GRAFITE INSTRUMENTO TRANSFORMADOR DA PAISAGEM

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1 GRAFITE INSTRUMENTO TRANSFORMADOR DA PAISAGEM Resumo Rudimar da Rocha Lyra Rebello 1 - UNICENTRO Clayton Luiz da Silva 2 - UNICENTRO Grupo de Trabalho Práticas e Estágios em Licenciaturas Agência Financiadora: não contou com financiamento O Movimento Hip Hop (MHH) foi criado pelo DJ jamaicano Clive Campbell conhecido como Kool Herc, que nas suas viagens entre o Caribe e a África do Sul conheceu os cantos falados de grupos que se assemelhavam ao reggae. Kool Herc levou essa tradição para os guetos nova-iorquinos onde essa expressão cultural emergiu nos guetos entre os anos de 1960 e 1970 (Oliveira, 2009 Souza, 2005). Dentre os quatro elementos da cultura Hip Hop o presente trabalho destaca a importância do grafite, relatando a intervenção realizada durante seis aulas em escola pública com uma turma do 2º ano. Levando o Grafite para dentro das salas de aula durante as atividades realizadas na disciplina de estágio supervisionado II. Esse elemento do MHH foi relacionado com os conceitos de paisagem e suas transformações, da disciplina de Geografia, e trabalhado sob a perspectiva de discussão de ética e moral nas redes sociais. O trabalho com o MHH pode ampliar à formação artística e política dos jovens, contribuindo para que os estudantes possam participar mais ativamente da construção de políticas públicas voltadas à inclusão socioespacial e cultural na cidade, trabalhando em conjunto com os conteúdos previstos no planejamento da disciplina de Geografia e outras áreas de ensino. Ao entrar em temas mais atuais e que envolvem cultura de rua e juventude, conseguimos mais da atenção dos estudantes e isso motivou a participação nas aulas proporcionando a oportunidade de se reconhecerem como transformadores sociais, agindo ativamente no ambiente escolar. O presente estudo foi planejado para aplicação em aulas da disciplina de geografia, mas apresenta a possibilidade de reestruturação e aplicação em outras áreas do conhecimento formal. Palavras-chave: Ensino. Geografia. Grafite. Introdução O Hip Hop é formado por quatro elementos: RAP, BREAK, DICOTECAGEM e GRAFITE. Como num espetáculo teatral, fornece subsídios dramáticos através de diferentes 1 Graduação em Geografia pela Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO. Acadêmico do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNICENTRO. rebellolyra@outlook.com. 2 Doutor em Geografia do Instituto de Geociências da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP. Professor do Departamento de Geografia da UNICENTRO. claytonluizdasilva@yahoo.com.br. ISSN

2 9808 símbolos que podem ser explorados pela poesia (RAP), dança (BREAK), discotecagem (DJ), artes plásticas (GRAFITE). Várias estratégias didáticas e metodológicas são pensadas e estruturadas a fim de aproximar a realidade da escola das pretensões previstas na legislação escolar. A estratégia presente nesse trabalho é a união dos elementos do Movimento Hip Hop com o ensino de geografia. Questões como o reconhecimento de saberes e o empoderamento social pode, em hipótese, fomentar o debate acerca da aprendizagem significativa, pois as próprias características das linguagens da Cultura Hip Hop, baseadas nos movimentos corporais através do Break (Dança), nas batidas entoadas pelos DJ s (Disk Jokey/Discotecagem), nos versos e improvisos no RAP (rithym and poetry) entoados pelos MC s (Mestre de Cerimônias) e nas habilidades da arte visual através do grafite, oferecem um amplo leque de possibilidades de diálogo entre docentes e discentes. Esse Movimento iniciou-se pelo DJ jamaicano Clive Campbell conhecido como Kool Herc, que nas suas viagens entre o Caribe e a África do Sul conheceu os cantos falados de grupos que se assemelhavam ao reggae. Kool Herc levou essa tradição para os guetos nova-iorquinos sendo que, em Nova Iorque essa expressão cultural emergiu nos guetos entre os anos de 1960 e 1970 (Oliveira, 2009). Ao aprofundar nossas inquietações no MHH, procuramos verificar se é possível a aprendizagem geográfica por meio da sua metalinguagem, e se de fato o seu uso como ferramenta metodológica de apoio ao ensino, vem facilitar ou não a construção do conhecimento geográfico e a formação crítica cidadã. No Brasil, o Hip Hop vem tomando formas de movimento tanto artístico, quanto cultural e social, agregando novos integrantes que buscam nova tomada de consciência, principalmente negra, mas sem deixar de lado a luta pelos interesses sociais de toda a população segregada vindo com desejo de transformação através da mobilização social. Justifica-se, portanto, buscar contribuir para a produção científica do país, no que concerne a aspectos relacionados ao MHH, identidades, identidade negra, ideal do branqueamento e multiculturalismo em uma experiência de Educação. Tal perspectiva, no entanto, não nos impede de desafiarmos congelamentos identitários, buscando ir além do marcador identitário raça e discutirmos as diferenças dentro das diferenças (Canen, 2007). Não obstante, por estarmos em tempos de valorização da diversidade cultural, desconstrução a preconceitos, discriminações e desigualdade de oportunidades, guiados a partir de um olhar multiculturalista crítico (Mclaren, 2000), nosso horizonte é o de fomentar e

3 9809 analisar estudos que considerem a escola como uma instituição multicultural (Canen, 2005, Canen, 2007) e o professor multiculturalmente comprometido (Canen; Xavier, 2005). Isso significa considerar a escola como coautora pelas mudanças rumo à igualdade racial, para além de alterações pontuais curriculares, ainda que de extrema importância (Banks, 2006). Refletir sobre essa questão, credita importância para a educação brasileira, principalmente em tempos em que se discute a diversidade cultural, em meio à tensão de um diálogo necessário da cultura escolar e as diversas possibilidades culturais que nos trazem alunos (as) e professores (as) para dentro da escola. A história do Movimento Hip Hop O Hip Hop não é uma invenção propriamente estadunidense, pois foi criado pelo DJ jamaicano Clive Campbell conhecido como Kool Herc, que nas suas viagens entre o Caribe e a África do Sul conheceu os cantos falados de grupos que se assemelhavam ao reggae. Kool Herc levou essa tradição para os guetos nova-iorquinos sendo que, em Nova Iorque essa expressão cultural emergiu nos guetos entre os anos de 1960 e 1970 (Oliveira, 2009) Nos EUA imigrantes jamaicanos buscaram melhores condições, e manifestavam esse objetivo em suas festas de rua. Essas eram conhecidas como sound-systems e misturavam as tradições jamaicanas e africanas. As festas em Nova Iorque, com maior ênfase nos bairros do Brooklin e Bronx, regiões que enfrentavam diversos problemas sociais como racismo, tráfico de drogas e violência. Frequentemente os jovens desses bairros compunham gangues e se confrontavam de maneira violenta pelo domínio territorial O DJ Bambaataa encontrou na dança uma forma eficiente e pacífica de minimizar as guerras das gangues nos guetos. Bambaataa percebeu que a dança seria uma forma eficiente e pacífica de expressar os sentimentos de revolta e de exclusão, uma maneira de diminuir as brigas de gangues do gueto e, consequentemente, o clima de violência. Já em sua origem, portanto, a manifestação cultural tinha um caráter político e objetivo de promover a conscientização coletiva (ROCHA et al., 2001). Afrika Bambaataa então reinventa as festas e transfere a guerra das gangues para disputas simbólicas na música através de rimas, dança e nos desenhos dos muros. Felix (2005) identificou, desde os anos de 1930, associações políticas de negros, no Brasil, que debatiam a temática da sua integração à sociedade nacional, mas divergindo em torno da aceitação ou da recusa das regras da boa sociedade. A despeito da diversidade de

4 9810 posições (afirmação da origem africana, por um lado, e sua recusa, em nome da integração, por outro), todas queriam melhorar as condições de vida da população negra. Tratava-se de um debate impregnado pelas ideias hegemônicas da época: da raça como fator de inferioridade ou superioridade social da democracia racial e da miscigenação. Mas, foi efetivamente nos anos de 1970, com os bailes black, que os negros e as negras dos grandes centros urbanos brasileiros, colocaram-se mais em sintonia com as modas e debates que aconteciam nos Estados Unidos. Diferentemente dos movimentos anteriores, os bailes black colocavam a dimensão festiva no centro do processo de construção identitária e podiam ser considerados um movimento marcadamente juvenil. A música black que chegava principalmente dos Estados Unidos da América, trazia consigo um estilo total de afirmação da identidade negra, que se estendia às roupas, aos cortes de cabelo e às formas de dançar. No Brasil, o Movimento Hip Hop teve como berço a cidade de São Paulo na década de 80, manifestando-se primeiramente através do break, dançado nos bailes blacks e na Estação São Bento do Metrô, zona central da cidade. Félix (2000) relata que na Estação de Metrô, além do break, o grafite também era apresentado - em painéis de madeira ou de pano - e alguns escreviam poesias e as apresentavam acompanhados por um DJ (FÉLIX, 2000, p.157). O autor discorre ainda sobre a importância dos bailes blacks em São Paulo, que proporcionavam aos frequentadores a criação de uma identidade étnica, encontrando um espaço social onde podem ter a certeza de que não serão discriminadas, poderão ampliar as suas relações sociais através de novas amizades, assim como procurar parceiros afetivos que partilhem de sua concepção de mundo (p.176). Sposito (1994, p.169) destaca que a frequência a estes bailes foi, para alguns jovens, o primeiro contato com a música e o início de novas relações de amizade que resultaram, muitas vezes, na formação de grupos. Com a chegada, ao Brasil, dos clips do Michael Jackson, na primeira metade da década de 1980, o break virou moda e atraiu muitos adeptos. Com o aumento dos interessados nessa prática, com a formação de outros grupos de break, que realizavam competição entre si, o local de encontro foi transferido para o Largo da Estação São Bento do Metrô, onde, a princípio, dividiram espaço com o movimento punk (Rocha, Domenich, Casseano, 2001). Segundo Gonçalves:

5 9811 Os indícios destas práticas artísticas foram notadas a partir de exibições de grupos de dança da rua 24 de Maio, o início dos anos 80, mais tarde no Largo São Bento. [...] Nas tardes de domingo a Estação do Metrô São Bento era dominada por dançarinos, chamados B. Boys, e cantores, os MC s. Por volta de 1989, eles apropriaram-se também da Praça Roosevelt. Os B. Boys, MC s e DJs tinham também a Galeria 24 de Maio como ponto de encontro, para se estar em dia com as novidades do mundo do Hip Hop (GONÇALVES, 2001, p.102). A década de 1980 em que o Hip Hop se manifestou pela primeira vez no Brasil faz parte de um tempo histórico em que a grave situação econômica conduzia o jovem ao mercado de trabalho, condição que, paradoxalmente, colocava-lhes como integrantes de um mundo jovem ou da condição juvenil. Se de um lado, os jovens das classes populares eram levados ao mercado de trabalho nas grandes cidades, especialmente para ajudar na renda familiar, de outro, a procura do mercado de trabalho representava certa autonomia para o consumo, pelo menos para aqueles que se encontravam fora dos limites da pobreza. Abriu-se assim um mercado que se voltava para esse público, principalmente cultural (Abramo, 1994). Evidentemente o mercado absorveu a força de trabalho jovem porque sua remuneração era menor; sendo a maior parte do emprego informal e clandestino, colocando-se nos limites da marginalidade. Os jovens apresentavam ainda dificuldades de conciliar trabalho e escola, muitas vezes, tendo que abandonar os estudos (ABRAMO, 1994). O Hip Hop, como movimento cultural de rua, funda-se pelo princípio de que seus participantes têm a rua como território para viver, se divertir, criar, interagir entre manos de rua. Sposito (1994, p. 162) analisa a rápida difusão do Hip Hop nos bairros e ruas da periferia pobre da cidade de São Paulo, no final dos anos 80, que aglutinava [...] pequenos grupos a partir dos 14 anos de idade [...]. Em pouco tempo o Hip Hop [..] enquanto estilo de música jovem invadiu os meios de comunicação de massa no Brasil e se torna objeto de consumo cultural mais amplo. Embora suas primeiras manifestações tenham ocorrido a partir do início da década de 80, nos últimos dois anos [1992 e 1993] esse gênero não se limita aos circuitos negros ou populares e passa a fazer parte do campo de preferências dos jovens de classes médias da cidade de São Paulo (SPOSITO, 1994, p. 162). O MHH mostra que os jovens podem se fazer ouvir e notar através dessa cultura, denunciando a precariedade social, os processos de discriminação racial e violência policial a que cotidianamente estão submetidos. O MHH é político, militante, atuante, participativo e em sua maioria não excludente.

6 9812 Por fim, atualmente, é importante ressaltar também que o MHH, não é formado apenas por negros ou por pessoas que se classificam como excluídas da sociedade. Ou que para fazer parte do MHH tem que participar de um dos elementos ou de todos, até porque na maioria das vezes os integrantes desenvolvem suas habilidades em um deles. Mesmo quem não faz parte de nenhum dos elementos é muito importante, pois para a organização de um evento são necessárias várias pessoas. A formação de identidade do MHH possibilita condições de reflexão social, econômica e política, encontrada na realidade brasileira, despertando o senso de direitos de suma importância para a personalidade e formação do jovem. A partir da adesão à Cultura Hip Hop, muitos jovens começaram a se interessar pela história da cultura negra, pela vida dos líderes negros, e pelos estudos de forma geral, feito por canais de pesquisa que eles mesmos mobilizam, em paralelo da educação formal. Além disso, o Hip Hop oferece possibilidades de articular uma diversão genuína, que é, ao mesmo tempo, uma denúncia da sua condição social. Diante dessa potência transgressora do MHH, é muito comum na literatura, autores e autoras estabelecerem uma relação empática com o Hip Hop, por identificarem nele um novo movimento social que pode conduzir à inserção positiva do jovem pobre e, geralmente, negro, na sociedade, através da cultura. Um movimento que porta em si potencialidades de uma transformação social mais ampla. O grafite é um dos elementos da Cultura Hip Hop, em forma de manifestação artística em espaços públicos. É marcado por cores fortes e carregadas: tons fortes, contrastantes, berrantes, trazem uma extravagância colorida para a cena pública. É interessante pensar na implicação do colorido como provocação, como antítese da discrição que, além de chamar a atenção, aproxima o grafite das pinturas não ocidentais que utilizavam cores vivas e eram consideradas primitivas. Seja o uso das cores uma imposição da falta de condição (de comprar uma gama maior de sprays) ou pela disponibilidade deles no mercado (Herschmann, 2000). A sombra também é um artifício usado para destacar as figuras, dando uma tridimensionalidade. O desenho ganha densidade e profundidade com elas. A desproporcionalidade dos objetos também é destaque. Medidas desiguais também revelam a desigualdade do plano sócio-econômico, além de orientar o leitor para o enfoque da obra (HERSCHMANN, 2000). Normalmente, as figuras humanas são bem desfiguradas, caricaturadas. Quando há um opressor ele é sempre grande e o oprimido é pequenino, esquálido, como uma forma de

7 9813 realçar a injustiça e o mundo dividido entre fracos e fortes/ poderosos e oprimidos (HERSCHMANN, 2000). Baseando-se nos conceitos de estratificação, de fluxo e de rupturas que os elementos do Hip Hop, Herschmann analisa: As linhas visuais, físicas, musicais e líricas compreendem movimentos, interrompidos bruscamente por cortes certeiros e angulares, que os sustentam através da circulação e fluidez. No grafite, as letras longas, sinuosas e radicais são quebradas e camufladas por repentinas rupturas no traço. As letras angulares e fraturadas são escritas em itálicos exagerados que sugerem os movimentos de ida e vinda. As letras têm sombreamento duplo e triplo, de forma a ilustrar a força da energia que irradia do centro sugerindo movimento circular, além disso, as palavras manuscritas movem-se horizontalmente (HERSCHMANN, 2000, p. 200). Não só o estilo e os temas, mas a própria escolha de cenários urbanos, como quando se grafita o muro de uma propriedade privada sem permissão ou quando se toma a paisagem pública para imprimir um recado visual, denota uma interferência que pode ser interpretada como abusiva. As intenções do grafite é também uma forma de se fazer presente em uma realidade diversa, são as demarcações de territórios. A periferia é levada ao asfalto contestando um ordenamento do espaço social que exclui a marginalidade. Os outsiders, aqueles que estão fora do sonho americano, incluem-se no espaço da cidade através das telas pintadas nos muros e vagões de trens em busca de reconhecimento. A intencionalidade do grafite é reconhecida: Visto de dentro, todo grafite de base comunitária é político. Trata-se de manipulação das relações grupais e individuais, de representação de ideologias focalizadas no âmbito interno, de jogos de poder que negociam posições e definem identidade [...] as pessoas escrevem grafites para criar ou utilizar oportunidades de mudança (PHILIPS apud DOWING, 2002, p.174). Dependendo de onde é executado, o grafite representa a ousadia por causa do perigo que os jovens passam para pintar uma tela efêmera (quantos não são pintados por cima, não colam cartazes ou o próprio tempo desgasta a arte sem proteção, feita para enquanto durar). A ilegalidade ao se escolher uma propriedade privada para desenhar tal efemeridade provoca desconforto em quem vê pouco ou nada na intenção do grafite. Muitos grafiteiros já foram presos inúmeras vezes e, no entanto, essa arte marginal não é aniquilada mostrando ser uma arte de resistência e de luta qual em momentos expressa suas necessidades sociais.

8 9814 Ensino de Geografia e o Movimento Hip Hop O processo educativo formal e não formal que acontece no Hip Hop gira em torno da criação de novos espaços e modos de existir na sociedade brasileira. Nesse sentido, as propostas pedagógicas do Hip Hop, caracterizado academicamente como não formal e/ou informal, rompem com a hierarquia constituída na modernidade entre os adultos, como educadores e responsáveis pela manutenção do sistema social, e os adolescentes, como seres em formação. Acredita-se que trabalhar com os elementos da Cultura Hip Hop no ensino formal pode contribuir na construção da identidade de maneira positiva. Considerando o MHH como organização caracterizada pelo comprometimento com a educação não-formal, pois têm explicitamente o objetivo de reunir adolescentes para uma ação coletiva voltada para uma conscientização política e de exercício da cidadania, para aprendizagem de conteúdos que estão previstos na legislação regente da escola formal (como, por exemplo, o da questão racial e origem étnica do povo brasileiro) e a produção artística e cultural. Pensando a questão de currículo, diferença cultural e diálogo, Moreira (2002), advoga a diferença a partir de discussões que envolvem a diversidade cultural e as relações de poder. Afirma que a maneira de ver o outro é comumente através da inferioridade, discriminação e desvalorização. As escolas se configuram como instituições que, em muitos casos, reconhecem as diferenças, mas as carregam como mazelas. As entende de forma hierarquizada a cujos valores preconizados estão sob o olhar eurocêntrico. Para além de uma escola monocultural ou homogeneizante, são necessários currículos multiculturalmente orientados. Em outro momento, Moreira (2002) pensa na identidade, incluindo a diferença na discussão. Segundo Moreira (2006), a escola possui seu papel social. Nele, o projeto coletivo não está dado. É construído a partir das diferenças. Nesse sentido, é possível um projeto comum, mas para que isso ocorra são necessários acordos, pautados no diálogo comunicativo. Não obstante, dever-se-á considerar os limites do diálogo, por exemplo, as relações assimétricas de poder. Nesse debate, as identidades, sem dúvida, configuraram-se, assim como as diferenças, desafios contemporâneos, como assinala: [...] ressalto o que se configura na tensão entre, por um lado, a pretensão de reforçar a identidade de um grupo e a autoimagem de seus membros e, por outro, a urgência de se estabelecer solidariedade entre os diferentes (MOREIRA, 2006, p.18).

9 9815 Segundo Canen (2007, p.93): O multiculturalismo crítico ou perspectiva intercultural crítica busca articular as visões folclóricas a discussões sobre as relações desiguais de poder entre as culturas diversas, questionando a construção histórica dos preconceitos, das discriminações, da hierarquização cultural. Entretanto, o multiculturalismo crítico também tem sido tensionado por posturas pós-modernas e pós-coloniais, que apontam para a necessidade de se ir além do desafio a preconceitos e buscar identificar, na própria linguagem e na construção dos discursos, as formas como as quais as diferenças são construídas. Nesse sentido, Moita Lopes (2002) possui a contribuição de pensar a questão discursiva em sala de aula. Incita-nos a refletir sobre a construção dos preconceitos. A linguagem é vista aqui como um veículo de reprodução/ transformação de discursos. Em meio às relações assimétricas de poder, como na interação professor-aluno, os discursos são resignificados constantemente produzindo, assim como Hall (2006), identidades culturais. Essas identidades não são vistas mais de forma fixa, única e imutável, mas como identidades fragmentadas, complexas, dinâmicas e até contraditórias. A trajetória também não se constitui de maneira monolítica e sim na interação e na alteridade, na relação com o outro. Nesse sentido, importante chamar a atenção ao fato de que há resistências, podendo haver contradiscursos. Moita Lopes (2002) chama a atenção ao papel da escola e do ensino das línguas como muitas vezes reprodutor de uma continuidade de discursos hegemônicos, como exemplifica o caso da raça e da masculinidade. O racismo e a homofobia são mascarados em sala de aula. Mostra que não basta falar da diferença se esta é tratada de forma naturalizada e essencialista. O que é preciso fazer é perceber a natureza social dos discursos. Somente assim, será possível alcançar um projeto de sociedade que visa produzir discursos em novas bases, que possam oportunizar a todos/ todas diferentes formas de vivenciar a experiência humana. Desde quando emergiu nos EUA, na década de 1970, o Hip Hop expandiu-se para o mundo, atingindo os interesses, principalmente, da juventude urbana, negra e periférica (Herschmann, 2000). Resultado da diáspora africana e das condições de vida de uma raça oprimida, o movimento se constituiu para além do modismo. Defende, há mais de trinta anos, a resistência à opressão, proporcionando caminhos que visam à conscientização de direitos e oportunidades: social, econômica e cultural. Alves (2007) traz a contribuição de pesquisar o movimento da dança Break, dança de rua, através dos estudos de Laban permeado pela busca de sentidos. Para Alves (2007), o movimento não é um conjunto de ações isoladas do sujeito e sim um processo em constante

10 9816 re-significação. Pela arte é possível ser de outra maneira, não como fuga da realidade, mas como ação pessoal de re-construção desta realidade, a partir do olhar para si (ALVES, 2007, p.25). Percebe-se que os sujeitos através da arte, na dança de rua, não fogem da realidade vivida, mas promovem outros sentidos e olhares. De maneira mais específica: Através da Dança break, o jovem expressa no meio social um estado interno subjetivo alimentado por um duplo movimento constitutivo: ser reação às demandas sócio-econômicas que enquadram o jovem nas grades da exclusão e ser possibilidade de criação estética e existencial. Se considerarmos dessa forma, é possível perceber uma relação entre a estética das ruas e a ética dos jovens em negociação com a cidade (ALVES, 2007, p.25). Por outro lado, o referido autor assinala o Break como manifestação Hip Hop em meio à diversidade. O Hip Hop, e não podia ser diferente, como manifestação das ruas apresentase pluralmente como tal, assim como de maneira híbrida: na medida em que o Breaker vai tomando para si os dados desta cultura, ele vai criando o seu estilo... (ALVES, 2007, p.25). Souza, Fialho e Araldi (2005) também se propõem a discutir sobre Hip Hop. As autoras sugerem um trabalho como uma proposta para o trabalho em sala de aula na educação básica. A partir dos itinerários de pesquisas dessas autoras, percebe-se as trajetórias de grupos e integrantes do MHH no Rio Grande do Sul e o compromisso engajado às questões políticas, sociais e culturais e o trânsito das identidades. As autoras destacam a questão política do Hip Hop. Traz em seus construtos, a base de um pensamento que vê aproximações entre os saberes escolares, bem como a sua cultura, e os saberes não formais, carregados de significação de mundo. Há, segundo as autoras, possibilidades de trabalho que seja significativo aos alunos e alunas, assim sendo, contextualizado e estimulante ao pensar reflexivo e crítico. Sobre o trabalho na escola, Souza, Fialho e Araldi (2005, p.116), inferem que: [...] trabalhar como o Hip Hop na escola, seja por meio de oficinas ou de workshops, pode despertar os alunos para as diferentes culturas musicais. Além disso, para aqueles que estão mais familiarizados como o Hip Hop, oferece a oportunidade de vivenciá-la também no espaço escolar. Isso faz com que haja uma integração entre dois mundos o da escola e o do cotidiano extra-escolar (SOUZA, FIALHO; ARALDI, 2005, p.116). Em síntese, baseado nesses resumos, a aproximação do Hip Hop à escola pode oferecer as seguintes possibilidades: 1) crítica às desigualdades, inclusive, raciais; 2) valorização da diversidade cultural em detrimento da identidade única imposta; 3) combate a preconceitos e discriminações. Desse modo, abrem-se possibilidades de

11 9817 desnaturalização/desconstrução de identidades fixas e totalizantes, ainda muito presente entre os discursos na escola. Assim, o Hip Hop é visto como uma proposta possível, em direção a um aprendizado significativo. Além disso, de inclusão cultural, democratização e de suscitador de discussões sociais, políticas e culturais. As dimensões do prazer, da música, da criatividade, da curiosidade e dos sujeitos sociais, tal como assinalou Dayrell (2003, p.16), é uma grande lacuna para as escolas públicas do país: O Hip Hop na escola é, hoje, uma alternativa plausível, possível e até necessária. Isso porque suas características vão ao encontro das necessidades e manifestações cotidianas de crianças e adolescentes, independente da classe social. A criança e o jovem atual muitas vezes se sentem à margem da sociedade, pois poucos educadores e políticos os escutam. É comum a escola e a sociedade, de modo geral, tomar decisões sem ouvir os jovens. O Hip Hop surge então como uma possibilidade dos nossos alunos manifestarem sua opinião, sonhos, desejos, indignação e solicitações de uma maneira saudável e artística sem recorrer ao crime, às drogas, à violência. Assim, entende-se o Hip Hop a partir de uma perspectiva multicultural, compreendida em um projeto de transformação social para além de uma visão liberal (MOREIRA, 2001; CANEN; OLIVEIRA, 2009). Evidencia-se que o Hip Hop é uma forma de educar e desenvolver valores e a reflexão crítica a partir de algo que tem significado e sentido para o jovem. Metodologia O presente trabalho foi apoiado em intervenções realizadas durante a disciplina de Estagio Supervisionado II do curso de Licenciatura em Geografia da UNICENTRO. As atividades foram efetuadas em duas turmas do segundo ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Ana Vanda Bassara, utilizando o Grafite. Antes da intervenção nas aulas do Ensino Médio foram aplicados questionários como forma de pré-teste em duas turmas: segundo ano A com doze estudantes e B com dezenove. Nesse questionário os alunos deveriam escrever três argumentos a favor e três argumentos contra a grafitagem nos muros da escola. No segundo ano A não foram ministradas aulas, somente a aplicação dos questionários com o intuito de verificação de opinião sobre o grafite, elemento da Cultura Hip Hop, nos muros da escola.

12 9818 No segundo ano B o estágio foi desenvolvido de forma compartilhada pelo professor da universidade, professora regente da turma e dois acadêmicos. Foram ministradas oito aulas, seguindo a seguinte ordem: aula expositivo-interativa sobre paisagem e grafite, aula sobre ética e moral nas redes sociais e, concluindo, confecção de cartazes pelos alunos. A abordagem do conceito de paisagem iniciou com o questionamento sobre o que os alunos entendiam desse tema, através do diálogo foram introduzidos os conceitos formais do conteúdo, chegando então na transformação da paisagem construída pelo homem e sua modificação através do grafite, essa prática foi desenvolvida através da apresentação de slides utilizando a ferramenta Prezi. Para mostrar a relação do grafite com os conteúdos curriculares foi apresentado o vídeo No Muro Parte 1 (UMSP, 2009) e algumas fotos de trabalhos de grafiteiros de Guarapuava em locais da cidade, relacionando essas transformações da paisagem. Em seguida foi apresentado um novo desafio, trabalhamos além dos temas de paisagem e suas transformações pelo grafite o assunto e os conceitos de ética e moral nas redes sociais, essa uma atividade conjunta entre professores, direção e equipe pedagógica do colégio, a fim de relacionar os temas abordados para contemplar a semana cultural do colégio, isso nos abriu um leque de possibilidades de trabalho com conceitos como cultura, identidade, cidade, representações sociais, espaço e escola, respeito e comunicação, relacionando com o cotidiano dos estudantes nas suas participações em redes sociais. Um dos objetivos da atividade conclusiva era elaboração de material para exposição na semana cultural do colégio. Partindo disso surgiu a ideia da modificação da paisagem do colégio através de grafites confeccionados pelos alunos em cartazes. Para a realização dessa atividade, foram levados materiais como giz de cera, canetinhas, cartolinas, recortes de revista e jornais, os alunos foram divididos em grupos e orientados a eleger temas e exemplos de assuntos éticos e não éticos presentes nas redes sociais. Resultados e discussão Dos questionários previstos como pré-testes aplicados aos estudantes do segundo ano, esperava-se quantitativamente igualdade entre argumentos favoráveis e contrários ao grafite nos muros escolares. Porém a grande maioria dos estudantes não apresentou nenhum argumento contra o grafite nos muros das escolas, sendo onze estudantes da turma B (total de dezenove) e dez estudantes da turma A (total de doze estudantes).

13 9819 Dos estudantes entrevistados que apresentaram argumentos contrários ao grafite nos muros escolares, estes se restringiam à presença de pichação, apologia ao crime e realização de desenhos sem autorização da direção escolar. Portanto, durante a realização da pesquisa observamos que a escola se mostrou a favor da diversidade cultural inclusive à introdução dos elementos da cultura Hip Hop dentro do ambiente escolar. Essa assertiva se opõe ao relato de Andrade (1999, p.18-19) ao perceber a surpresa de seus colegas ao vê-la pesquisar um assunto sem requinte acadêmico. Nesta época a escola restringe as manifestações das camadas populares em festas cívicas impondo padrão de corpo e movimento pela educação física. Diante desta realidade ainda se faz presente a dificuldade da integração da escola com as culturas populares. (ANDRADE, 1999, p.10, 14,15). Essa contradição à afirmação de Andrade indica um possível redirecionamento de objetivos educacionais adotados pela instituição escolar pesquisada, rumo ao exercício cidadão previsto nos parâmetros curriculares nacionais: O objetivo inicial da intervenção era promover uma mudança conceitual favorável à abordagem de elementos da cultura Hip Hop no cotidiano escolar, pois esperava-se certa resistência da escola como a relatada por Andrade (1999). Mas, ao analisar os pré-testes e constatar uma visão favorável ao tema descartou-se a necessidade de um pós-teste. Considerações Finais Na perspectiva da reestruturação do ensino, o trabalho com o MHH pode ampliar à formação artística e política dos jovens, contribuindo para que os estudantes possam participar mais ativamente da construção de políticas públicas voltadas à inclusão socioespacial e cultural na cidade, além de recuperar a referência da escola como local de aprendizado, de construção do saber oferecendo fundamentação científica sobre o MHH, trabalhando em conjunto com os conteúdos previstos no planejamento da disciplina de Geografia e outras áreas de ensino. Ao entrar em temas mais atuais e que envolvem cultura de rua e juventude, conseguimos mais da atenção dos estudantes e isso motivou a participação nas aulas proporcionando a oportunidade de se reconhecerem como transformadores sociais, agindo ativamente no ambiente escolar. O trabalho em grupo realizado durante as intervenções possibilitou o desenvolvimento de habilidades de cunho social tais como: capacidade de comunicação, respeito, liberdade de

14 9820 expressão, desenvolvimento do senso crítico, entre outras. Como esse trabalho foi desenvolvido durante as aulas de estágio é de grande importância considerar a aprovação dessa atuação por parte da professora regente. Esse estudo constitui parte de um trabalho mais amplo e abrangente sobre a cultura Hip Hop ainda em desenvolvimento, mas já divulgado em outros momentos. Portanto comprova-se aqui a possibilidade de utilização de elementos dessa cultura como metodologia complementar para o desenvolvimento do ensino de forma atual e contextualizado. O presente estudo foi planejado para aplicação em aulas da disciplina de geografia, mas apresenta a possibilidade de reestruturação e aplicação em outras áreas do conhecimento formal. REFERÊNCIAS ABRAMO, H.W. Cenas juvenis: punks e darks no espetáculo urbano. São Paulo: Scritta- Anpocs; ALVES, Flávio Soares. A Dança Break: uma análise dos fatores componentes do esforço no duplo movimento de ver e sentir, Motriz, Rio Claro, v. 13, n. 1, p , jan. / mar ANDRADE, Eliane Nunes de. Movimento Negro Juvenil: um estudo de caso sobre jovens RAPpers de São Bernardo do Campo. Dissertação de Mestrado defendido na Faculdade de Educação, da Universidade de São Paulo, BANKS, James A. Reformando escolas para implementar igualdade para diferentes grupos raciais e étnicos. In: OLIVEIRA, Iolanda de; SISS, Ahyas (org.). Cadernos PENESB, Niterói, n. 7, p , CANEN, Alberto Gabbay. O multiculturalismo e seus dilemas: implicações na educação. Comunicação e política, Rio de Janeiro, v. 25, n. 2, p , CANEN, Alberto Gabbay; CANEN, Ana. Organizações Multiculturais: logística na Corporação Globalizada. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, CANEN, Alberto Gabbay; XAVIER, Gisele Pereli de Moura. Multiculturalismo, pesquisa e formação de professores: o caso das Diretrizes Curriculares para a Formação Docente. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 13, n. 48, p , jul. / set DAYRELL, Juarez. O jovem como sujeito social. Revista Brasileira da Educação, Campinas, n. 24, p.40-52, set. / dez DOWING, J.D.H. Mídia radical: Rebeldia nas comunicações e movimentos sociais. São Paulo: Senac, 2002.

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