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7 Dedicamos este livro a todos os alunos de graduação, mestrado e doutorado que participam ou participaram do Projeto AulaNet. Dedicamos também a todos que, implantando o ambiente AulaNet em suas organ izações ou atuando como professores ou aprendizes, produzem experiências e contribuem para o desenvolvimento de uma cultura de educação apoiada na Web e, em particular, associada de uma comunidade a este Projeto.

8 Apresentação Já se foi a época em que se via um intelectual comentando com ar intel igente: "Não gosto de computador. Prefiro a minha velha e boa máquina de escrever". De alguns anos para cá, a informática saiu das revistas especializadas para freqüentar as páginas dos jornais diários, das revistas em geral e para a televisão. Com o crescimento da capacidade dos computadores de estocar, transmitir e processar informações (o que permitiu a utilização de imagens, animações e sons) e com a redução dos preços dos equipamentos e serviços, a informática e a Internet se tornaram mais acessíveis, saindo da academia e das BBS (Bulletim Board System - um espécie de provedor popular anterior à disseminação da Internet) começando a chegar a uma significativa parcela da população. Com o crescimento do número de usuários, os interesses se deslocaram do campo das questões de tecnologia, informática, equipamentos, programas, etc., para - os serviços que a Internet poderia vir a oferecer.

9 A Educação na Era da Internet A primeira grande discussão que ganhou a mídia aconteceu quando as empresas começaram a entrar na Internet. Durante 1997, 1998 e 1999, por toda a parte só se ouviu falar de e-bank, de e-business, de e-commerce, enfim, de negócios e coisas que diziam respeito aos interesses e dinâmica das empresas na Internet. Como desdobramento, descobriu-se a possibilidade de emprego que essa indústria criava, num momento em que eles minguavam por toda parte. Foi nesse quadro que, nesses dois últimos anos, começou-se a falar, primeiro esporadicamente, depois incessantemente, de Educação à Distância usando a Internet. No início, esta discussão apareceu ainda impulsionada pelas empresas: afinal, essa dinâmica poderia viabilizar a formação e treinamento dos seus trabalhadores, de maneira mais veloz e mais barata. Isso seria bom para as em-... presas, que poderiam garantir e baratear a preparação de seu pessoal. Mas, ao mesmo tempo, interessava aos profissionais, que viam aí uma nova fonte de trabalho e prestação de serviços. Mais recentemente, a discussão sobre educação à distância invadiu os espaços da educação formal, dos organismos de financiamento, das secretarias de educação, das reitorias, diretorias, coordenações e mesmo de uma grande parcela de professores que começaram a perceber as potencial idades dessas novas tecnologias, ou, simplesmente, acordaram para o fato de que era necessário descobrir do que se tratava... para não ficar para trás. Desde então, um grande número de pessoas, organizações e empresas tem se dedicado à atividade de construir recursos, instrumentos e experiências práticas de educação à distância. Por um lado, temos o esforço de profissionais de informática que procuram ampliar os recursos e tornar as máquinas mais acessíveis aos profissionais de educação. Por outro, temos professores e organiza-

10 Apresentação ções educacionais que começam a desbravar esta fronteira desconhecida da educação, que deixava de estar sob o confortável controle de antes, no interior das salas de aulas e dos departamentos. A utilização da informática no Brasil já vinha se generalizando na universidade e em centros de pesquisa, e depois de muitas tentativas fracassadas, começou a penetrar no ensino primário e secundário (inicialmente nas escolas privadas, mas agora tendendo a general izar-se para todo o ensino). No ensino superior, sua utilização já é massiva como meio de comunicação (mensagens e circulação de documentos e textos), como instrumento de informação e pesquisa (Web) e, num grau menor, como elemento de debate nos grupos de discussão. Em alguns casos, ainda raros, são utilizados programas de chat (conversas à distância pelo teclado), de vídeo e videoconferência, de simulações, de sustentação e de secretaria de grupos de trabalho (operando à distância). Em casos mais raros ainda, existem experiências mais sofisticadas como asde operação à distância (por exemplo, telemedicina) e de utilização de realidade virtual. Ainda que não tenha se implantado na estrutura formal de educação, os recursos da Internet para uma atividade educativa se tornam cada vez mais acessíveis ao grande público, impulsionados por provedores e empresas que buscam ampliar sua gama de serviços para atrair o público, criando áreas de entretenimento, de educação e de edição (de todo o tipo de "publicação" - texto, sons, imagens e animações). O grande problema é que o "ambiente" para utilização destes instrumentos de úma maneira sistemática ainda não está disponível. Os seus instrumentos e ferramentas não são ainda suficientemente fáceis de manipular; os preços ainda não os tornaram suficientemente acessíveis para parcelas amplas da população. - Mas

11 A Educação na Era da Internet existe um problema maior, em particular, que é uma certa incompatibilidade entre as culturas, as práticas educativas, as formas de organização e a própria concepção de educação tradicionais em nossa estrutura educacional e a chamada Instrução Baseada na Web. Informática Educativa: uma H istória de Tropeços Parte das dificuldades para a utilização de recursos de informática na educação e de uma certa resistência dos seus profissionais em incorporar as novas tecnologias está ligada à própria história da tentativa de implantação de informática nas atividades das escolas em nosso país. Em primeiro lugar, porque para o educador, qualquer atividade que envolva computadores aparece como herdeira e continuadora da política de "Tecnologia Educacional" impulsionada a partir do final da década de 1960, quando se procurou levar a escola a um "funcionamento racional de formação de mão de obra". À época, era flagrante a crise que se manifestava na estrutura, no conteúdo e nos métodos arcaicos de uma prática educativa que não respondia às necessidades de desenvolvimento do país. O que marca as iniciativas nesta área, que se articulam com outras como os Acordos MEC-Usaid e com a política de privatização da educação (que estão na origem das grandes mobilizações estudantis de 1968), é a supervalorização da Tecnologia Educacional - o tecnicismo educacional - como solução apresentada para os problemas da educação brasileira. As Tecnologias Educativas (TVs, videocassete, retroprojetor, etc.) eram vistas como tendo um caráter

12 Apresentação.«racionalizador e propulsor de u-m aumento de produtividade, em uma concepção da escola como tendo o funcionamento similar à organização fabril, onde os instrumentos se destacam em detrimento dos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem. A supervalorização instrumental, reflexo de políticas que não alcançavam a raiz dos problemas que a educação vivia, terminou, apenas, por tornar mais operativo o mesmo modelo tradicional vigente e criar entre muitos educadores um sentimento de descrédito em relação à introdução de tecnologias no processo educativo. Na década de 1980, o uso das Tecnologias Educacionais voltou a ser re-valorizado, agora tendo o computador como um dos seus instrumentos centrais. Como no final da década de 60, essa nova experiência não partiu da decisão dos educadores, mas da iniciativa de altos escalões do governo brasileiro. Em 1980, a Secretaria Especial de Informática (órgão ligado à presidência da República) criou a Comissão Especial de Educação com o objetivo de criar normas e diretrizes para a área da informação. Nos anos 1981 e 1982, foram realizados o I e II Seminário Nacional de Informática na Educação envolvendo, pela primeira vez, pessoas ligadas diretamente ao processo educacional. Estesseminários mostraram uma comunidade educativa ressabiada com as experiências anteriores de Tecnologia Educacional. Entre as recomendações do seminário, conforme Ramon de Oliveira, se destacam: (a) A preocupação em afirmar que investir em Tecnologia Educacional não era resposta aos problemas que vivia a educação: "não (se deve) considerar o uso de computadores e recursos computacionais como a nova panacéia para enfrentar problemas de educação básica ou como substituto eficaz das carências em - larga

13 A Educação na Era da Internet elementa- escala de docentes e recursos instrucionais res ou de outra natureza"; (b) a preocupação quanto ao uso indiscriminado de programas estrangeiros que pudessem influenciar os conceitos e padrões culturais nacionais: "que as atividades de informática na educação sejam balizadas por valores culturais, sociopolíticos e pedagógicos da realidade brasileira"; (c) a preocupação quanto ao investimento em máquinas, apenas para "satisfazer os interesses do mercado, principalmente ao considerarmos que, no Brasil, o início do uso dos computadores nas escolas públicas ocorreu no momento em que se investia no crescimento e no favorecimento das indústrias brasileiras de informática". Apesar destas preocupações, os participantes de ambos seminários se declararam favoráveis a que o governo viabilizasse "recursos como forma de desenvolver atividades de pesquisa e experimento sobre o uso dos computadores na educação", em particular, criando projetos pilotos de caráter experimental. Esta proposta veio se materializar em 1983 no Projeto Educom (Educação com Computadores), quando foram criados cinco projetos pilotos com o objetivo de desenvolvimento de pesquisas e disseminação do uso de computadores no processo de ensino. Mesmo passando grandes dificuldades, inerentes ao próprio ineditismo da atividade e devido à falta de continuidade dos recursos, eles serviram para acumular uma certa experiência e criar condições para duas iniciativas importantes. O Projeto Formar, visando a preparação de professores e técnicos das redes municipais e estaduais de ensino, e o projeto da criação dos Centros de Informática e Educação (Projeto Cied), - O Projeto dos Cieds, em 1987, representou uma nova etapa da Informática Educativa onde se dá uma

14 Apresentação descentralização, do MEC para as Secretarias Municipais e Estaduais que passam a participar da construção dos Laboratórios, elemento chave nesta nova etapa. EssesLaboratórios, instalados no interior da Escola, seriam uma espécie de frente avançada do processo de informatização da educação, se constituindo em equipes e espaços de experimentação, que posteriormente serviriam de difusão para outros professores e alunos. dos anos seguintes foram frustran- dos recursos, a ausência de supor- As experiências tes. A descontinuidade te, a falta de preparação das equipes constituídas, a ausência de discussão e de participação mais ampla de professores e estudantes, excetuando-se casos isolados onde a dedicação e a criatividade permitiram algumas experiências interessantes, terminaram por paralisar e isolar os Laboratórios no interior da Escola. A falta de infra-estrutura, ainda que não exclusiva deste projeto, visto o quadro deficitário das escolas públicas, teve nesta atividade conseqüências mais graves, pois além das dificuldades próprias de uma prática sem tradição, a obsolescência extremamente rápida da informática e a falta de manutenção podem paralisar as atividades. Acrescente-se às dificuldades o fato de professores, alunos e funcionários que até aqui haviam sido marginalizados do processo de elaboração e decisão sobre estas políticas verem, agora, seu papel reduzido a mero aplicadores de decisões preestabelecidas, cobrados por uma política e iniciativas das quais não tinham sido constituintes. Os computadores que chegavam às escolas provocavam reações contraditórias: por um lado, eram vistos como algo que poderia melhorar e facilitar o trabalho (tanto administrativo quanto educativo). por outro, vistos como improdutivos, como um desperdício do dinheiro que faltava em tantas coisas "mais - importantes".

15 A Educação na Era da Internet A falta de participação de educadores e educandos no processo de elaboração de uma política para introdução do computador na escola, assim como a descontinuidade dos investimentos e suporte, cobravam seu preço paralisando as iniciativas. Mas, na realidade, existia um problema mais geral que era uma confusão entre uti lizar a informática na prática educativa e ensinar informática. A informática, nessa época, e de uma certa maneira até nossos dias, ainda era uma atividade de informáticos. Para a comunicação com a máquina ainda eram utilizados sistemas baseados em comandos, e a util ização de recursos gráficos, baseados no uso do mouse e na representação de uma mesa de trabalho, ainda davam seus primeiros passos. Os poucos aplicativos que o leigo em informática conseguia usar (como editor de textos e planilhas), exigia ainda o conhecimento de sistemas operacionais, de comandos e codificações. A interatividade era ainda praticamente nula. Nestas condições, os computadores não podiam ser acessíveis à grande massa de professores e só atraiam aqueles que percebiam as potencial idades ainda não realizadas pela informática. A tônica dos poucos programas educativos existentes apoiava-se no computador apenas como algo capaz de substituir atividades repetitivas desempenhadas pelo homem, de ajudá-ios na memorização ou para a transferência de informações para o aluno. Neste quadro, a "educação utilizando informática" praticamente inexistia e o que se fazia era "ensino de informática". O programa do curso de formação dos professores (um pouco o que era feito em todo o Brasil), realizado pelo Educom!UFPE em 1988, nos mostra o quanto a -atividade de informática educativa estava longe do cotidiano dos professores:

16 Apresentação 1) Introdução à microinformática; 2) Introdução à linguagem algorítmica; 3) Introdução à programação Logo; 4) Ensino de informática na escola; 5) Desenvolvimento cognitivo, cultura e ensino; 6) Informática, educação e sociedade; 7) Utilitários I; 8) Prática do ensino de Informática; 9) Prática de Laboratório de Informática; 10) Estudo individual assessorado e 11) Estágio nas escolas do NAE (Projeto Educom, 1988). Um curso deste tipo era algo muito distante da vida das escolas e necessitava um esforço dos educadores que não se justificava, já que os resultados eram muito limitados e que eles tinham mais com que se preocupar, envolvidos nas dificu Idades próprias do precário sistema educativo e de sua atividade do dia-a-dia. Refletia uma iniciativa que não partia das pessoas envolvidas no cotidiano da atividade educativa, mas de pessoas ligadas ao aparato burocrático do Estado, preocupadas em levar este recurso para o interior das escolas, de formar mão-de-obra capacitada e mercado para a indústria de informática que estava em expansão, bem como pela necessidade de formação de um novo tipo de trabalhador e de prestador de serviços adequados às necessidades de uma economia que cada vez mais incorporava as mudanças promovidas pela informática. Existe uma associação do conceito de tecnologia ao moderno, ao novo e, em particular, às máquinas eletromecânicas e agora às máquinas de informática. Mas, tecnologia existe em qualquer atividade humana. A escola sempre utilizou uma tecnologia que aparece na organização do espaço escolar, na sala de aula, nos instrumentos de trabalho (quadro-negro, giz, livros, apostilas, cadernos, borrões, mimeógrafos, retroprojetores, etc.) e no privilégio da palavra e da escrita como elemento constituinte de - significados.

17 A Educação na Era da Internet Nem por isto precisamos de seminários e cursos de formação de professores do seguinte tipo: 1) Introdução às técnicas de impressão (a utilização do mimeógrafo, impressão a off-set, técnica da caneta tinteiro, etc.): 2) Introdução à linguagem gráfica; 3) Introdução à técnica de reunião de professores e de pais e mestres); 4) Ensino de giz e quadro-negro na escola; 5) Desenvolvimento cognitivo, cultura e ensino; 6) Processos Gráficos, educação e sociedade; 7) Utilitários I; 8) Prática de ensino de mimeógrafo; 9) Prática de Laboratório de Quadro-negro; 10) Estudo individual assessorado e 11) Estágio nas escolas do NAE (Projeto Edugiz, 1998). Ainda que estes assuntos envolvam a tecnologia educativa, usada ainda hoje na escola e que faz parte da formação dos professores aprender a utilizá-ias da melhor maneira possível, pensar um curso deste tipo como formação para professores seria uma evidente aberração, mais ou menos a mesma coisa do que se fazia com a tecnologia de informática, dando-lhe uma importância maior do que a prática pedagógica. A tecnologia educativa não pode estar desligada da teoria da educação que envolve várias ciências. A tecnologia, como a prática usada no ensino, é fruto de uma proposta político-pedagógica respaldada por conceitos que são o lastro dessa proposta. Ou seja, tanto faz o quadro de giz ou a Web, a tecnologia usada há de ser referendada para poder fazer sentido. A técnica, por si só, não forma nem o professor nem o aluno. Esta tecnologia é uma cristalização de práticas desenvolvidas nas atividades educativas. Ela é ao mesmo tempo a expressão de uma prática e um elemento que a modifica. Normalmente, uma tecnologia surge como uma pro- de uma prática anterior. Antes do giz e do -jeção quadro-

18 Apresentação negro, as pessoas escreviam ou desenhavam em algum suporte ou no chão, por exemplo, para ajudar a tornar mais visível ou fixar algo que estavam explicando. Esta prática evoluiu criando instrumentos particulares para melhorar esta forma de expressão; primeiro o quadro negro, depois os diapositivos, o retroprojetor, etc. Para fazer contas utilizavam os dedos, o ábaco e mais tarde a régua de cálculo. E ao se criarem estes instrumentos, estas práticas se generalizavam e ao mesmo tempo se modificavam em função das particularidades dos instrumentos criados. Quando uma tecnologia surge, ela parece substituir a prática anterior, ela tende a ganhar mais importância do que o que se faz com ela. Utilizá-Ia nesse momento exige o esforço de intervir e conhecer todos os seus mecanismos, para poder corrigir suas falhas, suprir suas lacunas, fazer as opções de desdobramento que ainda não se inscreveram em seus instrumentos. Se no primeiro momento se cria a tecnologia com o intuito de fazer melhor, mais rápido e com maior efetividade o que se fazia antes, no processo de consolidação de uma tecnologia, se começa a produzir novas práticas e novas maneiras de se fazer as mesmas coisas e outras. Quando a tecnologia está amadurecida e consolidada, ela parece desaparecer e se tornar invisível, jáque se incorpora à dinâmica do cotidiano (o qual ela também modificou), e a maneira de utilizá- Ia e o resultado da sua ação tendem a ganhar destaque sobre a tecnologia propriamente dita, que passa a ser parte do ambiente. Estas observações permitem entender um pouco o misto de dificuldades e potencial idades que cercam o estágio da Informática Educativa, em que falamos anteriormente (que de uma certa maneira ainda se manifesta até hoje). Vivíamos um momento em que a tecnologia informática - procurava ainda se constituir. Ela se propunha facilitar a

19 A Educação na Era da Internet - (mesma) prática que se tinha até aquele momento. Mas não realizava esta promessa, ao contrário ela somava novas dificuldades às dificuldades existentes, tanto maiores porque exigiam uma nova linguagem e novos conhecimentos, muito distantes da prática do educador. Nestas condições, a rejeição era um fato quase inevitável, em particular ao inexistir um trabalho de informação e de discussão entre educadores, funcionários e estudantes, e ao fato de se decidir sem eles os passos que deveriam ser seguidos. Os problemas que vivemos nesse período, pode-se dizer, são universais. Em um artigo publicado no "The American Prospect On Line", Paul Star cita as três fases por que passou a relação entre informática e educação nos Estados Unidos: (a) Na primeira metade dos anos 1950 até avançados anos 1980, os interesses maiores eram com o desenvolvimento da "Instrução Assistida por Computador" e com o ensino de programação do computador (em grande parte este esforço se deu através da organização de cursos de linguagens de programação). (b) Entre 1981 e 1989, com a propagação de computadores pessoais, os software aplicativos em geral e o início das interfaces gráficas (que começam a reduzir a necessidade de conhecimentos de linguagem de programação e comandos), os computadores ficam situados tipicamente em Laboratórios especiais. (c) A terceira fase começa na década passada, anos 1990, com o advento da multimídia, com o crescimento explosivo da Internet, da Web e com a integração da informática e do computador no trabalho e na vida cotidiana. A história da educação no Século XX foi marcada por previsões e expectativas fracassadas de revoluções da educação a partir da incorporação de tecnologias. Em

20 Apresentação 1913, Thomas Edison previu que os livros nas escolas logo estariam obsoletos por causa do cinema. O mesmo aconteceu quando o rádio foi inventado nos anos 1920 e 30 e com a televisão a partir dos anos Em seu livro "Os professores e as Máquinas", Larry Cuban aponta que estas expectativas foram decepcionadas repetidamente, apesar do esforço e do investimento "não pelas razões que geralmente se afirma - execução deficiente, dinheiro insuficiente, resistência dos professores - mas por causa de um obstáculo mais fundamental: a lógica da sala de aula" (d. Star,1996). Segundo ele, "as ferramentas que os professores acrescentaram a seu repertório no correr do tempo (por exemplo o quadro-negro e o livro de textos) foram simples, duráveis, flexíveis e respondiam aos problemas encontrados pelo professor em suas demandas de instrução diária". Os filmes, o rádio e a televisão requeriam muito trabalho e esforço técnico específicos que dificultaram a sua relação com a sala de aula. Esta razão possibilitou que simplificações destas tecnologias, como o retroprojetor, os slides e o videocassete, passíveis em certo nível de se integrarem à lógica da sala de aula, fossem incorporados ao ensino, mesmo que de maneira limitada). O fracasso das primeiras fases da integração do computador à prática educativa parece seguir, aparentemente, o mesmo ciclo de entusiasmo e desapontamento e fracasso das previsões relativas à introdução na educação destas outras tecnologias. No entanto, já no percorrer da segunda fase, aparecem questões que se desviam do padrão das tentativas de introdução de outras tecnologias avançadas. A mais importante delas é que os computadores começam a atrai r - o interesse não apenas dos administradores mas, cada

21 A Educação na Era da Internet vez em maior número, dos estudantes e professores. Ao contrário do cinema, do rádio e da TV, os computadores se mostraram mais suscetíveis e úteis às atividades centradas no estudante e definidas pelo professor. E quando a Internet explode à luz do dia, elas começaram a se transformar cada vez mais naquelas ferramentas, definidas por Cuban, como "simples, duráveis, flexíveis e capazes de responder a necessidades definidas pelo professor em função das demandas de instrução diária". O período que passamos hoje no Brasil poderia ser relacionado com a transição da segunda para a terceira fase que ocorreu com a integração do computador à educação nos Estados Unidos. Ocorre, a nosso ver, uma simultaneidade entre ambas, como resultado de uma dinâmica que corresponde a uma trajetória nacional sobredeterminada pela sua integração em um processo mais geral de globalização. Se, por um lado, ainda não encontramos profissionais, estruturas e recursos aplicados dentro das escolas e do aparato educativo, capazes de introduzir o computador na dinâmica da escola, este equipamento e, em particular, a Internet, entraram a tal ponto no trabalho e na vida cotidiana de uma grande parcela da população, e ganharam a tal ponto repercussão na mídia que se incorporaram à prática educativa dos estudantes e professores por fora da escola. Hoje, o computador é usado como editor de texto, como planilha eletrônica, como instrumento de edição e publicação de pequenos trabalhos, como agenda, como meio de comunicação e pesquisa, como entretenimento, por uma grande parte do que se poderia chamar a comunidade educativa, mesmo que não -de maneira intensiva.

22 Apresentação Neste sentido, criaram-se as bases para uma real incorporação da informática à prática educativa em nosso país. Por Que este livro? '. Temos hoje um "parque informático" significativo no nosso país (equipamentos e programas em instituições, empresas e residências); temos já uma significativa parcela da população alfabetizada em informática (alguns milhões de usuários da Internet, de computadores pessoais, de celulares e outros serviços informáticos e telernáticos). Se observarmos esta real idade, não podemos deixar de estranhar a precariedade da utilização da informática na prática educativa. Estadebilidade não é fruto da falta de esforços. Dois caminhos, não excludentes, têm sido empreendidos. Por um lado, um esforço de equipar as escolas (criação de laboratórios, salas, classes e cursos pilotos ou mesmo escolas especiais) e informatizar serviços (bancos de dados administrativos, biblioteca, serviços de edição, etc.). Por outro lado, existem iniciativas de criação de ambientes informáticos que aproximam a máquina dos usuários. Instituições de ensino e empresas têm produzido programas e sistemas voltados para a criação deste tipo de ambiente. Em alguns casos são ambientes particulares, como os laboratórios de que já falamos, cursos usando CD-ROM e a Internet, bibliotecas digitais, quadros de avisos, serviços de mensagens da instituição e dos cursos, assim como comunicação entre alunos e professores, home-pages e bancos de dados.

23 A Educação na Era da Internet --l Mas cada passo dado parece provocar um sem número de reações e dificuldades já que entram em contradição com culturas, hábitos e instrumentos arraigados e incrustados em nossas práticas educativas, comunicativas e culturais, criadas por tecnologias e relações sociais anterrores. Muitas das experiências que vivemos fracassam ao tentar reproduzir a mesma prática anterior utilizando as novas tecnologias. A grande questão, que não está resolvida, é a criação de uma nova prática comunicativa e de processamento de informações condizentes com estas novas tecnologias. Numa sociedade de abastança de informações, onde o problema não é possuí-ia, mas achá-ia e descobrir sua relevância, onde os homens compartem seu poder com as máquinas ao compartir com elas seu processamento, e onde o controle da informação se torna inviável, não é mais possível manter a mesma prática educativa que antes. Por sua vez, a criação de uma nova cultura, de novos paradigmas, novos valores, hábitos e práticas não pode ser feita em laboratórios. Esta nova cultura se cria em práticas contraditórias, em idas e vindas, onde se alternam grandes experiências com fracassos (que às vezes ocorrem mesmo simultaneamente). Elas surgem de projetos, de práticas e de experiências onde se procura equipar o professor e dar sustentação a sua atividade. Uma experiência particularmente importante neste caminho é a de criação de ambientes telemáticos para o desenvolvimento de uma prática educativa, que rompendo a barreira do espaço físico da escola ensaia passos no terreno da comunicação digital. Uma práti- educativa que não se baseia na continuidade do -ca tem-

24 Apresentação '- ṙ. po, que é independente de distâncias e que não se referencia no espaço físico, e que, ao "abol i-lo" (ou ao torná-io único) subverte toda prática educativa pré-existente. Este livro procura refletir sobre este tipo de prática e contribuir para a criação desta cultura. Ele procura apresentar, para os que desbravam este caminho, um conjunto de idéias, técnicas, metodologias e experiências construídas por uma equipe de professores e estudantes, coordenados pelos professores Carlos Lucena e Hugo Fuks, autores deste livro. Esta experiência se articula em torno da criação do ambiente AulaNet, a partir de uma estrutura conceitual para a implementação de inovações tecnológicas em educação baseada em três argumentos: A adoção precede a mudança - Para que qualquer mudança pretendida ocorra, a inovação tem que ser adotada em primeiro lugar pelos alunos e professores; Realização é re-criação - O processo de implementação de uma inovação é, em essência, um processo de re-criação no qual professores e alunos reinterpretam a inovação em seus próprios termos. Desta forma a real ização de uma inovação freqüentemente reflete um conjunto de soluções de compromisso entre a forma nova e a antiga de fazer as coisas. Aprendizado é a evolução do conhecimento - Seres humanos são ativos criadores de conhecimento, conhecimento mas falíveis. O criado deve ser refinado pela crítica dos seus pares. Os objetivos da equipe do Projeto Aulanet são: (a) Promover a adoção da Web como um ambiente educacional; (b) contribuir, sem impor, mudanças pedagógicas dando - suporte à re-criação;

25 A Educação na Era da Internet - (c) encorajar a evolução do conhecimento (tanto para alunos quanto para professores). Por esta própria concepção de estrutura conceitual, fica evidente que este Iivro não proporá uma receita de -i prática educativa, uma concepção fechada e definitiva do que será a educação na era da Internet, quanto mais não seja por entender que por um bom tempo trabalharemos com uma transição da prática educativa. O que ele faz é apresentar idéias, reflexões, teorias e experiências, muitas das quais servem também à educação presencia!. Um pouco também por isto, a edição do livro acompanhou esta idéia. Ele foi redigido e editado a partir de documentos, papers, aulas, em particular dos conteúdos do curso "Tecnologias de Informática Aplicadas à Educação" coordenado pelos autores deste livro, desenvolvido no próprio ambiente AulaNet. Na sua estruturação, permitindo redundâncias e desmembrando o material em cinco partes relativamente independentes, o editor procurou, deliberadamente, evitar a tentação da busca da coerência. Seria empobrecedor reduzir um material tão rico e multiforme, cujas diferentes partes podem interessar a públicos tão diferentes, a algo contínuo com início, meio e fim. Tivemos a preocupação de criar uma metainformação (uma informação da informação) através de notas para tornar o livro acessível a uma grande parcela de professores, aprendizes e agentes de cultura não habituados a linguagens da informática. Mas permitimos a sobrevivência das mesmas redundâncias, contradições, pontos de vista e linguagens diversificadas que encontramos na Internet e nessa experiência, onde o leitor se ai imenta dos conteúdos apresentados para os destruir, criando e construindo os seus próprios significados.

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