CFE E AS HABILITAÇÕES NO CURSO DE PEDAGOGIA: A DIVISÃO DO TRABALHO NA ESCOLA

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1 CFE E AS HABILITAÇÕES NO CURSO DE PEDAGOGIA: A DIVISÃO DO TRABALHO NA ESCOLA Resumo Cátia Corrêa Michalovicz 1 - PUCPR Grupo de Trabalho Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Básica Agência Financiadora: não contou com financiamento Este artigo é resultante da pesquisa bibliográfica e documental no processo de elaboração de tese sobre a divisão do trabalho na escola e a docência, com foco nas séries iniciais do Ensino Fundamental. O objetivo, aqui, é analisar a divisão do curso de Pedagogia em habilitações, instituída pelo Parecer 252 de 1969 do Conselho Federal de Educação CFE. Tal documento parece ter refletido, de certa maneira, a divisão social do trabalho na escola e figura para alguns autores como marco inicial da produção de uma visão fragmentada da instituição escolar e suas atribuições através da criação dos especialistas no curso de Pedagogia. Uma questão central norteia o trabalho: Qual a influência do Parecer 252 de 1969 no estado atual da divisão do trabalho no interior da escola? Partimos de uma constatação tanto da prática docente, quanto da literatura especializada de que os indícios dessa fragmentação do trabalho educativo decorrentes, em parte, do parecer citado anteriormente e de outras políticas de reforma do ensino, ainda perduram no interior da escola. O referencial teórico adotado neste trabalho é composto por: Bissolli da Silva (2003); Brzezinski (2006); Chagas (1976); Damis (2008); Freitas (1996); Pereira da Silva (2006); Ribeiro; Miranda (2008); Romanelli (1978); Saviani (2004; 2011); Scheibe; Aguiar (1999); Scheibe; Durli (2011); Tanuri (2000). Analisamos, na parte documental, sobretudo, o parecer 252 de 1969 do Conselho Federal de Educação e a Resolução n. 2 de 1969 que o seguiu, documentos que procuravam se adequar às reformas propostas pela Lei de 1968 que ficou conhecida como Lei da Reforma Universitária outro documento abordado no estudo. Palavras-chave: Divisão do trabalho na escola. Parecer 252/1969. Políticas Públicas e Educação. Introdução Identificar a influência das políticas públicas para a educação sobre o estado atual da divisão do trabalho na escola, no contexto da sociedade de classes, é o objetivo principal da pesquisa de doutorado, ainda em andamento, da qual se origina o estudo aqui apresentado. 1 Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná PUCPR. pgcatia@hotmail.com ISSN

2 13987 Neste texto, centramos a análise especificamente na divisão do curso de Pedagogia em habilitações, instituída pelo Parecer 252 de 1969 do Conselho Federal de Educação CFE 2. Tal documento faz-se relevante para a pesquisa por constituir-se como parte da história do curso de Pedagogia e, por conseguinte, da profissão docente nas séries iniciais do Ensino Fundamental nível de ensino estudado na tese. Sendo assim, o objetivo do texto é apresentar as reformulações propostas pelo parecer supracitado e sua relação com a divisão do trabalho no ambiente escolar. Para o desenvolvimento desta parte da pesquisa foram realizadas análises bibliográficas e documentais, sobretudo, acerca do parecer nº 252 de 1969 do Conselho Federal de Educação e da Resolução n. 2 de 1969 decorrente do Parecer. Tal parecer refletiu, à época, a divisão social do trabalho na escola e figura para alguns autores como marco inicial da produção de uma visão fragmentada da instituição escolar e suas atribuições através da instituição dos especialistas em educação orientador, supervisor, administrador e inspetor escolar em documento do CFE 3. Tendo sido instituído em 1969, o Parecer era parte do período em que se considera o curso de Pedagogia sob a outorga do Estado (SCHEIBE; DURLI, 2011). Uma questão central norteia o trabalho: Qual a influência do Parecer 252/1969 no estado atual da divisão do trabalho no interior da escola? Além disso, almejamos lançar luz sobre outras questões: Qual a relação entre políticas públicas para a educação e a fragmentação do trabalho escolar? Qual a atual configuração da divisão do trabalho na escola? Como a função docente estabelece-se na escola? Qual o papel do professor no âmbito da separação entre concepção e execução do trabalho pedagógico? Partimos de uma constatação, tanto da prática docente, quanto da literatura especializada: os indícios dessa fragmentação do trabalho educativo decorrentes, em parte, do parecer supracitado e de outras políticas de reforma do ensino, ainda perduram no interior da escola. Por mais embaralhada que as funções pareçam estar atualmente, cada profissional procura defender e instituir os limites de suas atribuições no processo educativo. 2 Com o objetivo de discutir e definir políticas para a educação, já no início do período republicano no Brasil, foi criado um conselho de educação: em 1891 criava-se o Conselho Superior de Educação. Em 1931, criou-se o Conselho Nacional de Educação CNE. Com o advento da Lei em 1961, foi criado o Conselho Federal de Educação CFE. Neste trabalho tratamos do CFE visto que este era o conselho da educação à época do Parecer 252/69. Porém, o CFE foi extinto em 1994, durante o governo do então presidente da República Itamar Franco. Em 1995, foi criado o Conselho Nacional de Educação CNE, ainda em atividade. 3 Destacamos que a orientação escolar já era uma função existente antes do Parecer 252/1969. Tendo sido feita alusão a essa especialidade já nas Leis Orgânicas do Ensino, no período de 1942 a 1946, apesar de não haver nessa época cursos especiais para a formação do orientador escolar.

3 13988 É assim, também, que a divisão entre trabalho de concepção e execução se configura e se institui, tanto no plano espacial quanto no plano funcional. Cada especialista é responsável por uma parcela da produção na instituição escolar, seja na área administrativa, seja na pedagógica. E, no regime de urgência 4 em que funciona a escola, as áreas e suas parcelas de responsabilidades não conseguem manter uma relação dialógica, ampliando os aspectos negativos de uma fragmentação do trabalho pedagógico. Neste estudo, tomamos como referencial teórico trabalhos como: Bissolli da Silva (2003); Brzezinski (2006); Chagas (1976); Damis (2008); Freitas (1996); Pereira da Silva (2006); Ribeiro; Miranda (2008); Romanelli (1978); Saviani (2004; 2011); Scheibe; Aguiar (1999); Scheibe; Durli (2011); Tanuri (2000). Na parte documental do estudo, analisamos, além do Parecer 252 de 1969 do Conselho Federal de Educação, a Resolução n. 2/1969 que o seguiu e outros documentos, como a Lei 5.540/1968 à qual o Parecer foi uma forma de adaptação, procurando seguir as reformas propostas por tal lei. Parecer 252/1969: a instituição das habilitações Nesta parte do texto pretendemos abordar de maneira concisa o Parecer CFE 252/1969, acerca das habilitações no Curso de Pedagogia. Contudo, é preciso também fazer um breve relato de momentos importantes para tal curso ao longo de sua história, já que o mesmo sofreu inúmeras modificações curriculares, através de políticas públicas educacionais, as quais dimensionaram tanto a estrutura do curso como também a identidade do profissional formado. O início do curso de Pedagogia deu-se em 1939, no âmbito da Reforma Francisco Campos, quando foi institucionalizado no Brasil por meio do Decreto Lei nº 1190 de 4 de abril de 1939, que criou a Faculdade Nacional de Filosofia na Universidade do Brasil. Tal Faculdade contava com os cursos de Ciências, Letras, Pedagogia e História (RIBEIRO; MIRANDA, 2008). A instalação do curso significou, à época, uma recusa à formação superior para os professores da educação primária e, ao mesmo tempo, uma visão dicotomizada entre a formação dos professores e a teoria pedagógica (SCHEIBE; DURLI, 2011, p. 86). 4 Regime de Urgência é entendido, neste trabalho, como um regime posto em prática nas unidades de ensino devido às condições objetivas de funcionamento em que se encontra a instituição; o que a condena à gestão das urgências cotidianas em tudo precisa ser resolvido no contexto do imediato, independente de quem, ou como, o faça.

4 13989 Neste momento, o curso de Pedagogia tinha o objetivo de formar licenciados (para magistério no ensino secundário, particularmente no curso Normal) e bacharéis (técnicos em educação para atuação na burocracia dos sistemas de ensino). Para formar o bacharel, o curso teria duração de três anos. Já para o licenciado, além desses três anos comuns, havia mais um ano de Didática, o que ficou conhecido como esquema 3+1 (BISSOLLI DA SILVA, 2003; CHAGAS, 1976; SAVIANI, 2004; SCHEIBE; AGUIAR, 1999; TANURI, 2000). Dessa forma, os professores eram formados nos bacharéis, já que para obter o diploma de licenciado, o bacharelado de três anos era pré-requisito. Todo licenciado em Pedagogia, portanto, era também, e a priori, bacharel nesse campo de conhecimento (SCHEIBE; DURLI, 2011, p. 87). A estrutura do curso de Pedagogia era composta por um esquema de seriação: [...] assim, no primeiro ano, as disciplinas seriam: Complementos da Matemática, História da Filosofia, Sociologia, Fundamentos Biológicos da Educação; no segundo: Estatística Educacional, Fundamentos Sociológicos da Educação; no terceiro: Educação Comparada, Filosofia da Educação. Contudo, havia disciplinas que eram trabalhadas nos 3 anos, como é o caso da Psicologia Educacional, e disciplinas que eram abordadas nos dois últimos anos: História da Educação e Administração Escolar (RIBEIRO; MIRANDA, 2008, p.3) Para ser licenciado, o bacharel em Pedagogia precisava cursar Didática Geral e Didática Especial, visto que as demais disciplinas que conferiam o grau de licenciado já constavam do curso de bacharel, tais como: Psicologia Educacional, Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos Sociológicos da Educação. O Pedagogo era formado, de modo geral, para atuar no Ensino Normal, no qual eram formados os professores do Ensino Primário 5. Também a formação de orientadores, supervisores e administradores escolares para atuar nas escolas primárias foi delegada ao Ensino Normal pela Lei 4024/61, não sendo exigida formação em nível superior para atuar nesses cargos no Ensino Primário. Em 1962, há uma segunda regulamentação do curso de Pedagogia 6, o Parecer 251/1962 do Conselho Federal de Educação que partia da lei de 1961, na qual segundo Romanelli (1978) prevaleceram os interesses da iniciativa privada na educação. Tal parecer não logrou grandes alterações no curso de Pedagogia. O destaque foi para a fixação de um 5 O Ensino Primário seria correspondente às séries iniciais do Ensino Fundamental. 6 Falamos em segunda regulamentação, pois em 1946 o Decreto-Lei n pretendia substituir conhecido esquema pela obrigatoriedade de quatro anos de formação em faculdades de Filosofia, tanto para o bacharelado quanto para a licenciatura. Por esse decreto, os três primeiros anos do curso de Pedagogia passariam a ter disciplinas fixas e obrigatórias. Já no quarto ano haveria disciplinas optativas, acrescidas da formação em Didática teórica e prática.

5 13990 currículo mínimo para o curso. Segundo Ribeiro; Miranda (2008), o parecer CFE 251/1962 definia o curso de Pedagogia como formador do técnico em Educação através do bacharelado e do professor de disciplinas pedagógicas na licenciatura para o Curso Normal. O currículo do curso, para o bacharelado era composto por um mínimo fixado em sete matérias: [...] cinco obrigatórias Psicologia da Educação, Sociologia (Geral, da Educação), História da Educação, Filosofia da Educação e Administração Escolar, e duas opcionais entre: História da Filosofia, Biologia, Estatística, Métodos e Técnicas de Pesquisa Pedagógica, Cultura Brasileira, Educação Comparada, Higiene Escolar, Currículos e Programas, Técnicas Audiovisuais de Educação, Teoria e Prática da Escola Média e Introdução à Orientação Educacional. Seria conferido o diploma de licenciado ao aluno que cursasse Didática e Prática de Ensino (RIBEIRO; MIRANDA, 2008, p. 2) O campo de trabalho do bacharel, conforme Silva (1999), não estava bem definido nessa época, assim como o campo específico de atuação do licenciado em Pedagogia, uma vez que muitos profissionais não formados especificamente nessa área foram assumindo o trabalho reservado aos licenciados. Em 1968 a promulgação da Lei 5.540, que visava uma reforma universitária extinguindo o regime de cátedras, implantando o regime de créditos e da estrutura de departamentos nas instituições de ensino superior entre outras modificações, também influenciou a divulgação de um parecer do Conselho Federal de Educação em relação a novas mudanças no curso de Pedagogia, o Parecer nº 252 de Conforme Ribeiro; Miranda (2008, p. 2): em 1969, traços da Reforma Universitária, Lei Federal nº , de 28 de novembro de 1968, fizeram-se presentes no Curso de Pedagogia por meio do Parecer/CFE nº. 252/69 [...] tendo sido incorporado à Resolução/CFE nº. 2/69 que fixou o mínimo de conteúdo e de duração a ser observado na organização do Curso de Pedagogia. Os princípios que norteavam as reformas na educação, nesse período, estavam diretamente ligados ao modelo de administração militar-tecnocrática que o país vivia. E foi sob esses princípios, dentre eles o da racionalidade, da eficiência, da produtividade e da necessidade do mercado de trabalho (SAVIANI, 2004), que se definiram os especialistas para o ensino e suas respectivas funções. Dois documentos são relevantes nesse momento: o Parecer CFE n. 252/1969 e a Resolução CFE n. 2/1969, ambos de autoria do professor e conselheiro Valnir Chagas (que também havia sido relator do parecer anterior sob nº 251/1962).

6 13991 A partir do parecer de 1969, o curso de Pedagogia passou a formar, além do docente, o chamado especialista em educação, já que foram introduzidas as habilitações em Orientação Educacional, Supervisão Escolar, Administração Escolar e Inspeção Escolar 7. Outra modificação que destacamos foi a modificação na duração do curso, que passou a ter duas modalidades de licenciatura: a plena (com duração de 2200 horas) e a licenciatura curta (com duração de 1100 horas). Para Silva (1999, p. 60), o que realmente ocorreu foi um inchaço do curso de Pedagogia, em relação aos profissionais a serem formados a partir desses documentos do Conselho Federal de Educação: [...] são por demais ambiciosas as pretensões impostas a ele, o que [...] provoca duas espécies de dificuldades: primeira, atender, ao mesmo tempo, às necessidades de formação de profissionais docentes e não docentes, em suas diferentes especialidades; segundo, conseguir oferecer as condições, nos cursos de duração plena, para formar docentes em inúmeras disciplinas, levando em conta principalmente as dificuldades em se orientar as múltiplas práticas de ensino, correspondentes às diferentes disciplinas em questão. Esta situação fica agravada se considerarmos que o Parecer assegura, ainda, aos diplomados em Pedagogia mediante determinadas condições, o direito ao magistério nas séries iniciais do 1º grau. De acordo com o Parecer 252, seguindo a legislação da época, o currículo estava estruturado em um Núcleo Comum que previa disciplinas como Didática Geral; Filosofia da Educação; Psicologia da Educação; História da Educação; Estrutura e Funcionamento do Ensino; e uma Parte Diversificada, cujas disciplinas eram definidas de acordo com cada habilitação ofertada pela instituição de ensino superior. O Estágio Supervisionado nas áreas correspondentes às habilitações foi uma das exigências do Parecer, exigência justificada por entender, na visão do Conselheiro Valnir Chagas, que um profissional da Educação diplomado não pode deixar de ter um contato com a realidade escolhida para atuação. Outra exigência do Parecer foi a experiência de Magistério para a habilitação em Orientação Educacional, entendendo que para o ato de ensinar convergem todas as atividades escolares. Essa exigência se estendeu à Administração Escolar e à Supervisão Escolar. O Parecer também procurou esclarecer um impasse: diplomados em Pedagogia podem atuar no magistério no ensino primário? Apesar de muitas vertentes de discussão apontarem uma resposta afirmativa, baseando-se no preceito de quem pode mais pode menos (SILVA, 7 As cinco habilitações iniciais poderiam ser desdobradas, na realidade, em oito: Magistério do Ensino Normal; Orientação Educacional; Administração Escolar, que se dividia em Administração de Escola de 1º e 2º Graus e Administração de Escola de 1º Grau; Supervisão de Ensino, dividida em Supervisão de Escola de 1º e 2º Graus e Supervisão de Escola de 1º Grau; Inspeção Escolar, a qual poderia ser Inspeção de Escola de 1º e 2º Graus e Inspeção de Escola de 1º Grau (SHEIBE, DURLI, 2011).

7 , p. 58), para o relator do Parecer, tecnicamente havia uma dificuldade para que isto fosse possível: nem todos os que se diplomavam em Pedagogia haviam recebido uma formação adequada para lecionar nas séries do Ensino Primário. Para Silva (1999), o Parecer 252/1969 aboliu a diferenciação entre bacharelado e licenciatura, uma vez que tinha como objetivo formar professores para o Ensino Normal e especialistas (orientação, administração, supervisão e inspeção escolar). Desse modo, tendo sido reformulada a estrutura curricular do curso de Pedagogia cria-se habilitações para a formação de profissionais específicos para cada conjunto dessas atividades, fragmentando a formação do pedagogo" (SILVA, 1999, p. 45). Em nossa visão, com as habilitações introduzidas pelo Parecer nº 252/1969 o curso de Pedagogia passou a se estruturar a partir da dicotomia entre teoria e prática do ensino, marcando a formação do pedagogo com uma forte fragmentação teórico-prática. Além disso, determinou-se a distinção entre funções de execução do ensino através da formação para o magistério e funções de concepção e planejamento do ensino pela formação para as demais dimensões e funções do trabalho no ambiente escolar, marcando a divisão do trabalho na escola, sobretudo pelo aspecto técnico. O Parecer CFE nº 252/1969 tinha uma vigência inicial de 10 anos, e no processo de sua revisão o debate sobre a formação do pedagogo e dos profissionais da educação começou a tomar fôlego. Enquanto na década de 1960 a discussão girava em torno da existência e da finalidade do curso de Pedagogia, se tal curso possuía ou não conteúdo próprio, agora a ênfase era dada à necessidade de redefinição do curso. Redefinição que, para o Conselheiro Valnir Chagas, apontava para o objetivo de formação superior dos professores dos anos iniciais da escolarização. Contudo, a vigência real do Parecer e da Resolução nº 2 que o seguiu, foi de três décadas, perdurando até a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/1996. Durante esse período, o curso de Pedagogia teve dois objetivos centrais: [...] formar pessoal docente para o magistério nos cursos normais e formar especialistas para atuação nas escolas de 1º e 2º graus. A preparação do professor primário em nível superior figurava como um apêndice das demais funções do curso, mas viável legalmente e possível de ser implantada no campo práticoinstitucional (SCHEIBE; DURLI, 2011, p. 94) Uma discussão acerca das mudanças ocorridas no curso de Pedagogia após o Parecer de que trata este trabalho não caberia no espaço deste texto, contudo destacamos que durante a década de 1970 vários pareceres foram elaborados pelo Conselho Federal de Educação e a

8 13993 homologação de muitos deles foi recebida pelos educadores como mais uma arbitrariedade do poder que desconhecia as práticas, as pesquisas e os estudos desenvolvidos sobre cotidiano escolar. Este fato estimulou o movimento de educadores que punham resistência ao poder instituído em especial do CFE. O movimento era contra as possíveis mudanças no curso de Pedagogia que descaracterizavam ainda mais a profissão do pedagogo [...] (BRZEZINSKI, 2006, p. 8182). Houve iniciativas com fins de repensar o Curso de Pedagogia nesse momento. A questão, então, passou a ser a identidade do pedagogo e do próprio Curso e envolveu organismos oficiais e entidades independentes de educadores através de diversos movimentos. O que é importante destacar, aqui, é que continuamos a discutir ainda hoje, mesmo depois das DCNP de 2006, qual a finalidade do curso de Pedagogia, além de questões que se referem à identidade do pedagogo 8. O trabalho na escola evidências da especialização das funções Analisar a atual configuração da divisão do trabalho na escola permite que discutamos as relações estabelecidas neste ambiente e as funções exercidas, assim como suas especificidades. Dentre as quais, destaca-se, na atual conjuntura, a sobreposição de funções e o regime de urgência próprio dos ambientes escolares, os quais juntos e atrelados a outros fatores podem contribuir para que o docente seja apenas agente de ação, de execução na escola, não se constituindo também como agente de concepção do ensino, não participando da esfera política da educação básica. Em outras palavras, podemos destacar que a separação teórico-prática, a qual destacamos ao tratar do Parecer 252/1969, ainda se faz presente no ambiente escolar, dificultando a relação entre docência e a esfera de concepção e planejamento do ensino. O que, para alguns autores, é fruto da formação nos cursos de Pedagogia que passaram a ter caráter generalista e tecnicista após o Parecer. Bissolli da Silva (2003, p. 70), desenvolvendo uma crítica aos pressupostos do Parecer de 1969 e da Resolução n. 2 CFE que o seguiu, destaca que [...] não se pode formar o educador com partes desconexas de conteúdos, principalmente quando essas partes representam tendências opostas em educação: uma tendência generalista e uma outra tecnicista. 8 Para maiores esclarecimentos ver KASTELIJNS (2014).

9 13994 O que pretendemos é salientar a aproximação entre a divisão do trabalho na escola e o processo de não produção do conhecimento, partindo de uma constatação da prática docente de que não há tempo para pensar, as decisões já chegam prontas a serem postas em prática por tais profissionais. É como se tudo na escola viesse de cima e de fora (SCHWARZ, 2012) e o docente sentisse que está restringido a executar aquilo que lhe foi determinado pelas políticas públicas para a educação (de diferentes esferas do poder público), numa escala de resistência e oposição, assim como de proposição, muito próxima de nula. Nesse sentido, podemos ressaltar que confinados ao regime de urgência das unidades de ensino, e como agentes inseridos num determinado campo (educação escolar), os docentes, muito longe de uma postura reflexiva presente em muitos discursos circulantes na educação, parecerem manter-se alheios a questionar determinados modos de proceder e transmitir conhecimento. Os docentes parecem apenas seguir o caminho já traçado por políticas públicas, advindas de diferentes instâncias (Federal, Estadual, Municipal). Fato que os condena ao funcionamento próprio da unidade de ensino, reduzindo cada vez mais o grau de autonomia do professor no exercício de sua função. O destaque, nesta parte do texto, é para a divisão do trabalho na escola e sua influência na função docente, principalmente em relação à separação entre as funções de concepção e execução no ensino. Salientando que compreender a função docente não se restringe a uma análise apenas de procedimentos pedagógicos, da relação ensino e aprendizagem, do conhecimento como fonte de trabalho do profissional alocado entre as funções consideradas intelectuais etc. Entendemos que a função docente está inserida em outros contextos: faz parte da escola, enquanto instituição; assim como está inserida numa determinada sociedade a qual lhe determina uma função através de políticas educacionais. Na pesquisa identificamos a divisão do trabalho na escola, entre os profissionais atuantes na instituição, como uma divisão de caráter técnico marcando o distanciamento entre teoria e prática na docência das séries iniciais do Ensino Fundamental. O que nos parece instituir, ou ser a base da separação entre o trabalho de elaboração e planejamento (reservado aos especialistas) e o trabalho de execução (de responsabilidade do professor). O que se sobressai são aspectos da divisão do trabalho: camadas de divisão e indivisão, de distinção e indistinção, de diferenciação e indiferenciação no interior da escola. O que nos parece é que não se trata de um ambiente no qual ninguém sabe nada o que faz, nem, por outro lado, de um espaço social de tarefas muito bem definidas. São as duas coisas ao mesmo tempo: tem-se tarefas muito bem definidas, mas o profissional não consegue

10 13995 porque faz outras coisas. Coexistem uma sobreposição e uma indefinição e, ao mesmo tempo, são mobilizados esforços para a não indefinição e para não sobrepor funções. A escola como integrante do campo educacional 9 parece possibilitar e, até mesmo promover a maleabilidade, a flexibilidade, a ausência de divisão clara, o embaralhamento entre as funções não só dentro da instituição entre os profissionais escolares, mas entre escola/professor e família. Além disso, o que nos revela a pesquisa é que a função docente está subjugada ao plano de execução do ensino. O que nos parece contraditório a princípio, se consideramos os inúmeros discursos sobre a atuação do professor enquanto intelectual da educação, enquanto profissional reflexivo e que se envolve nas definições de políticas públicas para a educação. Contraditório também em relação às recentes políticas de participação nas decisões da escola e da educação nacional, como, por exemplo, as políticas de gestão democrática nas escolas, os Conselhos Escolares e as várias etapas da Conferência Nacional de Educação CONAE. O que parece ser revelado é que para além dessas políticas, o professor não sente que participa efetivamente da esfera de concepção e planejamento do ensino. Ele sente-se e entende-se enquanto executor do ensino. Seu papel é ensinar, auxiliar na aprendizagem do aluno. E muitas vezes não se considera apto a atuar na concepção do ensino, apesar de participar, por exemplo, das etapas escolar e municipal da CONAE, que envolve discussões acerca das políticas para elaboração do Plano Nacional de Educação. Analisando o Parecer 252/1969 e buscando uma aproximação das críticas elaboradas acerca de tal documento sobretudo em relação à separação teórico-prática na escola, nas funções escolares com a atual configuração da divisão do trabalho na escola, elaboramos o esquema apresentado na figura 1. Neste esquema, podemos inferir que as orientações do Parecer estavam voltadas para o curso de Pedagogia, estabelecendo na legislação do Conselho Federal de Educação CFE as funções de especialistas: supervisão, orientação, administração e inspeção escolar. A definição dos especialistas no curso de Pedagogia inseriu a divisão do trabalho na escola, entre funções pedagógicas (o magistério, a docência) e funções administrativas (sobretudo orientação, administração e supervisão escolar). Essa separação entre pedagógico e administrativo na escola consolidou uma fragmentação teórico-prática, já anteriormente discutida. 9 Entendemos campo educacional, neste trabalho, a partir do conceito de campo de Bourdieu (1983). A cada espaço social corresponde um campo específico (cultural, econômico, educacional etc.) que define a posição ocupada por cada agente no interior do campo, de acordo com o volume de capital de que o agente dispõe.

11 13996 E esta fragmentação entre teoria e prática parece ter afastado, em parte, as esferas de concepção (representada pelas políticas educacionais e as funções administrativas) e execução do ensino (a prática pedagógica propriamente dita), tanto no plano funcional quanto no plano espacial da escola. Figura 1 A divisão do trabalho na escola a partir do Parecer n. 252/1969 Fonte: a autora. Além disso, as críticas empreendidas em relação ao curso de Pedagogia a partir dos pareceres e resoluções do Conselho Federal de Educação durante a década de 1960 e início de 1970, procuravam denunciar, segundo Brzezinski (2006), um currículo teórico e generalista, uma forte fragmentação da formação do aluno de Pedagogia e a inserção da divisão técnica do trabalho na escola, criando (ou ampliando) o distanciamento entre teoria e prática. Considerações Finais Este texto teve por objetivo analisar a divisão do curso de Pedagogia em habilitações, instituída pelo Parecer 252/1969 do Conselho Federal de Educação, ressaltando sua influência na formação de uma visão fragmentada da instituição escolar e suas atribuições, instituindo a divisão do trabalho na escola através da habilitação de especialistas no curso de Pedagogia.

12 13997 Nosso ponto de partida foi a constatação de que indícios dessa fragmentação do trabalho educativo decorrentes, em parte, do Parecer ainda perduram no interior da escola. Chamamos a atenção para a divisão do curso de Pedagogia em habilitações a partir do Parecer 252/1969 do Conselho Federal de Educação, criando dois blocos autônomos no curso (SCHEIBE; AGUIAR, 1999): o bloco das disciplinas dos fundamentos da Educação (caracterizado como bloco pedagógico); e o bloco das habilitações específicas (o bloco técnico-administrativo). O que instituiu, em parte, a divisão do trabalho na escola, separando funções de concepção e planejamento do ensino, de funções de execução do ensino, ou a docência propriamente dita. Sem desmerecer a relevância do trabalho dos especialistas em Educação nas escolas, já na época de sua divulgação, o Parecer de que tratamos aqui foi muito criticado devido à separação, que o mesmo instituía e legitimava, entre o trabalho de elaboração e o planejamento reservado aos especialistas e o trabalho de execução de responsabilidade do professor (FREITAS, 1996). O que podemos ressaltar, nessa perspectiva, é a crescente fragmentação do trabalho escolar através, principalmente, da divisão de tarefas técnicas no ensino. O que, para Pereira da Silva (2006), contribuiu sobremaneira para a composição do caráter tecnicista e pragmático da atuação do profissional em educação, e mais especificamente do docente. É nesse sentido que destacamos que o funcionamento da escola, ou mais precisamente, a atual configuração da divisão do trabalho, a lógica do capital engendrada no trabalho e, consequentemente, na escola, parece contribuir para que o professor esteja (e entenda-se como) restrito ao papel de executor de tarefas do ensino. Evidenciando, assim, a divisão entre funções de concepção (quem pensa) e execução (quem faz) na educação pública brasileira. A hipótese levantada para tal constatação pode estar muito relacionada ao regime de urgência em que trabalha a escola, à sobreposição de funções no ambiente escolar, à definição da função docente na atualidade, à intervenção do Estado no ensino, ao longo tempo de vigência do Parecer CFE 252/1969 e suas marcas ainda presentes na escola, entre outros. REFERÊNCIAS BISSOLLI DA SILVA, C. S. Curso de Pedagogia no Brasil: história e identidade. Campinas: Autores Associados, BOURDIEU, P. Pierre Bourdieu: sociologia. São Paulo: Ática, 1983.

13 13998 BRASIL. Lei n /1968, de 28 de novembro de Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, n. 231, de 29/11/1968 e retificada em 3/12/1968. Disponível em: < Acesso em: 30 jul Conselho Federal de Educação. Parecer n. 252/1969. Estudos pedagógicos superiores. Mínimos de conteúdos e duração para o curso de graduação em pedagogia. Relator: Valnir Chagas. Documenta, Brasília, n. 100, p , 1969a.. Conselho Federal de Educação. Resolução n. 2, de 11 de abril de Fixa os mínimos de conteúdo e duração a serem observados na organização do Curso de Pedagogia. Documenta, Brasília, n. 100, p , 1969b.. Decreto Lei n. 1190, de 4 de abril de Dá organização à Faculdade Nacional de Filosofia. Presidência da República. Disponível em: < Acesso em: 30 jul Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n /1961, de 20 de dezembro de Brasília: MEC. Disponível em: < Acesso em: 30 jul Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n /1996, de 20 de dezembro de Brasília: MEC. Disponível em: < Acesso em: 30 jul BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e movimento. 6. ed. São Paulo: Papirus, CHAGAS, V. Formação do magistério: novo sistema. São Paulo: Atlas, DAMIS, O. T. Curso de pedagogia: um processo histórico de construção de sua identidade. ENDIPE, FREITAS, H. C. L. de. Trabalho, relação teoria/prática e o curso de pedagogia. In: BRZEZINSKI, I. (Org.). Formação de professores: um desafio. Goiânia: UCG, KASTELIJNS, F.; GISI, M. L. As diretrizes curriculares nacionais para o curso de pedagogia: um olhar a partir do ciclo de políticas f. Tese (Doutorado) - Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, Disponível em: < Acesso em: 30 jul PEREIRA DA SILVA, M. S. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia: debates e embates na formação do pedagogo. Educação em Foco, Juiz de fora, v. 10, n. 1 e 2, p , 2006.

14 13999 RIBEIRO, M. L. de L.; MIRANDA, M. I. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia: análise histórica e política. In: Simpósio Internacional O Estado e as Políticas Educacionais no tempo presente, 2008, Uberlândia, MG. IV Simpósio Internacional - o estado e as políticas educacionais no tempo presente. Uberlândia, v. 1. Disponível em: < Acesso em: 10 jul ROMANELLI, O. de O. História da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, SAVIANI, D. O espaço acadêmico da pedagogia no Brasil: perspectiva histórica. Paidéia Cadernos de Psicologia e Educação, São Paulo USP, v. 14, n. 28, p , mai./ago Disponível em: < Acesso em: 15 jul A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 12 ed. Campinas, SP: Autores Associados, SCHEIBE, L.; AGUIAR, M. Â. Formação de profissionais da educação no Brasil: O curso de pedagogia em questão. Educação e Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, p , dez Disponível em: < >. Acesso em: 20 jul SCHEIBE, L.; DURLI, Z. Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente. Educação em Foco, ano 14, n. 17, julho Disponível em: < Acesso em: 25 jul SCHWARZ, R. Martinha versus Lucrécia. Ensaios e entrevistas. São Paulo: Companhia das Letras, SILVA, C. S. B. da. Curso de pedagogia no Brasil: história e identidade. Campinas: Autores associados, TANURI, L. M. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 14, mai./jun./jul./ago., Disponível em: < &nrm=iso>. Acesso em: 02 ago