual para o repertório dos alunos. Por fim, com a observação de alguns fatores sugeridos no material instrucional e outros que possam surgir no workshop, o registro do processo criativo e projetual por meio de texto, imagens, fotos, desenhos, colagens, etc. exercita a percepção e conhecimento das características dos processos criativos de cada aluno. Com isso espera-se que os alunos descubram o que os ajuda a criar, suas qualidades, habilidades, dificuldades, referências úteis e aprendizados ajudando assim nas suas formações e trazendo feedback sobre essa etapa do projeto. Abaixo encontram-se imagens do material a ser disponibilizado virtualmente. Figura 13: Capa do material instrucional 63

65 Figura 14: Introdução ao material Figura 15: Detalhes 64

66 Figura 16: cronograma Figura 17: Primeiro dia 65