EDUCAÇÃO ESPECIAL NAS ESCOLAS INDÍGENAS E QUILOMBOLAS: UMA DISCUSSÃO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

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1 2 EDUCAÇÃO ESPECIAL NAS ESCOLAS INDÍGENAS E QUILOMBOLAS: UMA DISCUSSÃO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES Michele Aparecida de SÁ Doutoranda em Educação Especial - UFSCar APOIO: CAPES Resumo Atualmente as políticas públicas de educação vêm tentando nortear a interface da educação especial com a educação escolar indígena e quilombola, porém alguns estudos vêm apontando diversas lacunas a respeito dessa interface. Neste contexto, o presente estudo pretendeu discutir os desafios para formação inicial e continuada de professores indígenas e de área remanescente de quilombo para atender a diversidade cultural de crianças e jovens com deficiência de suas comunidades. Neste estudo, o destaque foi para pesquisa bibliográfica a qual permitiu estudar o objeto deste estudo em sua totalidade e complexidade, também foram apresentados dados do Censo Escolar da Educação Básica referentes as matrículas de alunos indígenas e alunos quilombolas com deficiência, destaca-se que foram apresentados também dados parciais da pesquisa de campo relativa as visitas realizadas em algumas escolas indígenas e de áreas remanescente de quilombos do Estado de São Paulo. Por meio desta pesquisa foi possível constatar que a formação inicial e continuada de professores indígenas e de áreas remanescentes de quilombos não contempla a interface da educação especial com a educação escolar indígena e quilombola. A questão da formação inicial e continuada de professores indígenas e de áreas remanescentes de quilombos para atuarem com alunos deficientes continua sendo um desafio para as escolas indígenas e quilombolas e merecem ser discutidas no contexto das políticas educacionais. Pois, torna-se necessário formar esses professores para trabalharem com alunos deficientes uma vez que as crianças e jovens indígenas e quilombolas têm o direito de serem educados dentro de suas culturas e comunidades. Palavras-chave: educação especial; educação escolar indígena; educação escolar quilombola; formação de professores. INTRODUÇÃO O direito à educação tem sido concebido como direito social fundamental a partir da Constituição Federal (C.F/1988) que visa o pleno desenvolvimento e a dignidade humana. Sob esses princípios, diversos movimentos sociais têm lutado para efetivar a educação em todos os níveis e a todos os segmentos sociais. Com relação ao direito à educação de minorias culturais, representadas neste estudo pelas comunidades remanescentes de quilombos e comunidades indígenas, vem sendo contemplado nas políticas públicas (C.F/1988, Lei de Diretrizes e Bases da Livro 2 - p

2 3 Educação - LDB/1996) e debatidos pela academia. No entanto, existe um silenciamento histórico no que se refere ao direito à educação de crianças e jovens com deficiências advindos dessas comunidades. As questões contidas neste estudo resultam de algumas reflexões que estamos desenvolvendo sobre a interface da Educação Especial na educação escolar indígena e quilombola. Atualmente as políticas públicas de educação, de forma tímida, vêm tentando nortear essa interface, este é o caso da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, MEC, 2008) que assegura: A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços, e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos. Este documento traz avanços referentes ao serviço, recursos e ao atendimento educacional especializado, porém, deixa algumas perguntas sem respostas: Quem será o profissional que atuará no AEE dentro dessas comunidades? Como será realizada a formação inicial e continuada de professores para atuar com crianças deficientes dentro da escola indígena e quilombola? A partir deste contexto, pretende-se neste estudo discutir os desafios para formação inicial e continuada de professores indígenas e de área remanescente de quilombo para atender a diversidade cultural de crianças e jovens com deficiência de suas comunidades. Neste estudo, o destaque é para pesquisa bibliográfica a qual permitirá estudar o objeto deste estudo em sua totalidade e complexidade, porém também serão apresentados dados empíricos parciais das visitas realizadas em algumas escolas indígenas e quilombolas do Estado de São Paulo. O presente estudo foi organizado em três momentos a serem destacados: O primeiro diz respeito a algumas reflexões preliminares sobre a educação escolar indígena e quilombola, o segundo momento refere-se há ponderações a respeito da formação inicial e continuada de professores indígenas e quilombolas para atender a diversidade cultural de crianças e jovens deficientes de suas comunidades, e o terceiro é destinado às reflexões finais. ALGUMAS REFLEXÕES PRELIMINARES SOBRE A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E QUILOMBOLA Livro 2 - p

3 4 Como este estudo pretende discutir os desafios da formação inicial e continuada de professores para atender a diversidade cultural de crianças e jovens com deficiência de comunidades indígenas e quilombolas. Entende-se necessário apresentar como se configuram a educação escolar indígena e quilombola. A seguir, em dois momentos distintos, serão apresentados estes dois modelos de educação escolar. Educação Escolar Indígena: O direito a educação de minorias culturais é um tema que vem sendo debatido nas últimas décadas. Esta discussão foi contemplada na Constituição Federal de 1988 (C.F/1988), a qual assegura o direito a educação à todas as crianças e jovens independentes de sua classe social, raça, etnia e cor. O direito a educação escolar para os povos indígenas foi garantido na C.F/1988, a qual assegurou uma educação diferenciada e a utilização de suas línguas maternas no contexto das escolas indígenas (Art. 210). A este respeito, Cohn (2005, p. 486) ressalta que a partir da C.F/1988 os índios, como todo cidadão brasileiro, passam a ter direito à educação escolar, enquanto, por outro lado, o Estado passa a ter obrigação de provê-lo, respeitando a cultura, língua e processos próprios de ensino e aprendizado de cada comunidade. Verifica-se que a educação escolar indígena, almejada por diferentes comunidades e assegurada constitucionalmente veio apontar um novo modelo de educação escolar, marcada pelo direito à diferença. Nesta perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LBD/1996) garante para estas comunidades a oferta de uma educação escolar bilíngue e intercultural e o respeito aos processos próprios de aprendizagem de cada comunidade indígena no processo escolar (Art. 79). O Referencial Curricular Nacional para as escolas indígenas (RCNEI, 1998) se concretiza como um documento importante para este tipo de educação escolar, uma vez que traz informações sobre os novos parâmetros, faz orientações curriculares e procedimentos pedagógicos em diversas áreas do saber, discute a atuação e a formação dos professores indígenas. Este documento define quatro características da escola indígena: comunitária, intercultural, bilíngue/multilíngue, específica e diferenciada. De acordo com esse referencial ela é comunitária porque é conduzida pela Livro 2 - p

4 5 comunidade indígena de acordo com seus projetos, suas concepções e seus princípios; é intercultural porque deve reconhecer e manter a diversidade cultural e linguística; é bilíngue/multilíngue porque as tradições culturais, os conhecimentos acumulados, a educação das gerações mais novas, as crenças, o pensamento e a práticas religiosas, as representações simbólicas, a organização política, os projetos de futuro, enfim, a reprodução sociocultural das sociedades indígenas é, na maioria dos casos, manifestados através do uso de mais de uma língua; é específica e diferenciada Porque é concebida e planejada como reflexo das aspirações particulares de cada povo indígena e com autonomia em relação a determinados aspectos que regem o funcionamento e orientação da escola não-indígena (RCNEI, 1998, p.25). Por meio das legislações e documentos oficiais é verificado que através de muita luta as comunidades indígenas conquistaram o direito de ter uma educação diferenciada, pautada no respeito às diversidades culturais e linguísticas. A esse respeito Nascimento (2006, p. 79) revela: Ao conquistarem o direito de uma escola específica e diferenciada, multicultural e comunitária, os povos indígenas abrem um campo de estudos no qual movimentam-se como protagonistas, no sentido de pensar o currículo e as práticas escolares a partir de uma outra lógica epistemológica: a lógica do diálogo entre os seus saberes e os saberes legitimados historicamente pela cultura escolar. Verifica-se que as comunidades indígenas assumem o papel principal na condução da educação escolar indígena, e um novo desafio que se coloca para esse povo é articular o currículo, as práticas pedagógicas, e os conhecimentos historicamente construídos aos seus saberes. Nesse sentido, Meliá (1999, p.11) destaca que a A educação desenvolvida pelos povos indígenas lhes permite que continuem sendo eles mesmos e mantenham a transmissão de suas culturas por gerações. Dessa forma, surge a necessidade da educação escolar indígena ser gerenciada pelas comunidades e ministrada por professores indígenas, pois eles são mais do que meros transmissores de conteúdos, são também transmissores de suas culturas e línguas. Neste novo contexto histórico que se apresenta a educação escolar indígena é observado que a educação escolar assumi um papel importante nas comunidades, por intermédio dela os povos indígenas estão saindo da condição de conquistados (MONTE, 2000) para ser tornarem sujeitos políticos e donos dos seus destinos. Isto é, Livro 2 - p

5 6 as escolas indígenas juntamente com suas comunidades estão lutando para deixar de serem espaços de reprodução da sociedade capitalista. No entanto, atualmente dois desafios são colocados para estas escolas: o primeiro refere a alfabetizar sem deseducar suas comunidades e o segundo é trabalhar com a diversidade dentro da diversidade, ou seja, com crianças e jovens indígenas com deficiência no contexto escolar. Educação Escolar quilombola: Para se discutir a educação escolar quilombola é preciso considerar a constituição histórica dos quilombos do Brasil. Pois, a luta contra o racismo e discriminação racial, assim como, pela vida, saúde, moradia, trabalho e educação encontra-se atrelada à história de opressão sofrida. Os avanços e as conquistas decorrem das ações do movimento social organizado das comunidades quilombolas. Dentre os momentos de luta da população negra quilombola do Brasil, deve-se destacar a comemoração dos 300 anos de Zumbi, em 1995, e a realização, em Brasília, no dia 20 de novembro de 1995, da Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo, pela Cidadania e pela Vida. Em 1996, é organizada a Coordenação Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas (CONAQ), entidade com grande representação das comunidades quilombolas de diferentes Estados brasileiros. (BRASIL, 2011) A C.F./1988 apresenta, em diferentes capítulos, o reconhecimento da diversidade étnica e cultural do país e o direito à expressão e manifestação cultural. Assim, vale ressaltar o Artigo 3, que apresenta um dos objetivos fundamentais da República Federativa: promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Os artigos 215 e 216 incentivam e valorizam a difusão da manifestação cultural do Brasil. Logo, aparece no artigo 216 o reconhecimento da história que compõe a memória das comunidades remanescentes quilombolas, descrito nas seguintes palavras: Ficam tombados todos os documentos e os sítios detentores de reminiscências históricas dos antigos quilombos (BRASIL,1988). Livro 2 - p

6 7 Na educação, a LDB/96, no artigo 26, afirma o direito à diversidade, à pluralidade cultural e às relações étnico-raciais ao mencionar como esta temática deve ser abordada na educação escolar. Na Conferência Nacional de Educação (CONAE, 2010), mais precisamente no Eixo VI, da Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade, a educação quilombola é discutida com detalhamento. O documento fala da garantia de uma legislação específica para a educação escolar quilombola, com a participação do movimento negro quilombola e preservação de suas manifestações culturais. O documento também assegura a infraestrutura escolar e formação inicial e continuada dos profissionais da escola, enfatizando a preferência pelos professores quilombolas. A Educação Escolar Quilombola, além de contar com os aspectos normativos que regem a educação brasileira, deverá incluir em seus currículos a conceituação de quilombo; a articulação entre terra e território; os avanços e os limites do direito dos quilombolas na legislação brasileira; a memória; a oralidade; o trabalho e a cultura. (BRASIL, 2011, p. 8) O Parecer do CNE/CEB nº 7/2010 define a Educação Escolar Quilombola como modalidade da educação escolar e institui que deve ser desenvolvida em [...] unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural (BRASIL, 2010). O texto referência para a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola (2011), ao discutir o Projeto Político Pedagógico faz menção à educação especial, afirmando que a educação escolar quilombola será pensada em todos os níveis e modalidades, e, dentre elas, consta a educação especial. A educação especial impõe o desafio de se escolarizar crianças, jovens e adultos com deficiências das comunidades remanescentes de quilombos contemplando a diversidade histórica e cultural de que fazem parte. FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES INDÍGENAS E DE ÁREAS REMANESCENTES DE QUILOMBOS: DESAFIOS PARA SE CONSTRUIR UMA INTERFACE Livro 2 - p

7 8 O Brasil historicamente se constituiu como uma sociedade que se dispõe de várias culturas, sendo elas a indígena, a negra dentre outras. Essa diversidade cultural se apresenta como desafio para o sistema educacional brasileiro que tem a compromisso de atender todas essas diversidades. Desenvolver dentro das escolas práticas pedagógicas que contemplam a diversidade cultural não é uma tarefa fácil, ainda mais se tiver que desenvolver dentro da escola indígena e quilombola práticas que favoreçam as crianças e jovens com deficiência dessas comunidades. O Censo Escolar da Educação Básica revela que nas escolas indígenas e quilombolas vem aumentando o número de alunos com deficiência matriculados. Nas tabelas em anexo pode-se ser observado o número de matrículas de alunos com deficiência das comunidades indígenas e quilombolas do Brasil. Nas escolas indígenas houve um aumento expressivo do número de matrículas de alunos com deficiência, o cotejamento dos dados de 2010 (861matrículas) com o ano base de 2007 (589 matrículas) mostra um aumento de 46% desse alunado nas escolas indígenas. No caso das escolas de áreas remanescentes de quilombos também houve um aumento significativo do número de matrículas de alunos com deficiência. Em 2007 existiam matrículas, porém em 2010 esse número era de 2.403, houve um aumento de 107 % do número de matrículas desse alunado. Por meio dos dados coletados no Censo Escolar, pode-se observar que uma nova realidade se apresenta para as escolas indígenas e quilombolas, a cada ano aumenta o número de matrículas de alunos com deficiência. E o desafio que se coloca para estas escolas é educar esses alunos dentro da cultura e atender as especificidades de cada deficiência. Atualmente as políticas públicas educacionais mostram-se frágeis sobre este assunto, em visitas realizadas em algumas aldeias indígenas e áreas remanescentes de quilombos no Estado de São Paulo, verificamos a existência de alunos com deficiência matriculados em escolas indígenas e quilombolas, no entanto, os professores dessas comunidades revelaram não ter nenhuma formação para atuarem com alunos deficientes e em muitos casos os alunos não recebiam nenhum tipo de atendimento educacional especializado. Livro 2 - p

8 9 Neste contexto, torna-se importante refletir sobre formação inicial e continuada de professores indígenas e de áreas remanescentes de quilombos para atuarem no âmbito de suas comunidades, escolas e com crianças e jovens com deficiência. No caso das comunidades indígenas as legislações abriram a possibilidade para as escolas indígenas valorizarem suas línguas, saberes e tradições indígenas, deixando de se restringir a um instrumento de imposição dos valores culturais da sociedade nacional. Neste cenário, é observado que a educação escolar indígena é melhor atendida por meio de professores índios. Porém, ao lançamos olhar sobre o tema de escolarização de alunos indígenas com deficiência, percebemos a necessidade de um novo perfil docente para atuar com essa nova realidade que se apresenta à escola indígena diferenciada. De acordo com Ferreira (2006, p. 231) atualmente é esperado que o professor seja capaz de compreender à diversidade e esteja aberto a práticas novas na sala de aula. Com relação ao novo perfil do professor a autora pondera: [...] o professor deve adquirir conhecimentos sobre como conhecer as características individuais (habilidades, necessidades, interesses, experiência etc.) de cada um de seus alunos, a fim de poder planejar aulas que levem em conta tais informações (FERREIRA, 2006, p. 231). No caso do aluno indígena com deficiência, além do professor conhecer as características individuais relacionadas à deficiência, ele deve conhecer a língua e cultura de seus alunos, para isso, este professor deve ser indígena e da comunidade na qual ministrará aulas. Se refletirmos por esse foco, a formação do professor índio torna-se mais complexa, à medida que ela deve atender uma educação bilíngue que valorize o patrimônio cultural de cada comunidade indígena e também possa compreender as especificidades dos alunos com deficiência. A este respeito, Sá (2011) revela que a formação inicial e continuada de professores indígenas para atuarem com alunos deficientes deverá ser discutida e construída dentro das comunidades indígenas, necessitará da participação de alunos com deficiência, pais, professores e da comunidade geral, tendo em vista o desenvolvimento humano, a aprendizagem e autonomia moral e intelectual dos escolares com deficiência Com relação à educação escolar quilombola as legislações e documentos oficiais também abriram a possibilidade para as escolas quilombolas serem reconhecidas e Livro 2 - p

9 10 valorizar sua diversidade cultural, em virtude disso, assegurou que os profissionais desta escola deve preferencialmente ser da comunidade. (CNE/CEB nº 7/2010; CONAE, 2010). O texto referência para a elaboração das Diretrizes Curriculares nacionais para a Educação Escolar Quilombola, coloca que a formação inicial e continuada constitui em uma das propostas e preocupações centrais, pois trata-se de uma contexto com especificidades históricas e culturais. A gestão escolar, o currículo, assim como o projeto político pedagógico devem ser estudados no coletivo e na dinâmica da educação escolar quilombola. Silva (1997) coloca que a educação escolar da população negra do Brasil deve contemplar as lutas contra o racismo. Ao se refletir sobre a escolarização de alunos quilombolas com deficiência, destacamos a necessidade de se discutir a formação inicial e continuada de professores para atuarem nas escolas quilombolas. Estas formações deverão contemplar as especificidades culturais dessas comunidades como também as especificidades educativas de cada aluno com deficiência. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Mesmo fruto de pesquisas preliminares, foi possível constatar que a formação inicial e continuada de professores indígenas e de áreas remanescentes de quilombos não contempla a interface da educação especial com a educação escolar indígena e quilombola. A questão da formação inicial e continuada desses professores para atuarem com alunos deficientes continua sendo um desafio para as escolas indígenas e quilombolas e merecem ser discutidas no contexto das políticas educacionais. Pois, torna-se necessário formar professores para trabalharem com alunos deficientes uma vez que as crianças e jovens indígenas e quilombolas têm o direito de serem educados dentro de suas culturas e comunidades. Apesar de garantido legalmente o direito à educação de todas as pessoas, inclusive daquelas com deficiência, a pesquisa de campo realizada em algumas escolas indígenas e de áreas remanescentes de quilombos revelou ausência de formação inicial e continuada dos professores para atuarem com alunos deficientes, o que aponta a dificuldade de desenvolver o trabalho pedagógico em sala de aula. Dessa forma, observa-se a importância de se investir na formação de professores Livro 2 - p

10 11 indígenas e de áreas remanescentes de quilombos para atuarem na Educação Especial, como também proporcionar na formação geral desses profissionais discussões que contemplam a educação de alunos indígenas e quilombolas com deficiência. REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília DF: Senado, Lei nº , de 20 de dezembro de1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, n. 248, 23 de dez Portaria nº 948, de 09 de outubro de Dispõe sobre Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF, Ministério de Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas. Brasília, DF: MEC/SEF, Parecer CNE/CEB 7, aprovado em 07 de abril de Disponível em: < Acesso em: 10 abr Texto referência para elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Quilombola. CNE/CEB, Brasília, DF, Conferência Nacional de Educação: construindo o sistema nacional articulado de educação: o plano nacional de educação, diretrizes e estratégias de ação. (CONAE/2010). Brasília: MEC, Disponível em: < Acesso em: 10 maio Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Microdados do Censo Escolar Brasília: MEC/INEP, Ministério da Educação. Instituo Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais. Microdados do Censo Escolar Brasília: MEC/INEP, Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Microdados do Censo Escolar Brasília: MEC/INEP, Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Microdados do Censo Escolar Brasília: MEC/INEP, Livro 2 - p

11 12 COHN, C. Educação escolar indígena: para uma discussão de cultura, criança e cidadania ativa. Perspectiva. v. 23, n. 02, p , jul./dez Disponível em: ced.ufsc.br/nucleos/nup/perspectiva.html. Acesso em: 22 abr FERREIRA, W. B. Inclusão X exclusão no Brasil: reflexões sobre a formação docente dez anos após Salamanca. In: RODRIGUES, D. A. (Org.) Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus Editorial, MELIÁ, B. Educação indígena na escola. Cadernos Cedes. Campinas: CEDES, n. 49, p , dez MONTE, N. L. Os outros, quem somos? Formação de professores indígenas e identidade intercultural. Cadernos de Pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, n. 111, p. 7-29, dez NASCIMENTO, A. C. Educação Escolar Indígena: Entre os Limites e o Limiares da Inclusão/Exclusão. In: XIII ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO ENDIPE, , Recife. Anais do XIII ENDIPE. Recife: UFPE, CD-ROM. PARÉ, M. L.; OLIVEIRA, L. P.; VELLOSO, A. D. A educação para quilombolas: experiência de São Miguel dos Pretos em Rastinga Seca (RS) e da Comunidade Kalunga do Engenho II (GO). Cadernos Cedes, v.27, n. 27, p , maio/ago SÁ, M. A. O escolar indígena com deficiência visual na Região da Grande Dourados, MS: um estudo sobre a efetivação do direito à educação. 135 f. Dourados, Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal da Grande Dourados, SILVA. P. B. G.; ASSUNÇÃO, L. M. de O pensamento negro em educação no Brasil. São Carlos: EDUFSCar, ANEXOS Tabela 1: Número de matrículas na educação escolar indígena de alunos indígenas com deficiência por modalidade de ensino* ANO Ensino Educação Educação de TOTAL Regular Especial jovens e adultos EJA Fonte: MEC/INEP. Censo Escolar da Educação Básica: microdados, 2007, 2008, 2009 e Livro 2 - p

12 13 OBS: * Nos microdados do Censo Escolar da Educação Básica é apresentado como modalidade o ensino regular, educação especial e educação de jovens e adulto, é diferente da definição colocada pelas legislações educacionais. Tabela 2: Número de matrículas de alunos com deficiência nas comunidades quilombolas por modalidade de ensino ANO Ensino Educação Educação de TOTAL Regular Especial jovens e adultos EJA Fonte: MEC/INEP. Censo Escolar da Educação Básica: microdados, 2007, 2008, 2009 e Livro 2 - p

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