A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO: QUAL PERSPECTIVA TEÓRICA?

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1 1 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO: QUAL PERSPECTIVA TEÓRICA? Letícia Carneiro Aguiar Universidade do Sul de Santa Catarina/UNISUL Introdução Este trabalho apresenta parte dos resultados de uma pesquisa realizada em instituições de ensino superior do estado de Santa Catarina/Brasil, que possuem curso de licenciatura em Pedagogia. O estudo apresentava como objetivos: analisar a contribuição da História da Educação (HE) na formação do pedagogo; identificar a concepção de história subjacente às práticas pedagógicas nos cursos de Pedagogia; e elaborar um conjunto de sugestões derivadas das conclusões da pesquisa, destacando a compreensão da importância do ensino da História da Educação nos cursos de Pedagogia. Tendo a perspectiva histórica como orientação metodológica, o estudo envolveu a análise documental (programas de ensino da disciplina de História de Educação) e de depoimentos de 15 alunos e 16 professores do curso de Pedagogia de 16 instituições. A partir da análise dos depoimentos dos sujeitos-fonte de dados e dos programas de ensino, a pesquisa intencionava responder a seguinte problemática: Qual a concepção de história norteadora do ensino da disciplina de HE nos cursos de Pedagogia e qual a contribuição dessa disciplina para a formação do pedagogo? Assim, na análise dos dados de pesquisa procuramos indagar sobre qual a concepção hegemônica de história presente nos cursos de formação dos pedagogos catarinenses. Trata-se de uma história dinâmica, consciente que objetiva criar no aluno um espírito crítico? Ou uma história cristalizada no tempo e no espaço pelo radicalismo dos conservadores da história? O estudo procurou, sobretudo, destacar a importância dessa disciplina no currículo do curso de Pedagogia, pois partimos do pressuposto de que a mesma pode vir a constituir-se num dos instrumentos teóricos fundamentais para que o pedagogo adquira aguda consciência da realidade na qual atua e adequada fundamentação teórica que lhes permita uma ação coerente. Pode, assim, contribuir para a formação de um educador crítico, dotado de uma consciência social provida de objetividade suficiente que lhe possibilite: perceber a sociedade em que vive como uma construção humana, que se reconstrói constantemente ao longo das gerações; perceber a si próprio como um agente social que fatalmente intervém na sua sociedade, seja com ela compactuando, seja transformando-a; perceber o sentido dos processos que orientam o constante fluxo social, bem como o sentido de sua intervenção nesse processo. O que aqui procuramos apresentar é o resultado de algumas indagações e respostas obtidas no decorrer da pesquisa realizada e consideradas primordiais para a construção de um terreno sólido no ensino de uma História da Educação que contribua para a formação de um pedagogo numa perspectiva crítico-dialética do contexto sócio-econômico e político brasileiro.

2 2 Algumas sínteses conclusivas da pesquisa: qual História da Educação é ensinada? A análise dos programas de ensino da disciplina de HE e dos posicionamentos de alunos e professores dos cursos de Pedagogia das instituições de ensino superior catarinenses apontaram que a concepção de HE predominantemente adotada nos cursos de Pedagogia, identifica-se com a visão tradicional da história, da sociedade, da educação. Persistem ainda concepções ultrapassadas, que consideram a HE como estudo do passado, de fatos e datas. Depoimentos de alunos apontaram que a HE é matéria fria, decoreba, cuja finalidade é desenvolver o culto de uma memória cultural com seus mitos e maniqueísmos de vilões e heróis. Neste ensino tradicional, o aluno é visto como ser passivo, receptor e reprodutor de uma História pronta e acabada, considerada a verdadeira História. O professor é um mero vulgarizador de um conjunto de conhecimentos que, pretensiosamente, pretendem dar conta de toda a História da humanidade. Identificamos também o quanto os conteúdos apresentados nos programas de ensino dessa disciplina estão organizados segundo uma lógica que supõe que a história é composta de uma infinidade de fatos, identificados e isolados pelos historiadores, e encadeados pela narrativa. A cronologia é linealizada, confundida com uma corrente de causas e efeitos, em linhas ascendentes das sociedades antigas aos nossos dias. Estudar História da Educação parece ser uma atividade que exige muito pouco: decorar fatos, nomes e datas, aprender explicações genéricas e já empacotadas para consumo. Depoimentos de professores indicaram que para ser um bom aluno na disciplina de HE é preciso somente boa memória (capacidade de reter dados mentalmente). Para ser bom professor, menos ainda é necessário vencer a matéria e repassar dados e informações, muitas vezes através da simples leitura do livro didático e de questionários que se repetem ano após ano. Nessa perspectiva, concluimos que aquilo que representa a HE da humanidade não é senão a história de alguns homens, grupos ou classes. Segundo essa concepção, a História é composta de peças, recortadas segundo critérios geográficos e cronológicos, totalmente arbitrários, que se encaixam pela narrativa. É tarefa do professor providenciar esse encaixe; tarefa ingrata, pois não é possibilitado ao aluno acreditar que essas peças fazem parte de um mesmo jogo. Cada um dos componentes é encarado como se fosse independente dos demais, vivendo sua própria história num espaço protegido e isolado. A maioria dos professores (62,3%) de HE divulga uma abordagem histórica que, edificada na matriz teórica do positivismo, apresenta, por si própria, sérias limitações. É a história factual e descritiva que, exigindo imparcialidade científica do professor (como se a imparcialidade fosse possível), pressupõe, como critica Schaf (1987), que: basta juntar um número suficiente de fatos bem documentados, para que surja, espontaneamente, a ciência da História (Schaff, 1987). E dentre esses fatos devem ter primazia aqueles que se referem a ação dos governantes e dirigentes, uma vez que esses últimos são vistos não apenas como os principais agentes decisórios dos acontecimentos históricos, mas porque são responsáveis pela ordem social, sem o que a sociedade não pode prosseguir em sua marcha progressista. Daí justamente a acentuada tendência, em exaltar e glorificar os grandes homens, grandes educadores, os vencedores, os detentores do poder. Igualmente, constata-se uma verdadeira apologia da paz social, da harmonia, da manutenção do status quo. Em torno dessa visão elitista, paternalista e autoritária de sociedade, edifica-se toda uma História abstrata, parcial e alienante:

3 3 - abstrata: na medida em que, incidindo apenas na superfície dos acontecimentos, nos resultados de um processo, não tenta recuperar os mecanismos reais e concretos que poderiam atribuir significado ao aparecer social; - parcial: na medida em que, discorrendo apenas sobre os feitos dos grandes educadores, dos vencedores, da minoria dirigente, os professores generalizam para toda uma sociedade os interesses particulares de apenas uma classe social: aquela que domina as relações de produção, com o necessário respaldo dos aparatos jurídicos-ideológicos do Estado burocrático; - alienante: pois é a história feita para adormecer consciências e aplacar os anseios de participação política da grande maioria. Isso porque, na medida em que se elimina a memória dos vencidos, das minorias sem nome e, ao contrário, constrói-se uma História alicerçada nos feitos dos grandes homens, o aluno tende a concluir que a História é a sucessão de fatos onde prevalece a vontade deste ou daquele indivíduo a cujo arbítrio as massas se submetem pacificamente. Aos vencidos, ao aluno, não grande, não personagem histórico, nada mais resta do que esperar passivamente mais uma determinação de mais um personagem do poder, para saber o que fazer e o que lhe aguarda. A História, portanto, perpassada nos currículos dos cursos de Pedagogia é a história sem povo, sem conflitos, sem contradições, sem violência, sem luta de classes. É a HE que, perpetuando mitos e cujo fim último é formar seguidores e uma única verdade, está longe de cumprir o papel que dela se espera enquanto disciplina curricular: capacitar o aluno a compreender a realidade, para aumentar seu domínio sobre ela. História da Educação parcial, imaginária e alienante não é a HE real, é sua redução ideológica. História da Educação sem crítica não avalia os fatos. Transforma-se em relato sem interesse, sem significados para o aluno. Essa concepção de História supõe-se, assim, a uma História da Educação preocupada com outros agentes, com outros personagens, buscando uma relação diferenciada com a memória coletiva, uma História na qual assume papel de destaque o homem comum, o trabalhador anônimo, as estruturas econômicas e sociais, a vida cotidiana. Sugestões de idéias para compor uma proposta de trabalho para a abordagem da disciplina de História da Educação nos cursos de Pedagogia Aqui intencionamos apresentar algumas idéias consideradas relevantes no sentido de constituírem um conjunto de sugestões para a composição de uma proposta de abordagem da disciplina de HE nos cursos de Pedagogia. O fizemos também com o objetivo de provocar um debate sobre o ensino da História da Educação tal como é ministrado atualmente e, desta forma, trazer alguma contribuição à discussão da importância dessa disciplina na formação e prática do educador. Compreendemos que uma proposta para o ensino da História da Educação não pode se prender a uma concepção tradicional, onde a história é apresentada como uma sucessão cronológica de fatos estanques, com memorização de nomes, datas, leis. É necessário também romper com uma forma de ensino onde o aluno é colocado numa posição passiva de aprendizagem, num círculo vicioso de reprodução do conhecimento histórico fechado, enclausurado numa relação de causas e consequências, onde a HE é tão-somente o conhecimento do passado. Desta forma, somos conduzidos a (re)pensar a HE que ensinamos e desejamos seja ensinada em nossas universidades. E a HE que propomos seja ensinada deve vir ao encontro das expectativas sobretudo de professores e aluno, que possa dar conta de traduzir o mundo

4 4 em que vivemos. Ela deriva de uma concepção científica em que o processo histórico deve ser tomado como produto da ação do homem. Esta ação é concretizada através da sua produção, no tempo e no espaço e na qual a história é produto da prática concreta do homem, não do homem isolado, mas sim do homem social em sua prática. Assim, a História é um processo dinâmico, contínuo, total e plural. Conceber a História como o estudo do homem em processo de constante transformação, de si mesmo, da natureza, em condições que lhe são dadas, significa estudar as relações que os homens desenvolvem no e com o meio: pressupõe o conhecimento de como os homens em suas relações com outros homens se apropriam da natureza, pensam, produzem e organizam a sociedade em que vivem ao longo dos tempos. Isso implica, ainda, em irmos para além da simples descrição e enumeração dos fatos históricos até penetrarmos em seu verdadeiro significado e no significado das diferentes forças que movem as ações dos homens em toda a sua complexidade. E, se objetivarmos levar o aluno a pensar o processo histórico em toda a sua complexidade, a compreender tais forças que movam as ações dos homens, os interesses econômicos de classes que se manifestam, de forma variada, no modo de organização da produção, no comércio, na difusão da cultura, nas conquistas de território, no desenvolvimento da ciência e da técnica, de como tais manipulações caracterizam os grandes movimentos históricos e permeiam as transformações sociais e políticas de povos e nações: então, a pulverização do conhecimento através da rígida separação entre homem e meio, sociedade e natureza, sociedade e educação, deve, necessariamente, desaparecer. É necessário, portanto, que os professores de HE levem os educandos a compreenderem que a educação em sua trajetória histórica, juntamente com outras forças sociais, compõem um espaço de luta pela hegemonia, numa sociedade que se apresenta dividida em classes antagônicas. A educação, portanto, como produto histórico deste entrechoque de forças, não pode ser vista sem que se leve em conta o movimento que se processa na sociedade como um todo. Somente assim, será possível ampliar em nossos alunos a percepção da educação como manifestação social de um determinado momento histórico em seus condicionantes econômicos-sociais, políticos-culturais, reconhecendo a prática educacional como um dos elementos norteadores das lutas sociais, onde se manifestam as contradições da sociedade historicamente constituída. É dentro desta perspectiva de análise histórica, de concepção de HE, que intencionamos fundamentar nossa proposta de abordagem para essa disciplina. Entendemos que somente a partir deste enfoque da HE poderemos verdadeiramente contribuir para preparar um profissional da educação para compreender e atuar na realidade, o que significa, sobretudo, capacitá-lo a se posicionar diante desta realidade como sujeito do processo vivido. Mas, de que realidade estamos falando quando dizemos que a História da educação é importante porque nos ensina a analisar realidade para transformá-la? Vivemos numa sociedade de classes, numa sociedade não homogênea, mas fundada em interesses inconciliáveis não harmonizáveis. O conflito constitui a essência desta mesma sociedade, sendo impensável a conciliação, a harmonia social, os interesses comuns, sem a superação da própria sociedade de classes. Cada modo de produção é caracterizado pela luta que se estabelece entre classes, como resultado da divisão social do trabalho, como por exemplo, a relação estabelecida entre o senhor feudal e o servo e entre o capitalista e o assalariado. Neste modo de produção capitalista, as relações sociais se dão dentro de um contexto de dominação e de direção, isto é, hegemônico. Do antagonismo entre as classes, uma delas emerge como dominante, procurando manter o domínio e a direção sobre o conjunto da sociedade

5 5 através do consenso. Assim, a classe dominante, para se manter como tal, necessita permanentemente reproduzir as condições que possibilitam suas formas de dominação. A educação, enquanto pode reproduzir a ideologia dominante, dissimulando as contradições, contribui muito para isso. Em um determinado modo de produção ou sistema social, as idéias dominantes são as idéias da classe dirigente, a educação funcionando, neste caso, como reprodutora de ideologia ou reforço de dominação. (Jesus, 1989, p. 43). Gramsci (1982) afirma que nas sociedades modernas, a escola é um dos instrumentos através dos quais a classe hegemônica impõe às classes subalternas, sua visão de mundo, sua ideologia e também a utiliza para formar seus intelectuais. Examinando os diferentes modos de formação das categorias de intelectuais, o autor (Gramsci, 1982, p. 9) mostra que a escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis. A complexidade da função intelectual nos vários Estados pode ser objetivamente medida pela quantidade de escolas especializadas e pela hierarquização [...]. É às instituições privadas de hegemonia, como a escola, a universidade, e outras, que a classe dominante recorre para realizar sua função hegemônica, e delas se utilizar para também formar seus intelectuais. Essa imposição de uma visão de mundo da classe hegemônica, porém, se dá de um modo camuflado, a fim de que não seja apreendida como tal. As idéias dominantes não são apresentadas como idéias da classe dominante, mas simplesmente como a única forma verdadeira e racional de apreensão e explicação do real, sendo todas as outras visões de mundo apresentadas como incultas e inferiores. Na verdade, esta concepção que o dominante tem da cultura do dominado como uma cultura inferior, inculta, nada mais é do que a expressão da concepção que ele possui do dominando (o índio, o negro, o operário, o camponês, a mulher, etc.), como tipo humano inferior. Observamos que a visão de mundo da classe hegemônica (e que, portanto, responde apenas aos seus interesses, sendo radicalmente contrária aos interesses das classes subalternas), evidentemente, não é imposta apenas através da escola, mas também dos meios de comunicação de massa, da família, da Igreja, dos partidos, enfim, de todas as instituições da sociedade civil. Tal imposição, entretanto, não é mero produto do acaso ou das contingências históricas, mas uma necessidade da sociedade dividida em classes. Nesta, a classe proprietária dos meios de produção, a fim de garantir sua posição privilegiada, precisa ocultar a exploração e a dominação que concretamente exerce sobre a outra classe que lhe é radicalmente antagônica no processo de produção. Daí a necessidade que a burguesia tem de levar cada indivíduo a assumir a responsabilidade pela posição que ocupa no processo de produção, na estrutura econômicas e sócio-política. A vida social é então entendida como essencialmente harmônica, sendo a sociedade um grande organismo em que os vários indivíduos, ou grupos, exercem funções diferentes, ocupam posições diferentes, mas todos contribuindo para a harmonia, o bem-estar de todo o organismo. Esta é uma realidade viva, que existe em movimento, em progresso contínuo, num processo de desenvolvimento; caminhando, pois, para uma sociedade nova, desenvolvida, mais justa, mais humana, mais igualitária, enfim, melhor para todos. Desse modo, a classe hegemônica legitima a sociedade capitalista, justifica a divisão de classes, ocultando do dominado sua condição de classe. Na sociedade capitalista, a escola também reproduz as relaçoes materiais e culturais de produção, sendo um importante instrumento de reprodução da sociedade de classes, isto é, da exploração e dominação próprias de uma sociedade fundada na contradição fundamental capital/trabalho. A educação é, portanto, valioso instrumento de um grupo social dominante para o exercício de sua hegemonia, para desempenhar sua função de direção

6 6 em relação aos demais grupos sociais. A instituição escolar, enquanto elemento privado da sociedade civil, não atual isoladamente na configuração da cosmo visão e da ideologia. Atua conjuntamente com os demais aparelhos de hegemonia ativados na sociedade civil pelo grupo social dominante [...]. Mas, sem dúvida, sua participação é extremamente significativa na elaboração, sistematização e irradiação da concepção de mundo/ideologia, cimento da coesão social [...]. Assim, a educação tem papel importante na configuração, na disseminação e na reprodução da ideologia e, conseqüentemente, na consolidação do consenso social, na preservação do bloco histórico dominante e na reprodução da própria estruturação de produção da formação econômica do referido grupo. (SEVERINO, 1999, p. 44) Segundo Snyders (1981), a escola capitalista desempenha aqui um importante papel. Além de impedir que os indivíduos provenientes das camadas subalternas adquiram cultura burguesa ( a única considerada legítima e válida ) em sua plenitude, a escola através da inculcarão da ideologia dominante, dificulta ao máximo a elaboração pelas camadas subalternas de uma visão da história e de um discurso que, sendo determinado por suas condições reais de existência, expressem seus interesses específicos. Dificultando o acesso dos filhos dos operários e camponeses à escola e/ou impondo-lhe uma escola que não responde aos seus reais interesses de classe, a burguesia torna mais difícil a explicitação, por parte dos camponeses e operários, de seu saber e com isso procura evitar o questionamento da divisão entre o trabalho intelectual e o manual e a própria organização do trabalho na sociedade. Num esforço sempre renovado para que o trabalhador jamais controle o processo de produção, nem questione ou procure transformar a organização do trabalho, os donos do capital justificam ideologicamente a exploração da força de trabalho pela suposta incapacidade do trabalhador em controlar os modernos processos de produção, bem como pela não utilização de suas capacidades intelectuais No entanto, visto que a contradição entre o capital e o trabalho constitui o próprio ser da sociedade que se reproduz por meio da escola, essa reprodução jamais poderá ser automática, mecânica, justamente por ser a reprodução da contradição social, do antagonismo radical dos interesses e, portanto, da possibilidade mesma de sua superação. A escola não é um feudo da classe dominante; ela é terreno de luta entre a classe dominante e a classe explorada; ela é o terreno em que se defrontam as forças do progresso e as forças conservadoras. O que lá se passa reflecte a exploração e a luta contra a exploração. A escola é simultaneamente reprodução das estruturas existentes, correia de transmissão da ideologia oficial, domesticação, mas também ameaça à ordem estabelecida e possibilidade desse combate, que ele já foi desencadeado e que é preciso continuá-lo. É esta dualidade, característica da luta de classes, que institui a possibilidade objetiva de luta. (SNYDERS, 1981, p ) Logo, compreendemos que a educação atua como atividade mediadora no seio da prática social global, e sendo assim, é elemento de mediação no desenvolvimento de uma determinada sociedade. Afirmar esse caráter mediador da educação indica, justamente, o caráter instrumental da educação; significa admitir que o que se passa em seu interior não se explica por si mesmo, mas ganha este ou aquele sentido, produz este ou aquele efeito social dependendo das forças sociais que nela atuam e com as quais ela se vincula. (SAVIANI, 2007) Então, se a escola se constitui num momento de exclusão das camadas populares ao saber historicamente constituído, atuando para a reprodução das desigualdades sociais, é também, contraditoriamente, lugar onde se coloca a possibilidade de transmissão de um saber

7 7 capaz de se transformar, para as classes subalternas, em uma força instrumentalizadora e mobilizadora, no sentido da transformação social. E essa possibilidade de a escola transformar-se em instrumento de luta, [...] explica as barreiras à democratização, os mecanismos de seleção e todas as tentativas de diminuir a eficácia da ação educativa (CURY, 1989, p. 76). Nesse sentido, defende-se que a educação [...] não transforma imediatamente a sociedade. Ela transforma de forma mediatizada. Isto é, o processo de transformação que se dá pela educação refere-se não ao processo de transformação ao nível das condições materiais da estrutura social em que vivemos, mas ao nível das transformações das consciências. E as consciências são os sujeitos da prática. (OLIVEIRA, 1994, p. 118) A apreensão da história, não como um processo linear e horizontal, mas fundado na contradição, enfim, como o campo dos possíveis, não pode, de modo algum fundamentar uma perspectiva atualista, determinista, mas apenas a esperança concreta que antevê na servidão o germe da libertação. Assim entendida a realidade (e o fenômeno educacional), talvez o professor de HE consiga levar o aluno a entender que essa disciplina: não pode ser considerada como disciplina menos importante dentro do currículo dos cursos de Pedagogia; que possui um tem sentido; que não significa perda de tempo estudá-la; que tem uma importância significativa na formação do educador; pode contribuir para o aprofundamento do conhecimento da evolução econômica, social, política e cultural de nossa sociedade, dando-lhe condições para fazer uma leitura realmente lúcida do processo histórico e de sua manifestação no sistema de ensino, na sala de aula, bem como de explorar politicamente a contradição social em sua práxis pedagógica. Não se tem dúvida de que para fazer avançar uma proposta concreta, como professores de História da Educação devemos ter uma responsabilidade social e política com o momento vivido, assumindo, assim, uma postura de autêntico educador comprometido. Ora, o trabalho do autêntico educador é essencialmente crítico, ou seja, de desvendamento da realidade concreta dos homens, e não um simples treinamento do educando. O educador autêntico é, portanto, aquele que auxilia o aluno a compreender a história da sociedade, a ler a realidade que está aí. Educar é, pois, questionar, incomodar o aluno tematizar juntamente com ele a realidade social, a prática educativa enquanto prática coletiva, a relação educação, poder e classe social. A esse educador cabe mostrar como a discriminação sócio-econômica existente no interior da vida social tende a se perpetuar através da sociedade; criticar a concepção hegemônica de vida perpassada por muitos textos didáticos, sob o manto de um saber racional, neutro, objetivo e científico, saber que se apresenta como a verdade do mundo físico e da história; desvendar concretamente a contradição inerente à prática social. Há, pois, a possibilidade de um trabalho educativo voltado para o questionamento, a tematização, a crítica, o desvendamento da verdade da história. Por isso é necessário, antes de mais nada, romper com uma maneira tradicional de conceber e ensinar a HE, de conceber o seu conhecimento, sua produção e sua transmissão, que exprime e consolida uma determinada estrutura de dominação social. Diante dessas afirmações, como conduzir nosso trabalho de modo a criar uma prática de ensino alternativo àquela posta pelo modelo tradicional de história? Em que direção ela deve se dar? Que características deve se revestir uma prática alternativa de ensino de História da Educação?

8 8 Inicialmente é preciso destacar que toda análise das tendências e e das contribuições do ensino de HE nos cursos de Pedagogia, foi informada por alguns pressupostos. Esses pressupostos são: 1º) A aceitação de que o professor de HE possui um compromisso com o seu tempo, o que significa que o passado não tem validade por ele mesmo; 2º) A abordagem do ensino de HE como processo, o que significa afirmar que são as mudanças sociais e/ou transformações que deverá ser focalizadas, ao longo do tempo, insistindo-se nas superações dialéticas; 3º) A necessidade de apreensão da realidade numa perspectiva global, o que vale dizer, não como categoria estática, mas sim como totalidade contraditória, portanto, essencialmente dinâmica; 4º) A aceitação de que o ensino de HE desempenha significativa importância na formação do educador; uma vez que, ao lhe oferecer instrumentos de compreensão e interpretação da realidade social, o auxilia numa tomada de posição como um agente histórico. Delineados os pressupostos, é necessário definir o encaminhamento pedagógico para que a abordagem no ensino da HE seja coerente com a concepção de História aqui defendida. Nesse intuito, a seguir apresentamos alguns tópicos que devem ser considerados: 1º) O ponto de partida de qualquer estudo de História da Educação deve estar centrado sobretudo, no presente. E, nesta perspectiva, o passado não deve interessar como um processo vivido e morto, mas um epicentro de um legado cultural e político permanente, para aquilo que se tem em vista analisar. O presente deve ser considerado como um momento particular da evolução temporal. Assim, o objetivo específico dos estudos históricos deveria ser a aquisição da perspectiva temporal. O ponto de partida é a realidade social imediata, na qual alunos e professores têm sua prática social, realidade essa que possui uma gênese, uma trajetória histórica que deverá ser objeto de análise. Partindo-se da realidade social contemporânea recupera-se facilmente a relação da história com a vida do homem e, por extensão, com a sociedade em movimento. Desta forma, o interesse e a motivação do aluno podem ser provocados mais facilmente. Mas, para despertar o interesse do aluno não basta tomar a realidade social imediata como ponto de partida. Ela precisa ser problematizada, isto é, ser interrogada, questionada. Pois, a História da Educação crítica não aceita uma porção passiva frente ao passado - ela faz perguntas, indaga, investiga, coloca questões. Não pode escapar assim de uma profunda e indissolúvel relação com o presente, que joga por terra a antiga postura da História mestra da vida que se propunha a ensinar os homens de hoje a partir de um passado exterior a eles e aos seus problemas e interesses. A História da Educação, assim a entendemos, é o efeito de uma operação intelectual, impondo a transparência de uma leitura à opacidade dos fatos. Essa operação de ordenamento e triagem, tarefa imensa por si só, acontece segundo termos ditados pelo presente. Logo, é fundamental que o professor de HE tenha uma relação crítica com o presente e com a realidade de seus alunos. Essa inserção crítica no presente é fundamental porque se nós estamos inseridos no presente, a forma e a razão de nossa inserção provoca a diversidade de nossos olhares sobre o passado. Se temos condições de nos referir ao nosso presente de forma menos passiva e mais crítica, teremos condições de nos remetermos crítica e objetivamente ao passado, dialogando com o conhecimento histórico produzido e, portanto, com os conteúdos de HE.

9 9 Assim, a seleção e o tratamento de conteúdos significativos para o aluno é uma questão fundamental no ensino da disciplina de História da Educação. E o que estamos chamando de conteúdos significativos não são aqueles escolhidos arbitrariamente pelo fato de serem considerados mais importantes (para quem?), ou mais divertidos, ou mais exigidos nos concursos para o magistério, mas conteúdos que se vinculem direta ou indiretamente com o entendimento do aluno, de sua vida e de sua profissão (educador): o ser brasileiro, o ser rotulado de subdesenvolvimento, o ser educador numa sociedade permeada pelo conflito e por contradições, o ser professor de uma escola de periferia ou um bairro rico, isto é, o entendimento de sua porção na sociedade, sua vida e sua cultural, de como a educação é uma das manifestações, em suas peculiaridades, do momento político-ideológico e assim deve ser explicada historicamente. Não se trata, porém, de qualquer conteúdo, mas daqueles cuja relevância é fundamental para a compreensão da prática social. O desenvolvimento de todos esses aspectos, isto é, o desenvolvimento da historicidade, implica necessariamente na aquisição pelo aluno além de conteúdos significativos, de uma concepção científica da história que toma seu objeto de estudo as sociedades no emo. E que tal concepção pressupõe o conhecimento de que as relações do homem com a natureza e com os outros homens necessitam ser apreendidas na sua historicidade, no seu vir a ser próprio, em determinado tempo e espaço. E que o mesmo é plenamente válido para o conhecimento da própria História da Educação. Marx (1971) já afirmava que o ponto de partida da análise para o conhecimento do processo objetivo do desenvolvimento histórico é a sociedade burguesa, a sociedade mais desenvolvida. Se partimos das sociedades mais simples, nelas não encontramos elementos para explicar o que potencialmente estava presente, pois não se sabe explicar as características que realmente se efetivaram. A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco. O que nas espécies animais inferiores indica uma forma superior não pode, ao contrário, ser compreendido senão quando se conhece a forma superior. (MARX, 1971, p. 26) 2º) Quando se focaliza um processo, objetiva-se caracterizar os eu dinamismo e, por conseguinte, as mudanças. Segundo Fernandes (1989), a idéia de história em processo evoca uma maneira de apanhar a história em seu movimento de vir-a-ser cotidiano (ou seja, como ela brota aos nossos olhos ; ou se desenrolou em um presente vivido e em um passado que possa ser descrito dinamicamente ). A história em processo é a história dos homens, o modo como eles produzem socialmente a sua vida, ligando-se ou opondo-se uns aos outros, de acordo com sua posição nas relações de produção, na sociedade e no Estado, e gerando assim, eventos e processos históricos que evidenciam como a produção, a sociedade e o Estado se preservam ou se alteram ao longo do tempo. (FERNANDES, 1989, p. 47) A história focalizada como processo leva-nos a entender que esta, a história, é o resultado da atividade (trabalho) dos homens vivendo em sociedade. Atividade esta, que implica em constante processo de transformação da natureza. Numa perspectiva dialética da realidade, que focaliza a história como processo dinâmico, a organização social é uma condição indispensável ao homem. Este para preservar-se enquanto indivíduo ou enquanto espécie, tem que dominar o mundo. Existe, portanto, uma unidade dialética entre homem e natureza, cujo conteúdo concreto é o trabalho, ou em outras palavras a produção. Nesta atividade produtiva o homem é agente e produto da própria história.

10 10 Entretanto, não se deve, portanto, identificar a idéia de processo histórico com uma idéia de progresso necessário. Dizer que o processo histórico é contínuo não significa dizer que ele obedece a um desenvolvimento linear: não é uma linha reta com tendência constante, inclui idas e vindas, desvios, avanços e recuos, inversões, etc. Há mesmo transformações que podem ser vistas como rupturas, pois alteram toda uma forma de viver em sociedade. É, porém, segundo este autor, uma ruptura que foi lentamente preparada, que está sempre ligada a algo que já existia, pois não se pode admitir o surgimento de uma situação nova sem ligação com as anteriroes. Logo, o ponto de partida para o conhecimento e a apreensão da realidade como processo dinâmico e em constante transformação são as relações que os homens mantém com a natureza e com os outros homens; não são as idéias que vão provocar as transformações, mas as condições materiais e as relações entre os homens, que estas condicionam. Para conhecer a realidade é necessário fundamentalmente, a compreensão das condições de vida de cada sociedade. Isto significa, compreender a realidade na sua historicidade. E, no processo de entendimento da historicidade, uma noção é importante - a de temporalidade. Nãos e trata de uma temporalidade linear, retilínea: o tempo histórico é multilinear, composto por vários níveis temporais que se entrelaçam e sobrepõe. Tampouco se trata de um processo unívoco, ascendente, pré-determinado: rupturas, transformações, resistências, tanto quando permanências e mudanças, são as medidas de sua dinâmica. É importante, pois, frisar que a História da Educação é uma disciplina que tem como objeto o estudo da educação no tempo. Isto significa que a educação não está no tempo mas é no tempo e na medida em que o movimento histórico, ao se efetivar, vai efetivando o próprio tempo, num processo transformar e criador. É preciso, portanto, que o aluno venha a compreender a História da Educação em permanente mutabilidade, como se dá em outras formas do conhecimento da realidade. Nesta concepção, produzir história é procurar captar as relações que se estabelecem entre os grupos humanos no seu desenvolvimento e as atividades, em diferentes tempos e espaços. Reconhecer a História da Educação como processo dinâmico é estar aberto às transformações quantitativas e qualitativas com vistas ao novo. Aprender HE significa, assim, aprender a lidar, sobretudo com a sociedade - dinâmica, contraditória, sempre em transformação, aprender a reconhecer os nossos condicionamentos sociais e a nossa posição como agentes e sujeitos da história. Significa, conseqüentemente, aprender a lidar com a relação educação-sociedade, de como aquela, a educação, se articula com a sociedade nos diferentes períodos históricos e que, sendo ambas historicamente construídas, são transformáveis. Nesta perspectiva, deve o professor de HE favorecer ao aluno a compreensão do fato educacional como um aspecto da prática social, ou seja, o conhecimento da educação como acontecimento humano, historicamente produzido no âmbito das relações sociais e desvendamento das tramas advindas da base material da sociedade cuja história está sendo reconstituída e no seio da qual se desenvolve o fenômeno educacional que se quer compreender. A idéia da história em processo indica, portanto, a necessidade de se estabelecer relações entre os acontecimentos, de dar importância à ação organizada, sistemática e articulada nos movimentos históricos, clareando os interesses de grupos. Para tanto, segundo Fernandes (1989), é preciso que os fatos sejam captados além da sua aparente forma de manifestação, ou seja, passar da superfície à profundidade na sua análise, pois A história da vida cotidiana e do presente em processo, encarada da perspectiva do materialismo histórico, propõe-se lidar, simultaneamente, com os fatos históricos que permitem descrever tanto o superficial, quanto

11 11 o profundo na cena histórica. No plano descritivo, ela busca a reconstrução da situação histórica total; no plano interpretativo, ela se obriga a descobrir a rede (ou as redes) da causação histórica, associando reciprocamente as transformações das relações de produção às transformações da sociedade e das superestruturas políticas, jurídicas, artísticas, científicas, religiosas, etc. (FERNANDES, 1989, p. 51) 3º) A apreensão da realidade social deve ser realizada em todo o seu dinamismo, o que significa vê-la como totalidade contraditória. É nessa perspectiva que os mecanismos internos, as forças conflitantes, as correntes conservadoras e os movimentos particulares que compõe uma determinada estrutura, são dimensionados nas suas ações e reações. É por isso que, embora no presente existem muitas permanências do passado, o conhecimento do presente nos permite interrogar com mais clareza o passado, estas relações não podem ser vistas como lineares e uniformes. Cada estrutura possui uma totalidade inerente a ela que deve ser decomposta, isto é, analisada em profundidade, ressaltando as relações recíprocas entre seus elementos configuradores. Segundo Kosik (2002, p. 35), isso nos remete à categoria de totalidade como categoria de análise do movimento histórico, pois ela permite a compreensão da realidade nas suas leis íntimas e a revelação de suas conexões internas e necessárias. Para Kosik (2002) a totalidade é a categoria que considera a realidade nas suas íntimas leis e revela, sob os fenômenos, as concepções internas necessárias. Totalidade, portanto, significa a realidade como um todo, como totalidade concreta; a realidade como um todo estruturado, dialético, no qual ou do qual um fato qualquer (classes de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido. Assim, a compreensão dos fatos da realidade só é possível se estes forem entendidos como partes de um todo dialético. Partes que não têm sentido isoladamente, mas apenas enquanto integrantes de um todo. No entanto, não se considera o todo superior às partes porque a própria determinação da totalidade tem a ver com o desenvolvimento das partes até o todo. A totalidade se constrói a partir das partes. As proposições teórico-metodológicas até aqui apresentadas, no intuito de um pensar/fazer o ensino de HE numa perspectiva histórico-crítica também nos permitem uma reflexão sobre alguns equívocos que podem ser cometidos por alguns professores que no ensino dessa disciplina adotam tal referencial teórico. Esses equívocos foram identificados a partir das análises de depoimentos de professores de HE sujeitos-fonte de dados nesta pesquisa. Chamamos a atenção, por exemplo, quando o professor seleciona o método materialista dialético como o referencial básico na abordagem da HE, com raras exceções, ele o faz numa linha mecanicista (por exemplo, quando afirma o predomínio do econômico como elemento determinante de uma formação histórico-social) que pode conduzir à simples substituição de uma explicação mecânica, exterior, objetiva - positivista - portanto, por outra de igual sentido. Isso sugere, geralmente, que o professor procura adaptar a realidade estudada ao modelo, esquecendo-se que todo modelo é uma representação idealizada de uma classe de objetos reais, sendo, portanto, uma representação esquemática e abstrata da realidade. Ora, a abstração, na concepção materialista dialética [...] é só um procedimento científico, um instrumento metodológico posto à serviço da explicação do devir histórico real e concreto. As abstrações teóricas são apenas uma formalização daquelas relações reais consideradas mais importantes, e nada valem sem uma comprovação ante a História real. (CARDOSO; BRIGNOLI, 2002, p )

12 12 Já na década de 1980, analisando a problemática que envolve o estudo da História da Educação, Warde (1984), a partir da análise de uma quantidade significativa de programas na área, chamava a atenção para que se observe que o esforço em avançar no trato concreto da trajetória histórica da educação no Brasil ainda traz a marca do tratamento setorizado daquilo que é tomado como determinações econômicas, sociais e político-pedagógicas e a educação propriamente dita. Praticamente, o que se constata é a adição ou se quiser a justaposição de traços contextuais de um momento histórico ou de diferentes momentos históricos e os traços característicos da educação. Tal questão merece bastante atenção de nossa parte, como professores de HE, pois no afã de dar um significado global à disciplina, acaba-se fazendo análise precárias, isto é, anexamos os acontecimentos políticos das determinadas épocas históricas ao estudo da educação. Combatendo esta postura, a própria Warde (1984) já alertava que a educação não é mais uma esfera da realidade social na qual se reflete a infraestrutura. A educação é uma das manifestações, em suas peculiaridades, do momento político-ideológico e assim deve ser explicada historicamente no que se refere aos sujeitos nele envolvidos, aos currículos, às instituições que a realizam, à legislação que nela incide, assim por diante. E, objetivando resguardar a historicidade da educação e de seus diferentes caminhos, é preciso que o professor de HE procure contextualizá-la em cada um dos períodos através da análise destes, nos seus condicionantes econômicos, sociais, políticos e culturais, de forma a apreendê-la em seus aspectos contraditórios enquanto colaboradores na manutenção e reprodução da estrutura social de determinado momento histórico, mas que pode também contribuir para a transformação dessa mesma estrutura. Nessa perspectiva, afirmamos como importante o trabalho com os conteúdos propostos na disciplina numa perspectiva de totalidade histórica, já que os acontecimentos são articulados e só assim ganham sentido. Mesmo porque, tal perspectiva permite que se compreenda o conteúdo como elemento dinâmico do processo ensino-aprendizagem, não podendo ser considerado como verdade absoluta e que, portanto, é susceptível a mudanças e a novas versões. Vejamos, então, como isso se explica. A categoria de totalidade traz para o campo da Pedagogia conseqüências epistemológicas importantes. Essa concepção do real como todo estruturado em movimento, coloca o conhecimento dos fatos, ou do conjunto dos fatos, como o conhecimento do lugar que eles ocupam na totalidade do próprio real (KOSIK, 2002, p. 41). Segundo este autor, isto tem repercussões pedagógicas fundamentais uma vez que se refere ao papel que o indivíduo ocupa no processo de conhecimento. Pois, numa pedagogia dialética, a possibilidade de qualquer ato cognitivo está vinculada ao lugar que o sujeito que conhece ocupa no todo, e as direções que ele escolhe são sempre relacionadas ao horizonte do todo ao qual está atrelado (KOSIK, 2002, p. 149). Observa-se aqui que o conhecimento é considerado como um processo de apropriação teórica, de apreensão da coisa em si, envolvendo crítica, interpretação e avaliação dos fatos, e a atividade daquele que conhece é condição sine qua non do conhecimento. Um ensino de HE referenciado no materialismo dialético deve, portanto, permitir que os alunos elaborem o seu conhecimento. Deve auxiliá-los na elaboração dos conceitos, na inserção dos fatos em seus contextos históricos, possibilitando-lhes a estruturação do seu próprio pensamento. E, compreendendo a universidade como um espaço de produção de um conhecimento histórico novo, de pesquisa, ela torna-se o espaço precípuo da socialização do saber. A socialização do saber entendida em seu sentido amplo pressupõe por parte dos evolvidos no processo educativo a compreensão das formas de produção do conhecimento histórico; quem os produziu?, onde?, como?, por que?, para que?, etc. Isto significa a

13 13 apreensão ativa dos conteúdos de HE, de uma relação crítica e diferenciada com estes conteúdo, por parte dos alunos e professores. Nesse particular, por exemplo, é importante realçar o papel que cabe aos documentos de variadas naturezas (o livro didático é um documento) como recurso de aprendizagem. Por que esse destaque? Porque propõe-se, enquanto aspiração a ser perseguida, a superação da dicotomia ensino e pesquisa que tradicionalmente tem caracterizado a nossa prática. Enquanto direção fundamental, é importante que o professor dê conta de criar condições em classe que levem o aluno a praticar exercícios de reflexão de natureza histórica. Assim, procurar-se-á manter a unidade teoria e prática. Identificar, portanto, que todo conhecimento histórico necessariamente foi produzido, a partir de determinados materiais, vestígios, documentos, enfim, em determinadas condições torna-se uma das preocupações dos professores de HE. La historia no es fruto de una generación espontánea. No se la puede conocer más que a través de los vestigios desejados por el pasado. Pero tampoco es el fruto de un simple processo de resultados infalibles. Ningún documento, sea cual sea, contiene hechos históricas en su estado puro. El investigador lo interpreta siempre em función de su problemática. Sin las fuentes, la historia no existiria. Sin el historiador, tampoco. La iniciación al método histórico no puede conformar-se com um descobrimento pasivo de las huellas dejadas por épocas anteriroes. Todo conocimiento es una resposta a una pergunta. Para conecer el pasado es necesario interrogalo. (LUC, 1983, p. 117) Considerações finais Enfim, a proposta aqui sinteticamente apresentada, como se pode observar até o momento, pretende que se defina a metodologia de ensino e a seleção de conteúdos mediadas e articuladas à concepção crítica da História, pois entendemos que ela corresponde a nossa preocupação de fazer com que a disciplina de HE proporcione ao aluno a possibilidade de entender a sociedade em que vive e de ter consciência da sua posição nesta sociedade, isto é, possibilidade de recuperar a sua memória histórica. Essa proposta para o ensino de HE aponta para a adoção de uma concepção de História mais crítica, que venha, necessariamente, fundamentar o que se ensina (conteúdo) e o como se ensina (metodologia de ensino) também em coerência com a perspectiva de uma pedagogia crítica. Somente fundamentado numa concepção revolucionária da Historia é que o professor de HE poderá levar o futuro pedagogo a aprender a fazer história. E fazer história significa lidar com a sociedade, objeto dinâmico e em constante transformação, aprender a reconhecer seus próprios condicionamentos sociais e sua posição como agente e sujeito da História. Salientamos que com as idéias aqui expostas buscamos suscitar debates, provocar discussões. Procuramos destacar algumas questões que nos parecem significativas e que possivelmente, pelo que afirmam, se constituam em desafios para que os professores de HE (re)pensem suas práticas cotidianas no ensino dessa disciplina. Certamente que essas não são as únicas ideías, pois o dia-a-dia poderá nos apontar uma série de outros questionamentos e encaminhamentos que porventura surjam no decorrer dessa prática docente. Sabemos que o que aqui propomos como sugestões ao ensino da disciplina de HE nos cursos de Pedagogia, não se implanta da noite para o dia; será conquistada e construída pelo professor em sala de aula. E que muitos fatores, como orientação bibliográfica, cursos de atualização, debates, trocas de experiências, acesso à materiais didáticos, sem falar nas

14 14 condições de trabalho e remuneração, são indispensáveis para a viabilização dessa proposta, que é senão um ponto de partida para a renovação da disciplina como um todo, renovação essa que só tem sentido num processo mais amplo de transformação de toda a educação superior. Contudo, o papel do professor da disciplina é fundamental. Somente conseguiremos o respeito profissional que merecemos se, entre outros, a disciplina objeto do nosso ensino for respeitada e valorizada. Para conseguir isso é preciso que a HE deixe de ser decoreba ou matéria fria, simples transmissão de dados e informações, e se torne um meio básico na formação de pessoas com a capacidade de compreender que a história quem faz somos nós. Assim, esperamos que as sugestões ofereçam algum subsídio e perspectiva para uma atuação mais transformadora do professor de HE que deseja somar forças para que ela deixe de ser uma matéria desinteressante e sem sentido para os alunos. Referências CARDOSO, Ciro Flamarion; BRIGNOLI, Héctor Pérez. Os métodos da história. 6. ed. Rio de Janeiro: Graal, CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação e contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica em educação. 6. ed. São Paulo: Cortez; Autores Associados, FERNANDES, Florestan. Da guerrilha ao socialismo: a Revolução Cubana. São Paulo: TA Queiroz, GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, JESUS, Antonio Tavares de. Educação e hegemonia: o pensamento de Antonio Gramsci. São Paulo : Cortez, KOSIK, Karel. Dialética do concreto. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, LUC, Jean-Noel. La enseñanza de la historia atraves del medio. Madrid: Cincel-Kapelusz, MARX, Karl. Elementos fundamentais para la critica de la economia política Mexico: Siglo XXI, OLIVEIRA, Betty de. Fundamentação marxista do pensamento de Dermeval Saviani. In: SILVA Jr., Celestino Alves (Org.). Dermeval Saviani e a educação brasileira: o Simpósio de Marília. São Paulo: Cortez, SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 17. ed. rev. Campinas: Autores Associados, SCHAFF, Adam. História e verdade. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, SEVERINO, Antonio. Educação, ideologia e contra-ideologia. 3. reimp. 3. ed. São Paulo: EPU, SNYDERS, Georges. Escola, classe e luta de classes. 2 ed. Lisboa: Moraes, WARDE, Miriam Jorge. Anotações para uma historiografia da educação brasileira. Em Aberto, Brasília, v.3, n.23, set./out

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