IMPLANTAÇÃO DE SISTEMA DE GESTÃO

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1 IMPLANTAÇÃO DE SISTEMA DE GESTÃO DE PESSOAS POR COMPETÊNCIAS COM FOCO EM DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NO MINISTÉRIO PÚBLICO DE SANTA CATARINA CASSIANO MACHADO SILVA NATHALIE PERRET ANDREA PARDINI

2 2 Painel 06/016 Gestão por competência na Administração Pública: balanço da experiência federal e análise de casos de organizações IMPLANTAÇÃO DE SISTEMA DE GESTÃO DE PESSOAS POR COMPETÊNCIAS COM FOCO EM DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NO MINISTÉRIO PÚBLICO DE SANTA CATARINA Cassiano Machado Silva Nathalie Perret Andrea Pardini RESUMO Tem sido recorrente a publicação de diretrizes que preveem o uso de Sistemas de gestão por competências em organizações públicas com o objetivo de orientar processos de desenvolvimento de pessoas. Porém, estudos mostram que uma relação direta entre a avaliação de competências e as decisões remuneratórias (promoções e méritos) pode acentuar a complacência do avaliador, tornando questionável a confiabilidade dos resultados das avaliações e sua utilização em outros propósitos, como o desenvolvimento profissional (por exemplo, a identificação de pontos de melhoria e de destaque de cada avaliado). O MPSC, ciente desses riscos e já contando com um instrumento para decisões de remuneração, optou por implantar a gestão por competências com foco na elaboração de ações de desenvolvimento, discutidas em conjunto entre profissionais avaliados e gestores. Além disso, também foi evitado o procedimento de avaliação por escala gráfica e a atribuição de notas numéricas para minimizar outras distorções típicas de processos avaliativos. O Sistema já foi implantado e o artigo explora as razões para a sua adoção, suas contribuições e potenciais limitações.

3 3 INTRODUÇÃO Nos últimos anos, tem se intensificado no setor público uma diretriz para o uso da Gestão de Pessoas por Competências com a finalidade de orientar o desenvolvimento dos servidores e, com isso, contribuir para os resultados e desenvolvimento institucional dessas organizações. Um dos marcos desse movimento foi o Decreto 5.707/2006, que instituiu a Política e as Diretrizes para o Desenvolvimento de Pessoal da Administração Direta, Autárquica e Fundacional. Entre as 13 diretrizes estabelecidas, a primeira se refere a o incentivo e o apoio ao servidor público em suas iniciativas de capacitação voltadas para o desenvolvimento das competências institucionais e individuais. (Decreto 5.707/2006, grifo nosso) Atualmente, está em discussão a Política Nacional de Gestão de Pessoas no âmbito do Poder Judiciário, que tem o objetivo de estabelecer princípios e diretrizes a serem seguidos pelas Organizações desse Poder. A iniciativa está alinhada com as recomendações contidas no Acórdão TCU 3023/2013, que determina que o Conselho Nacional de Justiça (CNJ) oriente os órgãos do Poder Judiciário sobre a necessidade de estabelecer objetivos, indicadores e metas para as áreas de gestão de pessoas, como também mecanismos para que alta administração acompanhe o seu desempenho. No final de 2014, a Comissão Permanente de Eficiência Operacional e Gestão de Pessoas do CNJ abriu consulta pública para receber sugestões sobre a proposta de resolução que visa instituir a Política. Ao todo, 227 propostas foram encaminhadas ao CNJ, entre as sugestões mais apresentadas pelos participantes está a adoção da Gestão por Competência, uma política de gestão que prevê a identificação dos perfis profissionais existentes, a partir de métodos objetivos de avaliação do desempenho, para que eles sejam mais bem aproveitados e potencializem o trabalho (Agência CNJ de Notícias, 2014). Recentemente, em novembro de 2014, o Conselho Nacional do Ministério Público (CNMP), por meio de sua Comissão de Planejamento Estratégico (CPE), realizou o Encontro da Ação Nacional Multiplicando a Estratégia: Gestão por

4 Competências. O evento teve como principal objetivo fomentar o compartilhamento e trocas de experiências na implantação do Modelo de Gestão por Competências no âmbito do Ministério Público 1. Como estas diretrizes são recentes e pela necessidade de tempo para sua institucionalização como prática, a utilização da Gestão por Competências no Setor Público ainda é pequena e apresenta alguns pontos a serem discutidos com profundidade. Um desses pontos, por exemplo, é a vinculação das avaliações de competências com as decisões remuneratórias. A literatura indica que uma relação direta entre avaliações e as promoções e méritos pode acentuar a complacência do avaliador, tornando questionável a confiabilidade dos resultados das avaliações e sua utilização em outros propósitos, como o desenvolvimento profissional. Além das consequências, os procedimentos definidos para a avaliação também podem aumentar a probabilidade de erros no processo. O Ministério Público de Santa Catarina (MPSC), objeto deste estudo, ciente desses riscos e já contando com instrumento de apoio a decisões de remuneração, optou por implantar um Sistema de Gestão por Competências com foco no desenvolvimento profissional e institucional. Este artigo explora as razões para a adoção do Sistema pelo MPSC, descreve as suas características principais, principalmente no que tange às consequências e procedimentos definidos, e discorre sobre suas contribuições e potenciais limitações. O artigo está estruturado da seguinte forma: após esta introdução, apresenta-se o referencial teórico sobre o tema. Em seguida, é apresentada a metodologia e os procedimentos de pesquisa utilizados. Segue-se com a exposição do caso do MPSC. Por fim, discutem-se as considerações finais. 4 1 Notícia postada em

5 5 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA Conceituação e breve histórico Os primeiros trabalhos relatados sobre o conceito de competências foram publicados nos Estados Unidos (EUA) e, ao longo do tempo, autores brasileiros e europeus foram desenvolvendo visões alternativas e complementares sobre o assunto. Um dos pioneiros nos estudos sobre competências foi McClelland (1973), motivado pela insatisfação quanto aos testes usuais de inteligência que falhavam em prever o bom desempenho (ou o desempenho superior). Em pesquisa conduzida junto ao serviço diplomático dos EUA, ele estudou e comparou grupos de diplomatas buscando encontrar características que os diferenciavam. Para isso, dividiu os participantes em um grupo formado pelos que tinham desempenho superior e outro composto por profissionais de desempenho médio. Cada respondente deveria se lembrar de três ocorrências marcantes de sucesso e três de fracasso, e o entrevistador deveria investigar e verificar os antecedentes, as pessoas envolvidas, explorando os pensamentos e sentimentos vivenciados, o que realmente foi feito e o resultado final. Posteriormente, outros grupos de diplomatas também foram estudados, e chegou-se a uma lista final das características fundamentais que diferenciavam os profissionais medianos e os de alto desempenho. A estas características o autor atribuiu o nome de competências. Os autores McClelland (1973), Boyatzis (1982) e Spencer e Spencer (1993), assim como seus seguidores, como Parry (1996) e Hofrichter e Spencer (1997) propõem, portanto, uma mesma abordagem para o conceito de competências, resumido como uma característica fundamental (ou subjacente) de um indivíduo que possui relação causal com um desempenho efetivo ou superior, medido conforme um critério de referência. (Spencer e Spencer, 1993). Estas características foram especificadas como conhecimentos, habilidades e atitudes por Parry (1996), ao relatar a defi nição sintetizada em conferência sobre competências realizada na África do Sul em Esta definição propõe que uma competência é um

6 6 conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, relacionados entre si, que afetam uma parte significativa de um cargo (papel ou responsabilidade), que está correlacionado com o desempenho no cargo, que pode ser medido por parâmetros amplamente aceitos, e que pode ser melhorado por treinamento e desenvolvimento. (Parry, 1996, pág. 50). 2. Há outras visões sobre competência desenvolvidas na literatura, que apresenta a competência não apenas como características do indivíduo, mas como a contribuição esperada do profissional para a Organização, por meio da mobilização de conhecimentos e habilidades dentro de um contexto. Seguindo esta linha, os autores franceses como Le Boterf (1994) e Zarifian (1996), associam as competências às realizações das pessoas, ou seja, àquilo que elas provêm, produzem e/ou entregam. Para Le Boterf (1994 apud Fleury e Fleury, 2000), competência é um saber agir responsável e que é reconhecido pelos outros, num contexto profissional determinado, e que implica, também, saber mobilizar, integrar e transferir conhecimentos, recursos e habilidades. Alguns autores (Parry, 1996; e Dutra et al,2000) argumentam que existem duas grandes linhas sobre o conceito de competência, conforme resumido no quadro abaixo: Primeira Linha Definição São os inputs, as entradas (conhecimentos ou características) que as pessoas colocam nas situações de trabalho e que lhes permite alcançar um desempenho superior. Segunda Linha São os outputs, as saídas e resultados que uma pessoa gera, a partir da mobilização de seu repertório de conhecimentos e habilidades. Caracterí sticas Autores Enfatiza o conhecimento, habilidade e atitude que geram o resultado ou contribuição para a Organização. McClelland (1973) e Boyatzis (1982) Enfatiza a contribuição que é esperada a partir da mobilização dos conhecimentos, habilidades e atitudes. Le Boterf (1994) e Zarifian (1996) Quadro 1: Linhas de definição de competência. Fonte: Elaborado pelos autores. 2 Idioma do documento original: inglês.

7 7 Para Dutra (2002, pág. 22): Atualmente, os autores procuram pensar a competência como a somatória dessas duas linhas, (podendo) ser vista como a capacidade de entrega da pessoa e, também, como o conjunto de qualificações que a pessoa possui para entregar. Assim, para este autor a capacidade de entrega é semelhante à competência como output, enquanto que o conjunto de qualificações refere-se à competência como input. Sistema de Gestão por Competências: a Avaliação de Desempenho Nas últimas décadas, o que provavelmente impulsionou o uso das Competências é que ela auxilia as Organizações a se adequarem às necessidades de administrar os seus recursos humanos e a responder forma mais assertiva às pressões internas e externas deste novo momento em que vivem (Silva, 2003). Ou seja, o referencial pode ser útil para implantar efetivamente uma gestão estratégica de pessoas, pois as competências comunicam os valores e a estratégia organizacional aos profissionais, além de efetivar dois tipos de integração: 1) Integração vertical: trata do alinhamento das políticas e práticas de recursos humanos com as estratégias de negócio. 2) Integração horizontal: consiste na integração das práticas e políticas de recursos humanos entre si, visando à criação de consistência, coerência e reforço mútuo entre as atividades de recursos humanos. Assim, uma utilização estratégica do conceito de competências pressupõe seu uso em vários (ou em todos os) processos de gestão de pessoas, desde as avaliações, passando por desenvolvimento, seleção, carreira e remuneração. A integração dos processos de avaliação de desempenho merece atenção especial, pois ao mesmo tempo em que as avaliações possuem um papel central como fornecedores de informações para os processos decisórios sobre gestão de pessoas, também padecem de falhas e erros de diferentes naturezas (Bowman, 1999). Erros que podem ser agravados, por exemplo, pela conexão entre os resultados das avaliações com decisões de remuneração, como promoções e aumentos por mérito. Uma conexão muito direta das avaliações de competências

8 8 com carreira e remuneração, ainda mais em um momento inicial da prática, pode potencializar os erros e falhas das avaliações e acabar não efetivando, de fato, a integração horizontal. Orsi e Silva (2014) comentam que é frequente na literatura a menção sobre erros típicos de avaliação (como os de semelhança, de distribuição ou de fadiga), que podem se manifestar tanto em Organizações públicas como privadas. Outros autores, como por exemplo, Bowman (1999, pág. 575), relatam que essas dificuldades podem surgir por conta de alguns fatores inerentes à natureza humana, como os apresentados abaixo: 1) Limitações cognitivas: avaliar o desempenho é uma tarefa muito complexa, que envolve observar, registrar, processar, recuperar informações, e muitos avaliadores podem ter dificuldades ou se sentir desconfortáveis com os julgamentos que conseguem fazer. 2) Questões Políticas: são favorecimentos e manipulações, ou o desejo de o avaliador demonstrar que é um bom gestor e por isso sua equipe tem altas notas. 3) Influências Organizacionais: relacionadas a pontos como a real importância dada à avaliação e às suas consequências. Se avaliação é vista como periférica, não se conecta com as cobranças de resultado e sofre com a pressão de tempo do cotidiano, pode haver falta de comprometimento ou mesmo ceticismo quanto aos resultados do processo (Bowman,1999). Já Oliveira Castro et al (1996) apontam como outros motivos de erros nas avaliações os instrumentos excessivamente padronizados, a falta de participação do avaliado no processo, a falta de preparo dos avaliadores para lidar com o processo, a transitoriedade das chefias e avaliadores (relativamente comum no serviço público), e, principalmente, a associação direta entre avaliação e promoção funcional (Oliveira-Castro et al, 1996). Bowman (1999) adiciona que avaliações que tenham como foco o crescimento pessoal e a motivação são mais bem usadas para fins de desenvolvimento do que para propósitos administrativos (como promoções ou demissões). Com relação a esse aspecto, o artigo de Jawahar et al (1997 apud Dessler, 2000), com base em revisão bibliográfica de outras 22 pesquisas, aponta

9 9 que quando a consequência da avaliação é apenas o desenvolvimento profissional, a melhoria, as notas atribuídas costumam ser significativamente menores do que quando as finalidades são administrativas, tais como como subsidiar aumentos por mérito e promoções. Alguns dos erros, também, podem se originar dos métodos de avaliação e da sua forma de aplicação. As escalas gráficas de avaliação, muito utilizadas, adotam conceitos por exemplo, como Não Atende, Atende Parcialmente, Atende e Supera e são associados a códigos numéricos que permitem que uma avaliação eminentemente qualitativa (como a de competências) possa ser, em algum grau, quantificada. Porém, Dessler (2000) comenta que alguns erros de julgamento podem ocorrer com mais intensidade em avaliações comportamentais ou qualitativas, quando se utiliza tais escalas, como a complacência, a tendência central e dificuldades quanto à clareza dos padrões. O quadro abaixo apresenta uma síntese de alguns dos principais erros de avaliação. Tipos de Erros Padrões não claros Efeito halo e horn Distribuição Tempo Semelhança Definição Os fatores de avaliação não são suficientemente descritos de forma observável e/ou objetiva. O efeito halo ocorre quando uma característica ou uma impressão geral positiva sobre um avaliado impacta na avaliação de características específicas, e diferentes da impressão geral. O lado oposto do efeito halo é o efeito horn, em que uma impressão geral negativa acaba por afetar itens específicos não relacionados. O avaliador adota uma das seguintes posições: tendência central, pela qual evita usar os extremos da escala de avaliação; complacência ou superavaliação; quando utiliza apenas os pontos mais altos da escala; ou excesso de exigência, o oposto da complacência. Trata-se do imediatismo, o avaliador usa apenas os fatos mais recentes como base para a avaliação, e não todo o período; ou da primeira impressão, quando não é considerada a evolução do profissional avaliado durante o período. O avaliador se identifica com alguma característica biográfica, curricular ou outra qualquer de algum avaliado que seja semelhante às suas características e, por isso, acaba por avaliar melhor este avaliado. Ou quando as relações pessoais positivas com algum subordinado acabam por elevar sua nota.

10 10 Tipos de Erros Estereótipos e vieses Foco excessivo no número ou nota Fadiga / rotina Quadro 2: Erros comuns de avaliação. Definição Características como idade, raça e gênero afetam mais a nota de avaliação do que os fatores mais ligados ao desempenho, atuação e resultados. O avaliador acaba por utilizar erroneamente os conceitos de avaliação, atribuindo notas diretamente sem embasar a aplicação da escala no acompanhamento feito e nos fatos e dados acumulados. Propensão a não prestar muita atenção ao processo de avaliação, quando se tem que avaliar muitos funcionários em curto espaço de tempo. Esta situação pode distorcer consideravelmente a avaliação. Fonte: Elaborado pelos autores, adaptado de Dessler (2000); Orsi e Silva (2014) Orsi e Silva (2014) colocam algumas recomendações para lidar com os erros e tornar a Gestão de Desempenho mais efetiva, o quadro abaixo apresenta uma síntese dessas recomendações: Recomendações Tratar a gestão de desempenho como um processo, e não como um evento de avaliação. Desenvolver instrumentos de gestão de desempenho coerentes e com finalidades claras. Zelar pelo cumprimento dos propósitos definidos e relacionar os resultados da gestão de desempenho com o atendimento aos objetivos da unidade e dos gestores. Considerar a separação das finalidades que demandam decisões absolutas daquelas que demandam comparações entre pessoas. Aperfeiçoamento nos critérios e processos de seleção gerencial Patrocínio da alta administração versus institucionalização da gestão Estimular uma postura proativa dos funcionários Quadro 3: Recomendações para lidar com erros. Fonte: Orsi e Silva, Uma dessas recomendações, a separação das avaliações conforme a sua finalidade, é bastante enfatizada por Dutra (2014), que propõe que decisões que não demandam comparar as pessoas devem ser aquelas diretamente ligadas às

11 avaliações de desempenho mais típicas (por exemplo, feedback e elaboração de plano de desenvolvimento, feita entre gestor e avaliado). Já as decisões que demandam comparações entre pessoas (como promoções e aumentos por mérito, normalmente decisões em que ocorre escassez de recursos) deveriam ser tratadas em processos colegiados, que permitam afinar a comparação entre os avaliados. Este segundo tipo de decisão pode até utilizar os dados das avaliações individuais típicas, porém em momento distinto e como dados subsidiários, complementares e de apoio à comparação, e não como informações definitivas ou inquestionáveis. Dessa forma, diminui a chance de haver distorção por conta da mistura entre decisões comparativas e não comparativas. Longenecker e Goff (1990) também citam algumas recomendações para a área de RH e para os gestores para a melhoria da eficácia da Gestão de Desempenho, conforme quadro abaixo. 11 RH Avaliadores O formulário é importante, mas apenas Levar o processo a sério, para evitar a parte do processo. Não existe perda de credibilidade e de confiança da formulário ideal. equipe em relação ao avaliador. O exemplo da alta administração é Reservar tempo para comunicar e fundamental. reforçar expectativas. Treinamento que enfoque tanto a Conduzir pequenas avaliações regulares. habilidade (o como fazer) como a Reservar tempo para a avaliação e atitude ( é positivo e importante fazer ) feedback (registros, preparação). e conectado ao desenvolvimento gerencial, Não omitir fatos relevantes com a intenção de evitar conflito. É recomendável a existência de autoavaliação, para estimular a A melhoria e o desenvolvimento devem postura proativa. ser o foco da conversa entre as partes separar decisões absolutas das Manter claras as consequências e o comparativas. que as partes ganham com este processo. Quadro 4: Recomendações para a área de RH e para gestores Fonte: Elaborado pelos autores, adaptado de Longenecker e Goff (1990)

12 12 Processo de Desenvolvimento Além das questões ligadas às consequências e procedimentos, quando se considera o propósito de desenvolvimento, é essencial que sejam definidas e realizadas ações nesse sentido. Para Comini et al (2007, pág. 7), a efetividade de uma ação de desenvolvimento está intimamente ligada à mudança de comportamento que só ocorre por meio da reflexão e experimentação (aprendizagem na ação e aprendizagem experiencial). As ações de desenvolvimento, segundo Dutra (2011) podem ser divididas em três tipos: 1) Ações Formais/ Tradicionais: referem-se a atividades estruturadas que seguem o formato tradicional de educação, utilizando-se geralmente da figura de um instrutor formal responsável por conduzir a maior parte da ação com carga, conteúdo e cronograma definidos. 2) Ações de Autodesenvolvimento: referem-se às ações que podem ser realizadas por iniciativa do profissional e sua realização é de inteira responsabilidade do próprio profissional. Sendo assim, o autodesenvolvimento refere-se a uma gama de atividades que podem ser realizadas pelo próprio indivíduo, de forma independente. 3) Ações Vivenciais: referem-se às diversas oportunidades de desenvolvimento existentes no próprio ambiente de trabalho ou em situações ligadas à atuação do profissional, alguns exemplos são: Item Orientação On the Job Rodízio de Atividades Facilitador de Treinamento Descrição O colaborador é treinado por outro mais experiente no próprio local de trabalho e/ou em ambientes simulados. Consiste no rodízio de funções numa determinada área/processo, por certo período de tempo. Envolve a preparação e aplicação de treinamentos como forma de reciclar seus conceitos e difundi-los.

13 13 Grupos de Trabalho/ Projetos Corporativos Refere-se à participação ou coordenação de grupos ou projetos internos, em que são criadas situações para aprimorar relacionamentos e compartilhar conhecimentos e informações. Quadro 5: Ações Ambiente de Trabalho (Exemplos) Fonte: Elaborado pelos autores, adaptado de Dutra (2011) Uma autora que recomenda cuidado na divisão entre ações formais e informais é Antonello (2004, apud Comini et al. 2007), que apresenta 12 formas de aprendizagem combinando processos formais e informais, como, por exemplo, a aprendizagem pela articulação entre teoria e prática: escrever artigos relatórios; trabalhos de cursos formais. Embora a classificação possa ajudar a identificar os tipos de ações, o desenvolvimento de competências será potencializado na medida em que haja equilíbrio e complementaridade entre os tipos de ações de desenvolvimento. Um autor que ajuda a elucidar a importância da combinação entre ações formais e vivenciais para efetivação do desenvolvimento é Kolb (1997), para quem o processo de aprendizagem envolve quatro tipos de habilidades, que vão sendo mobilizadas conforme o momento e contexto do indivíduo que está aprendendo. O autor argumenta que os indivíduos podem ter preferências distintas em relação a qual habilidade utilizar para seu aprendizado, porém, em alguma medida, todos os indivíduos, em momentos distintos, se valem de todas as habilidades. São elas: 1) Experiência concreta, que significa o envolvimento completo, aberto e imparcial em novas experiências de eventos; 2) Observação reflexiva, que envolve a reflexão sobre as experiências; 3) Conceituação abstrata, em que o indivíduo cria conceitos que integram as observações realizadas em termos de lógica; 4) Experimentação ativa, em que a pessoa utiliza as teorias para tomar decisões e resolver problemas. Portanto, o processo de aprendizagem é dinâmico e movimenta-se neste ciclo que Kolb denomina de modelo vivencial, ou seja, a aprendizagem é o processo por meio do qual o conhecimento é criado por meio da transformação de experiências.

14 14 METODOLOGIA A literatura citada anteriormente indica que questões ligadas aos procedimentos de uso de Sistemas de Gestão por Competências, bem como às suas consequências, podem afetar seus resultados a ponto de prejudicar sua utilização para fins de desenvolvimento profissional. Sendo assim, a pergunta que direciona esta pesquisa é: Como definir procedimentos de uso e consequências do Sistema de Gestão por Competências para que ele possa ser utilizado adequadamente para o desenvolvimento profissional? Esta pesquisa, de acordo com os objetivos pretendidos, é classificada como de natureza exploratória, uma vez que a aplicação da Gestão por Competências com uso para o desenvolvimento em órgãos como o Ministério Público, no Brasil, ainda é uma questão pouco investigada na literatura acadêmica. De acordo com Sampieri et al (2006), a pesquisa exploratória permite o enriquecimento do rol de informações sobre o assunto de maneira a permitir o desenvolvimento de uma ou mais pesquisas posteriores, mais estruturadas, sobre aspectos, conceitos ou variáveis particulares relevantes detectados na fase exploratória. Assim, mesmo havendo produção acadêmica significativa sobre Gestão por Competências, busca-se possibilitar maior familiaridade com sua aplicação e consequências no contexto específico do MPSC, a fim de tornar mais explícitas as condições em que esta aplicação pode ocorrer (Gil, 2007). Ainda, a escolha do MPSC como objeto de estudo se justifica pelo enfoque particular no uso do conceito de competências para direcionar o desenvolvimento profissional, o que se relaciona diretamente com a pergunta direcionadora da pesquisa. Utilizou-se a abordagem qualitativa de pesquisa, recomendada para estudos de natureza exploratória. A abordagem qualitativa se aplica ao estudo de aspectos da realidade que não podem ser quantificados e ao aprofundamento da compreensão do funcionamento de um grupo social, ou seja, centra-se no entendimento e explicação da dinâmica das relações sociais dentro de um determinado agrupamento. (Gerhardt, Silveira, 2009) Adotaram-se alguns métodos de pesquisa para obtenção dos dados e para sua análise, foram eles:

15 15 1) Pesquisa bibliográfica: o trabalho iniciou-se a partir do levantamento de referências teóricas já publicadas em meios escritos (livros, artigos científicos) e eletrônicos (web site), permitindo aos autores conhecer o que já foi estudado sobre o assunto. (Fonseca, 2002). 2) Estudo de caso: a escolha do estudo de caso deve-se ao fato de ser uma estratégia apropriada de pesquisa para propiciar o adequado exame de acontecimentos contemporâneos (Yin, 2005). Nesse sentido, tendo em vista o objetivo de aprofundamento na análise do processo de desenvolvimento e implantação da Gestão de Pessoas por Competências, com foco no desenvolvimento, assim como as contribuições e potenciais limites do Sistema, este método é apropriado. 3) Pesquisa-ação: é realizada em associação com a resolução de um problema coletivo no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (Thiollent, 2005). Os autores participaram do desenvolvimento e implantação do Sistema conjuntamente com a equipe do MPSC, o que permitiu melhor entendimento da realidade e maior facilidade para coleta de dados. Ressalta-se que os pesquisadores buscaram, na condução da pesquisa, um distanciamento crítico de modo a minimizar influências no comportamento do objeto de estudo. A coleta de dados foi realizada, primeiramente, por meio da obtenção de documentos institucionais diversos nos arquivos do MPSC. Após uma análise destes documentos pelos autores, foi preparado o roteiro de entrevista, com questões alinhadas também ao referencial teórico e à pergunta direcionadora da pesquisa. Este roteiro passou por um pré-teste com a equipe de Recursos Humanos antes da aplicação junto aos gestores. Em seguida, foram realizadas 20 entrevistas presenciais semiestruturadas com os representantes do MPSC para melhor compreensão da realidade e levantamento de informações específicas, desde aspectos relacionados ao funcionamento das áreas, passando também pela utilização dos processos de gestão de pessoas e pela visão sobre competências necessárias para a Organização, entre outros.

16 16 As informações coletadas foram analisadas e permitiram a concepção de propostas para a construção do Sistema de Gestão por Competências. Estas propostas foram debatidas e desenvolvidas em oito workshops com amostra representativa de gestores das diversas áreas do MPSC. Durante o processo, quatro reuniões ocorreram com o Corpo Diretivo, grupo representativo da alta administração do MPSC que estabeleceu parâmetros básicos e validou os trabalhos decorrentes dos workshops. A implantação do primeiro ciclo do Sistema ocorreu nos meses de novembro e dezembro de 2014, mas apenas para os servidores e gestores, os Membros (Promotores e Procuradores) não participaram deste primeiro ciclo. As informações relativas à implantação até o fim de 2014 foram analisadas e estão presentes na análise dos resultados. Cabe ressaltar que, por se tratar de um objeto de estudo em um momento inicial, novos dados poderão ser obtidos posteriormente e outros aspectos poderão ser aprofundados em pesquisas posteriores. A seguir discorremos sobre o estudo de caso. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS Contexto O Ministério Público é uma instituição independente do Poder Judiciário, do Poder Executivo, do Poder Legislativo e do Tribunal de Contas. Sua missão é promover a efetivação dos direitos da sociedade, visando fortalecer a democracia, a cidadania e o desenvolvimento sustentável. Os primeiros avanços significativos do MPSC, em termos estruturais, aconteceram a partir do início da década de 90. O orçamento anual, que correspondia a 0,7% da receita líquida do Estado, saltou para 2,0% em 1995, aumentou para 2,5% em 2000 e chegou a 3,91% em Atualmente, o MPSC está presente nas 102 comarcas do Estado, conta com profissionais, sendo 406 membros, 474 servidores efetivos e 451 servidores comissionados. Atuam, ainda, nos órgãos que mantém em todo o Estado, pelo menos 500 estagiários, 160 bolsistas e 250 contratados.

17 17 A Estrutura e o Plano de Cargos, Carreira e Vencimentos do pessoal dos órgãos e serviços auxiliares de apoio técnico e administrativo encontra-se na lei complementar n o 223, de 10 de janeiro de 2002, sendo o regime jurídico aplicado o estatutário. Em 1999, o MPSC iniciou o processo de planejamento estratégico e a iniciativa teve como resultado a decisão de aprimorar o processo de atuação extrajudicial e de prestigiar o intercâmbio e a harmonização das ações do Ministério Público com as de outros entes públicos e privados. O Sistema foi atualizado em 2004, com o aperfeiçoamento do Sistema de Gerenciamento de Informações Municipais GIM, e, em 2006, agregou a metodologia de gestão estratégica chamada Balanced Scorecard BSC. Em 2011, em parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, o Ministério Público concluiu mais um Planejamento Estratégico, contemplando o universo dos objetivos e ações estratégicas que visam orientar a mobilização dos recursos humanos e materiais da Instituição ao longo dos próximos 10 anos. A figura a seguir apresenta o Mapa Estratégico do MPSC. Figura 1: Mapa Estratégico. Fonte: MPSC, 2012.

18 No Mapa Estratégico, o objetivo 19 Ter pessoal qualificado e em número suficiente motivou o desenvolvimento do Sistema, estando em consonância com as diretrizes do decreto 5707/2006 e do Conselho Nacional do Ministério Público (CNMP) que estimula o uso do conceito de competências para fins de desenvolvimento profissional. Nas entrevistas realizadas, algumas expectativas predominantes dos gestores em relação ao Sistema foram levantadas e validadas posteriormente nos workshops de construção: Promover o desenvolvimento das pessoas de forma alinhada às expectativas do MPSC: fazer com que as pessoas se realizem pessoal e profissionalmente, além de explicitar e verificar o que deve ser desenvolvido por cada um, alinhado às expectativas do MPSC. Ter um instrumento simples e prático de aplicar, com critérios estruturados para alinhar a análise dos gestores e minimizar a subjetividade: o instrumento foi concebido visando auxiliar tanto os gestores como os profissionais para a análise dos pontos fortes e a melhorar, observando alinhamento com os objetivos institucionais. Preparar os gestores e promotores para atuarem como gestores: além de estruturar instrumento e critérios para a Organização, um ponto importante é desenvolver os gestores para o gerenciamento dos profissionais, de suas competências e seu desempenho. Contribuir para a alocação colocar as pessoas certas nos lugares certos : auxiliar a colocar as pessoas certas nos lugares certos, ou seja, considerar perfil, conhecimentos e preferências, bem como o escopo do cargo de atuação de cada um. Para que as expectativas e objetivos fossem atendidos, foi discutido nas entrevistas e workshops o quanto um procedimento típico de avaliação de desempenho seria a melhor forma de iniciar a Gestão por Competências. Também foi debatido que tipo de consequência deveria estar associado ao Sistema, tendo em vista o objetivo primordial de desenvolvimento profissional. 18

19 19 Isso porque o MPSC já possui um instrumento de avaliação de desempenho, previsto em legislação (Ato 476/2013) e que tem consequências na progressão de carreira nas modalidades de promoção por tempo de serviço, por merecimento, especial e por aperfeiçoamento dos servidores. Na avaliação de desempenho, o servidor titular de cargo efetivo tem seu desempenho funcional avaliado semestralmente pelo superior imediato e é avaliado segundo as atribuições do cargo que estiver exercendo, efetivo ou em comissão. Vale ressaltar que a prática de auto avaliação não é mencionada na lei. A avaliação prevista em lei é efetuada por meio de formulário próprio, observados os critérios como: eficácia; cooperação; disciplina; organização; qualidade do trabalho; responsabilidade; e ética profissional. O desempenho é apurado em cada parâmetro por pontos de 1 (um) a 10 (dez). Além disso, no Ato 476/2013, o art. 22 refere-se à promoção por aperfeiçoamento que ocorre com a movimentação funcional do servidor por conclusão de curso de curta duração, curso de graduação ou curso de pósgraduação. Já há, nesse sentido, um incentivo na carreira para a realização de treinamentos. Nas entrevistas, houve alguns gestores que disseram que a atual avaliação de desempenho é devidamente aplicada sem dificuldades e com participação dos avaliados, e que a prática de auto avaliação é adotada informalmente em algumas áreas. Por outro lado, a análise realizada dos dados das últimas avaliações indicou uma tendência de superavaliação, com pontuações próximas aos limites superiores da escala, sendo motivos atribuídos pelos gestores o receio de prejudicar a ascensão funcional ou até gerar situações delicadas, como por exemplo, a falta de cooperação do profissional se ele for mal avaliado. Esta situação, além de encontrar semelhança com aspectos apontados na revisão bibliográfica, gera ao menos dois impactos significativos, discutidos nos workshops: a) é difícil que a partir da avaliação sejam identificadas necessidades de desenvolvimento, pois, devido às altas notas, não era possível identificar o que precisava ser melhorado;

20 20 b) o processo já está influenciado por uma tendência de alta avaliação, portanto, sua mera substituição, além de demandar mudança na legislação, poderia não garantir uma mudança de tendência. Em relação à reunião de feedback, de acordo com o Ato 476, após a realização da avaliação, o superior imediato deve informar ao servidor, pessoalmente, como foi o seu desempenho no semestre, além de especificar as razões para a obtenção daquela nota, indicando ações para a melhoria, se necessário. Em algumas áreas contatou-se a regularidade do ritual, os gestores trabalham o feedback com a equipe cotidianamente, tanto compartilhando o crédito/elogio do trabalho, como quando há algum ponto que deve ser tratado, e conversam imediatamente com a pessoa para solucionar e definir ações de melhoria. Porém, foi relatado que em outras áreas a conversa com os profissionais não era um ritual, os gestores apenas entregavam a avaliação, o que aponta para potenciais prejuízos para a definição de ações de melhoria e para o compromisso com a sua execução. O Sistema Desenvolvido A partir da avaliação deste contexto, propôs-se um processo mais ameno, do ponto de vista avaliativo e comparativo, de análise das prioridades de desenvolvimento do profissional sem uma escala gráfica típica (com números e conceitos associados), mas com um procedimento que permite a identificação de necessidades de desenvolvimento e de pontos fortes. Pelo procedimento definido, basta ao gestor e ao colaborador identificar entre 3 a 5 pontos de destaque e outros 3 a 5 pontos a desenvolver, não sendo necessário atribuir conceitos ou notas para todos os itens que descrevem as competências. Destaca-se também que este procedimento, diferentemente do processo de avaliação já instituído, prevê a auto avaliação pelo colaborador, com o propósito de estimular uma participação ativa no processo de gestão de suas competências. Com isso, buscou-se estimular uma postura proativa dos servidores, amenizar alguns dos erros associados às escalas gráficas e garantir entendimento claro da finalidade principal, a identificação de pontos de desenvolvimento, aspectos identificados na revisão bibliográfica.

21 21 Também foi discutida e validada nos workshops a opção de que o Sistema de Competências não tivesse consequências diretas e formais na progressão de carreira, ficando o foco em desenvolvimento como a principal finalidade. Ao apoiar o direcionamento da escolha de treinamentos e cursos de formação, o Sistema poderá afetar indiretamente a progressão na carreira do servidor, mas de forma a conciliar os interesses e ganhos tanto do MPSC como dos servidores e minimizando influências na tendência de avaliação dos gestores. Esse desenho converge com algumas recomendações presentes na re visão bibliográfica, como clareza das finalidades e a separação entre as avaliações conforme as suas finalidades. Outros aspectos do Sistema estão relacionados ao reforço da importância do feedback e à estruturação da agenda de desenvolvimento e de seu acompanhamento, com destaque para a diversidade de ações de desenvolvimento. Com isso, buscou-se reforçar que a gestão de competências é um processo, não apenas um evento de avaliação, bem como comunicar a importância do equilíbrio entre os tipos de ações de desenvolvimento para potencializar a aprendizagem dos indivíduos, também referenciados na revisão bibliográfica. A seguir, são apresentadas as principais características do Sistema, em termos de conteúdo e regras de processo. Conteúdo e Regras de Processo Definidas No Sistema do MPSC foram estabelecidos três tipos de competências: Organizacionais: competências dos profissionais da Organização (servidores e membros) que retratam as atribuições comuns a eles. Gerenciais: competências dos profissionais que ocupam posições gerenciais e, portanto, são demandados por entregas diferenciadas das de outros profissionais. Técnicas: são as competências específicas das unidades e áreas, relacionadas a seus principais processos. O Sistema prevê o ciclo do processo de desenvolvimento, que se dá em três etapas, conforme ilustra a figura abaixo:

22 22 Figura 2: Ciclo do Processo de Análise Fonte: MPSC, 2014 A Etapa de Análise é o momento em que ocorre a autoanálise e análise do gestor imediato em paralelo. Nesta etapa, o gestor e o profissional devem refletir sobre fatos, dados e situações observadas no dia a dia que estejam relacionados com as competências para, em seguida, apontar no mínimo três pontos de destaque e três pontos a desenvolver e no máximo cinco pontos de cada tipo. Há um campo para comentários e registro de fatos e dados que exemplifiquem situações reais nos pontos de destaque e pontos a desenvolver. Segue abaixo figura representando um exemplo de formulário: Figura 3: Exemplo de Formulário Fonte: MPSC, 2014

23 23 A Etapa de Reunião de Feedback e Elaboração da Agenda de Desenvolvimento é o momento previsto para que o Gestor emita feedback para o servidor e para que ambos elaborem a Agenda de Desenvolvimento. Nesta Etapa, os dois pactuam expectativas para o próximo ciclo e definem ações de desenvolvimento que podem contribuir para seus pontos de destaque e a desenvolver tanto para as competências Organizacionais/Gerenciais, como para as Competências Técnicas. É também o momento de se pensar se há necessidade de desenvolver algum aspecto técnico fora da área de atuação. O Gestor deverá refletir sobre prioridades de desenvolvimento de competências organizacionais/técnicas de sua equipe/área para o ajuste dos pontos da Agenda de cada servidor da sua equipe. Para isso, deve refletir sobre as necessidades de aprimoramento das competências frente aos desafios e objetivos estratégicos, além de considerar as necessidades e expectativas específicas de cada profissional. Abaixo se encontra um exemplo da Agenda de Desenvolvimento. O seu formato contribui para um equilíbrio na escolha entre ações formais, vivenciais e de autodesenvolvimento. Nela há espaço para se inserir as competências a serem desenvolvidas, a ação destinada (formal, ambiente do trabalho ou autodesenvolvimento); os resultados esperados em cada ação, as pessoas ou as áreas que serão envolvidas (se a ação for executada em outra área é necessário que o gestor se alinhe com o gestor da outra área); os recursos materiais e financeiros necessários; e a determinação do prazo. Figura 4: Exemplo de Formulário Fonte: MPSC, 2014

24 24 A Etapa de Acompanhamento é a fase mais longa. Durante essa fase o gestor verificará o desempenho e o desenvolvimento do profissional, se as expectativas pactuadas estão sendo atendidas e se a Agenda está sendo realizada, bem como colherá evidências para realização da análise do próximo ciclo. Para auxiliar nesta Etapa, o formulário de análise de resultados prevê uma análise da eficácia das ações frente aos objetivos pretendidos e relatados na Agenda. Neste formulário é possível o gestor analisar quais foram as contribuições efetivas no trabalho, as dificuldades que o colaborador encontrou na realização das ações de desenvolvimento e as alternativas de solução adotadas. Figura 5: Exemplo de Formulário Fonte: MPSC, 2014 com a figura abaixo: O cronograma de atividades do primeiro ciclo foi estabelecido de acordo Figura 6: Cronograma Fonte: MPSC, 2014 O Ciclo do Processo de Desenvolvimento para os Membros está previsto para ocorrer em 2015, juntamente com o Segundo Ciclo dos Servidores e Gestores, e também será dividido em três etapas, porém com algumas diferenças em relação ao ciclo apresentado acima:

25 25 a) O ciclo será conduzido inteiramente pelo próprio profissional, não haverá, portanto, a reunião de feedback. b) O Membro pode convidar outro profissional para realizar uma análise complementar sobre sua atuação. O objetivo é reunir informações e opiniões de outros profissionais que sinalizam pontos fortes e pontos a desenvolver e que ajudem o Membro no estabelecimento da Agenda. c) Na Etapa de elaboração da Agenda de Desenvolvimento, o Membro também pode discutir com outros profissionais as ações de desenvolvimento que devem ser prioridades naquele ciclo. Resultados do Primeiro Ciclo de Aplicação do Sistema A análise dos resultados se deu a partir de relatórios emitidos pelo sistema informatizado do MPSC. Ressalta-se que tão importante quanto analisar as possíveis tendências dos dados agregados, é entender que o processo de desenvolvimento de competências é específico para cada indivíduo. Os resultados presentes na análise representam um recorte da Organização, pois foram apurados na metade do mês de novembro, sendo que o ciclo encerrou-se apenas em dezembro. Até o dia 21/11/2014, 127 servidores (efetivos e comissionados) e 24 gestores haviam finalizado o Ciclo de Análise, ou seja, realizaram os passos até a reunião de feedback e elaboração da Agenda. O resultado da identificação dos pontos a desenvolver e de destaque pelas Competências Organizacionais e Técnicas do MPSC é apresentado na figura abaixo. As Competências Organizacionais são analisadas por grupos (funções gerenciais e servidores).

26 26 Figura 7: Resultado das Competências Organizacionais e Técnicas do MPSC Fonte: MPSC, 2014 Nas competências organizacionais observa-se a prevalência dos Pontos de Destaque: nas funções gerenciais 57,76% e nos servidores 59,46%. Já nas competências técnicas são os Pontos a Desenvolver que prevalecem (53,72%). Assim, a aplicação do Sistema indicou, ao menos para esta amostra, que há maior necessidade de desenvolvimento nas Competências Técnicas. O Sistema também possibilitou verificar quais são as competências Organizacionais e Gerenciais que precisam de mais ações de desenvolvimento e quais são pontos de destaque na Organização. Com essas informações, a área de Recursos Humanos pode direcionar ações de desenvolvimento coletivas. Por exemplo, a Competência Organizacional Compartilhamento de Conhecimento/ Desenvolvimento Contínuo possui semelhanças com a Competência Gerencial Gestão do Conhecimento. Quando se observa o resultado das análises, para o grupo Funções Gerenciais a questão da Gestão do Conhecimento é frequentemente considerada como Ponto de Destaque, enquanto que para os demais Grupos o Compartilhamento de Conhecimento e Desenvolvimento Contínuo é considerado Ponto a Desenvolver. A área de RH pode elaborar ações internas que envolvam os dois grupos, que permitam que profissionais que se destaquem na competência interajam com os que precisam desenvolvê-la.

27 27 Quanto à análise das ações de desenvolvimento (figura abaixo), observase a concentração nas ações tradicionais (65%) em relação às ações vivenciais (35% neste ciclo não foram apontadas ações de autodesenvolvimento). A porcentagem de 35% nas ações vivenciais é considerada positiva. Um motivo é que o MPSC, por meio de seu Centro de Formação Profissional, investe maciçamente na oferta de ações formais de desenvolvimento portanto, há o hábito de os profissionais realizarem este tipo de ação. Outro motivo relevante é que apenas as ações tradicionais podem influenciar na progressão de carreira dos servidores, o que estimula mais os servidores a realizá-las. 65% Ações de Desenvolvimento 35% Ações Tradicionais Ações Vivenciais Figura 8: Ações de Desenvolvimento Fonte: Elaborado pelos autores Em relação às ações tradicionais, a maior concentração é em cursos e/ou programas de treinamentos (97%), e apenas 2% de congressos, palestras e seminários e 1% em programas de formação.

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