Taxas de Retorno, Custos e Investimentos em Educação no Brasil e na América Latina

Transcrição

1 Taxas de Retorno, Custos e Investimentos em Educação no Brasil e na América Latina Autoria: Fabio Alvim Klein Resumo: O presente artigo discute as limitações do uso de cálculos de taxas internas de retorno (TIR) como método orientador de políticas de investimentos em educação. Segundo alguns estudos, TIRs educacionais superiores a TIRs em outras áreas justificariam maiores investimentos em educação, principalmente no caso brasileiro, onde o retorno da educação é elevado. Apesar do uso da TIR em educação ser um importante ponto de partida para políticas de investimentos no setor, justificar maiores gastos em educação com base em suas elevadas TIRs seria simplificar as complexidades envolvidas na formulação de políticas educacionais. Por meio da análise comparativa das TIRs, dos custos e investimentos em educação no Brasil e na América Latina, o presente estudo mostra que há no Brasil sintomas de ineficiência e desigualdade dos gastos em educação que em parte causam as elevadas TIRs educacionais observadas no país, pois geram concentração da escolaridade e conseqüentemente da renda. O estudo conclui que não parece haver, a princípio, a necessidade de maiores investimentos em educação no Brasil, mas sim de maior clareza sobre como e onde investir, e de políticas públicas complementares às políticas educacionais que dêem suporte ao objetivo maior de desconcentrar e aumentar os níveis de escolaridade no país. Introdução Alguns estudos econômicos analisam a educação como um investimento dos agentes em capital humano. Nessa ótica, esses estudos buscam calcular a taxa interna de retorno (TIR) do investimento em educação, medida em termos do diferencial de salário obtido com anos adicionais de educação. Uma vez calculada a TIR educacional, esses estudos buscam avaliar quão vantajoso é o investimento adicional em educação, o que serviria de suporte para políticas públicas de investimentos em educação. Taxas internas de retorno da educação superiores a taxas de retorno em outras áreas (inclusive às taxas de retorno no mercado financeiro, que determinariam o custo de oportunidade do capital), justificariam maiores investimentos em educação. Do ponto de vista de política pública, justificar maiores gastos em educação com base em suas elevadas TIRs seria simplificar as complexidades envolvidas na formulação de políticas educacionais. A análise comparativa dos custos e gastos em educação em diferentes países e suas respectivas qualidades de ensino reforça esse argumento. Esse é o objetivo do presente estudo: acrescentar à discussão sobre TIRs em educação valendo-se de uma análise comparativa das TIRS, gastos e custos educacionais em alguns países da América Latina. Para tanto, serão analisados os resultados e propostas presentes nos estudos sobre investimentos em educação de Barbosa Filho e Pessoa (2006), Psacharopoulos (1994) e Psacharopoulos and Ying (1994), todos baseados na metodologia de TIR. A análise será suportada por dados complementares relativos a gastos e custos com educação e outros indicadores de desenvolvimento econômico no Brasil e na América Latina, permitindo assim uma avaliação mais precisa da principal proposta desses estudos: as altas taxas de retorno da educação no Brasil justificam a importância de maiores investimentos no setor. A análise comparativa mostra que não parece haver, a princípio, a necessidade de maiores investimentos em educação no Brasil, mas sim de melhores investimentos e de políticas públicas complementares às políticas educacionais que dêem suporte ao objetivo maior de aumentar os níveis de escolaridade no país. O texto divide-se em três partes. A primeira resume e analisa as diferenças nos resultados dos cálculos das taxas de retorno da educação apresentadas pelos dois estudos acima citados. A 1

2 segunda apresenta uma análise comparativa dos custos e gastos educacionais no Brasil e na América Latina, valendo-se desses mesmos estudos e de fontes adicionais. A terceira e última parte conclui a discussão e tece algumas considerações sobre políticas públicas voltadas para a educação. I. Taxas de Retorno em Educação nos estudos de Psacharopoulos (1994), Psacharopoulos and Ying (1994) e Barbosa Filho e Pessoa (2006) Do ponto de vista metodológico, o estudo de Barbosa Filho e Pessoa (2006) utiliza o Full Discount Method para calcular a taxa interna de retorno da educação (TIR), que seria a taxa de desconto que iguala os custos e benefícios de adquirir anos adicionais de educação. Os benefícios são medidos como o diferencial de salário entre um indivíduo que recebeu mais anos de estudo em comparação com outro que recebeu menos anos de estudo. Os custos são divididos entre gastos públicos e privados com educação. Porém, para o cálculo da TIR da educação, o estudo não deixa claro se os custos considerados são a soma dos custos privados e públicos, ou somente um deles. Isso dificulta avaliar se a taxa de retorno calculada é a taxa privada ou a taxa social do retorno da educação. Essa distinção entre taxa de retorno privada e social é importante na medida em que cada uma delas mede coisas distintas: a taxa privada mede a demanda privada por educação, enquanto a taxa social fornece subsídio para políticas de investimento em educação, como por exemplo, quanto se deve gastar em educação e em que níveis escolares. Em geral, a taxa de retorno privado supera a social, uma vez que na maioria dos casos existe subsídio público em gastos com educação. Como os benefícios são medidos da mesma forma, isto é, através de diferenciais de salário para cada ano ou ciclo adicional de estudo, quanto maior é o subsídio público, maior é o retorno privado e, conseqüentemente, menor o retorno social. As Tabelas A e B abaixo mostram as taxas de retorno da educação no Brasil em 1989 de acordo com os estudos de Psacharopoulos (1994a, b) e Barbosa Filho e Pessoa (2006), respectivamente: Tabela A - Taxa de Retorno da Educação no Brasil, 1989 (%) Nível Educacional Primário Secundário Universitário Tipo de Retorno Retorno Privado Retorno Social Fonte: Psacharopoulos (1994) e Psacharopoulos and Ying (1994) Tabela B - Taxa de Retorno da Educação no Brasil, 1989 (%) Nível Educacional Primário Ginásio Secundário Superior Anos de Experiência 30 anos anos anos Fonte: Barbosa Filho e Pessoa (2006) Comparando as duas tabelas, percebemos diferenças nos resultados reportados pelos dois estudos. Apesar de ambos terem utilizado o método de Full Discount, as diferenças 2

3 observadas são causadas por diferenças na forma de tratamento dos dados e na utilização de fontes de informações distintas. 11. Diferença no Tratamento dos Dados Com relação ao tratamento dos dados, Barbosa Filho e Pessoa apresentam seus resultados sempre vinculados a um determinado número de anos de experiência de trabalho (30, 40 e 50 anos de experiência), o que não ocorre em Psacharopoulos, que calcula TIRs genéricas e independentes do tempo de trabalho, uma vez que em seu cálculo a variável experiência é substituída pela idade (já que mais idade implica mais experiência). Na verdade, os dois autores parecem conceituar de forma um pouco diferente esses dois métodos. Psacharopoulos (1994) explica que o método de taxa de desconto leva em conta a relação idade-salário dos indivíduos (Psacharopoulos, 1994, pág.1325), enquanto Barbosa Filho e Pessoa consideram a relação experiência-salário. A escolha por utilizar as variáveis idade ou experiência para um mesmo método muito provavelmente traz resultados distintos. Outro fator que pode explicar as diferenças nos resultados dos estudos é a forma como são divididos os ciclos educacionais 1. Primeiro, enquanto Psacharopoulos divide os ciclos educacionais em três grupos (primário, secundário e universitário), Barbosa Filho e Pessoa os dividem em quatro: primário (de 0 a 4 anos de estudo), ginásio (5 a 8 anos), secundário (9 a 11 anos) e superior (11 a 15 anos). Nota-se que o ciclo universitário no estudo de Psacharopoulos pode estar incluindo ou não a pós-graduação, apesar disso não ficar claro, enquanto que em Barbosa Filho e Pessoa a pós-graduação não é incluída 2. Em segundo lugar, Psacharopoulos divide o nível secundário em duas áreas: trilha normal e trilha vocacional. A primeira refere-se ao currículo tradicional do ciclo secundário, enquanto a segunda refere-se ao currículo técnico. Infelizmente, ao calcular a TIR do ensino secundário (em torno de 5%, conforme Tabela A), ele não faz essa divisão, pois se utiliza apenas do custo do currículo regular. Essa quebra do ensino médio não ocorre em Barbosa Filho e Pessoa. Outra possível causa das diferenças nos cálculos dos dois estudos é o fato de que Psacharopoulos divide as TIRs entre privada e social, possível através da divisão dos custos de educação entre privado e público. Barbosa Filho e Pessoa chegam a comentar sobre as diferenças entre gastos privados e públicos, mencionando a questão de retornos privados e sociais, mas não deixam claro quais custos foram utilizados para cálculo da TIR Diferença nas Fontes de Dados Com relação às fontes de dados, os estudos utilizam-se da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) para cálculos relacionados aos salários e tempo de escolaridade, o que garantiria certa uniformidade nos resultados. Porém, os custos por nível educacional advêm de fontes distintas. Psacharopoulos utiliza de dados da divisão da América Latina e Caribe do Banco Mundial, enquanto Barbosa Filho e Pessoa utilizam dados do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais). Qualquer análise comparativa dessas duas fontes fica dificultada por falta de maiores informações sobre a evolução dos custos reais entre 1989 (ano de mensuração dos custos em Psacharopoulos) e 1996 (primeiro ano de mensuração dos custos em Barbosa Filho e Pessoa, que utilizam de dados de gastos entre 1996 e 2002). Por exemplo, o custo em dólar por aluno do ensino primário reportado por Psacharopoulos em 1989 é de US$243 (ou Cr$689 à época), enquanto Barbosa Filho e Pessoa indicam ter sido de R$577 em 1996, o que a um câmbio médio de 1 pra 1 prevalecente na época, resultaria em um custo próximo de US$577. Assim, comparando esses valores, parece 3

4 ter havido um aumento no custo do ensino primário entre 1989 e 1996, mas não sabemos o quanto desse aumento reflete em parte correções de inflação, maiores investimentos reais no setor ou simplesmente um aumento real de custos. Além disso, Barbosa Filho e Pessoa não possuem os custos reais para anos anteriores a 1996 e posteriores a 2002, e, portanto calculam os custos anteriores e posteriores a esse período em valores de 1996 e 2002 respectivamente. Novamente, essa premissa não leva em conta possíveis alterações na composição dos gastos em educação no período. Tomando o período de 1997 a 2002 como exemplo do comportamento dos custos reais em educação (o custo nominal descontado da inflação), percebemos pela Tabela C abaixo que estes oscilaram ao longo dos anos. Por falta de maiores informações, não sabemos como foi o comportamento dos custos reais entre 1989 e 1996 ou após Apenas podemos inferir, pela tabela, que entre 1996 e 2002, a variação acumulada dos custos educacionais resultou em aumento líquido no período. Tabela C - Variação nos custos reais por aluno com relação ao ano anterior Primario Medio Superior % 1.6% 33.6% % 2.9% 2.5% % -15.8% -8.5% % 27.7% -0.3% % 14.7% -9.0% % -4.7% -11.5% Variação Total 17.4% 26.3% 6.7% Fonte: INEP (elaborado pelo auto Obs. Os custos nominais foram corrigidos pelo IPCA Ao observarmos essas variações de custo, é importante perguntarmos-nos até que ponto reduções de custos refletem ganhos de eficiência e produtividade e aumentos refletem políticas deliberadas de maiores investimentos. A mensuração apurada dos custos por aluno, bem como a análise das causas e conseqüências de suas variações, são fundamentais para se chegar a estimativas precisas e interpretações corretas do retorno da educação no Brasil. Ainda que existam diferenças nas TIRs apresentadas pelos estudos, eles concluem que as altas taxas de retorno da educação no Brasil justificam o aporte de maiores recursos no setor. Psacharopoulos indica que o ensino primário, por apresentar maiores taxas de retorno, deve ser priorizado. Já Barbosa Filho e Pessoa (2006, pg.24) indicam não existir uma diferença tão grande das taxas de retorno por ciclos completos, não havendo assim nenhum grande argumento a favor de maior investimento para um ou outro nível. Nota-se pela exposição acima que qualquer decisão sobre investimento em educação baseada em cálculos da TIR deve atentar para a metodologia utilizada e para a fonte dos dados, pois essas podem levar a resultados bastante variados. A pergunta então é: caso o governo brasileiro seguisse a orientação desses estudos e aumentasse os investimentos em educação, conseguiria o país aumentar seus níveis de escolaridade, melhorar a qualidade do ensino e fortalecer o desenvolvimento de seu capital humano? Infelizmente a resposta não é tão obvia. Conforme veremos na seção seguinte, a análise comparativa das TIRs e dos custos e gastos em educação no Brasil e na América Latina fornece elementos importantes para melhor entendermos a aplicabilidade de decisões baseadas em TIRs. 4

5 II. TIRs, Custos e Gastos em Educação no Brasil e América Latina A tabela D abaixo, adaptada de Psacharopoulos and Ying (1994), mostra que o Brasil aparenta ter, com base no ano de 1989, um dos sistemas educacionais mais custosos e desiguais da América Latina. Segundo a tabela, o custo por aluno do nosso ensino primário só é superado pelo do Uruguai, e apenas a Jamaica possui ensino universitário mais caro que o nosso. Além disso, somos o país com a maior desigualdade de custos entre os níveis educacionais. Analisando a coluna de índices, vemos que o custo do ensino superior no Brasil é 24 vezes maior do que o custo do ensino primário 3. O custo do ensino secundário técnico é 13 vezes superior ao ensino primário, e mais que 7 vezes superior ao custo do ensino secundário não-técnico. Ao comparar as TIRs privadas e sociais de cada ciclo, que obviamente levam em conta os diferentes custos privados e públicos, Psacharopoulos and Ying (1994) constroem um índice de subsídio público para cada um deles, e mostram que o ensino superior tem um índice de subsídio de 30%, enquanto os ensinos primário e secundário possuem subsídios de 3% e 1% respectivamente. Sob essa ótica, nenhum outro país apresenta uma alocação tão desigual dos gastos públicos em educação quanto o Brasil, que parece favorecer demasiadamente o ensino superior em detrimento dos demais níveis educacionais. Esse fato provavelmente reforça ainda mais a progressividade presente no sistema educacional brasileiro, já que na maior parte das vezes o grau de escolaridade dos indivíduos acompanha a renda familiar, fazendo com que apenas a pequena parcela das pessoas mais ricas consiga acessar os níveis escolares mais altos. 5

6 Tabela D - Custo Social Unitário Anual por Nível Educacional País/ano Nível Educacional Custo Unitário Anual US$ Moeda Local Índice Argentina Primário , Secundário , Universitário , Bolivia Primário Secundário Universitário Brazil Primário Secundário 434 1, ,174 8,996 1,306 Universitário 5,911 16,752 2,431 Chile Primário , Secundário , , , Universitário 1, , Colombia Primário 80 44, Secundário , Universitário , Costa Rica Primário , Secundário , , Universitário 1, ,614 1,069 Ecuador Primário 97 16, Secundário , Universitário , El Salvador Primário Secundário Universitário 227 1, Honduras Primário Secundário Universitário 1,233 2,465 1,076 Jamaica Primário Secundário 323 1, Universitário 6,452 37,062 5,084 Mexico Primário , Secundário ,846t 436 Universitário 1, , Paraguay Primário 50 61, Secundário , Universitário ,685 1,416 Uruguay Primário , Secundário , , Universitário , Venezuela Primário 198 7, Secundário , , , Universitário 1,625 62, Fonte: Psacharopoulos and Ying (1994) 6

7 Se o Brasil apresenta altos custos por aluno, isso não quer dizer que necessariamente gastemos mais em educação em comparação aos demais países da região. O Brasil fica em 8º lugar dentre 15 países da América Latina na comparação do gasto em educação como percentual da renda nacional, que foi de 4.3% do PIB em 2000, segundo dados do Banco Mundial (2005) apresentados na tabela E abaixo. A média desses países ficou em 4.0% do PIB. Tabela E - Gasto Público em Educação em 2000 (%PIB) Jamaica 6.1 Bolivia 5.5 Panama 5.0 Mexico 4.9 Paraguay 4.9 Argentina 4.6 Costa Rica 4.4 Brazil 4.3 Colombia 4.2 Chile 3.9 Peru 3.0 Uruguay 2.8 El Salvador 2.5 Dominican Rep. 2.3 Ecuador 1.3 Média 4.0 Fonte: Banco Mundial (2005) elaborado pelo autor Obs. A estimativa para o Peru é de 2002 Vemos então, com base no ano de 2002, que o investimento em educação no Brasil como proporção do PIB não foge muito da média dos demais países da região. O problema é que o custo por aluno de nossa educação é muito superior aos dos demais. Além disso, esses custos variam enormemente entre os níveis educacionais, levando a uma alocação desigual dos recursos que fortalece ainda mais a progressividade do nosso sistema educacional. Não obstante seu alto custo, o investimento em educação no Brasil ainda apresenta uma das maiores taxas de retorno privado e social, principalmente para os níveis primário e universitário, quando comparadas às taxas de outros países da América Latina, conforme mostram as tabelas F e G abaixo, também adaptadas de Psacharopoulos and Ying (1994). 7

8 Tabela F - TIR Privada por Nível Educacional (em %) País Ano Primário Secundário Universitário Total Geral Vocacional Argentina Bolivia Brazil n.a. n.a Chile Colombia n.a. n.a Costa Rica Dominican Rep negativa Ecuador n.a. n.a El Salvador n.a. n.a. 9.5 Guatemala n.a. n.a Honduras Jamaica n.a. n.a. n.a. Mexico Panama Paraguay n.a. n.a Peru negativa Uruguay Venezuela Tabela G - TIR Social por Nível Educacional (em %) País Ano Primário Secundário Universitário Total Geral Vocacional Argentina n.a. n.a Bolivia n.a. n.a Brazil n.a. n.a Chile Colombia n.a. n.a Costa Rica Ecuador n.a. n.a El Salvador n.a. n.a. 8 Honduras n.a. n.a Jamaica n.a. n.a. n.a. Mexico n.a. n.a Paraguay n.a. n.a Uruguay Venezuela Fonte: Psacharopoulos and Ying (1994) Se em comparação com os demais países, tanto os custos quanto as taxas de retorno da educação são bastante elevados no Brasil, então nossas altas TIRs só podem estar refletindo grandes diferenças salariais, muito provavelmente causadas por diferenças nos níveis educacionais que não têm paralelo em outros países. Em outras palavras, é como se o retorno em educação no Brasil fosse maior do que nos demais países, mantidos os mesmos custos por aluno e gastos em educação como percentual do PIB. Uma provável explicação reside na baixa escolaridade média da mão de obra brasileira, fazendo com que cada ano adicional de educação resulte num elevado diferencial de salário. Não há dúvidas de que o baixo nível de instrução da maioria da população brasileira é uma das causas de sua peculiar desigualdade de renda (ou diferenciais de salário). Porém, ao compararmos os graus de escolaridade média do Brasil com Honduras, República Dominicana e El Salvador, que são muito próximos (ver 8

9 tabela H abaixo), e os contrastarmos com os dados sobre custos por aluno e gastos educacionais como percentual do PIB, esperaríamos que a TIR do Brasil fosse inferior às desses países, uma vez que nossos custos e gastos em educação são superiores aos deles. Porém, os dados mostram que nossa TIR é na maior parte das vezes superior. Tabela H - Escolaridade e PIB/trabalhador PIB/trabalhador em US$ (media ) Media de Escolaridade (anos) Guatemala $7, Brasil $11, Honduras $4, Rep.Dominicana $9, El Salvador $7, Colombia $10, Jamaica $5, Bolivia $4, C.Rica $13, Paraguai $8, Ecuador $5, Venezuela $9, Mexico $14, Chile $14, Uruguai $13, Peru $7, Panama $9, Argentina $18, Media $9, Fontes: Banco Mundial (2005) e Barro and Lee (2000) Percebe-se assim que as altas taxas de retorno da educação no Brasil não parecem ser totalmente explicadas pelo lado dos custos e investimentos em educação, pois estes são em geral superiores aos dos demais países, o que tenderia a reduzir a nossa TIR. Em parte, nossa elevada TIR parece ser causada pela baixa escolaridade média dos trabalhadores brasileiros, mas os exemplos de Honduras, República Dominicana e El Salvador desafiam essa interpretação. Uma possível resposta poderia ser buscada analisando-se a distribuição da escolaridade em comparação com a renda (ou seja, a distribuição conjunta escolaridade e renda), além de suas simples médias, pois tudo leva a crer que no Brasil a grande parcela das pessoas tem nenhuma ou baixa instrução (a maioria completa somente até a 4ª série e não completa o ensino fundamental), enquanto uma pequena parcela chega ao ensino superior, o que gera uma forte concentração da escolaridade e conseqüentemente dos salários. Dessa forma, a discussão sobre investimentos em educação no Brasil deve passar não apenas sob a ótica do quanto investir, mas também de como e onde investir, principalmente do ponto de vista da eqüidade na alocação desses investimentos, visando assim a uma distribuição mais justa dos recursos, tanto entre os diversos níveis educacionais quanto entre a população, com o objetivo de desconcentrar o grau de instrução e conseqüentemente da renda. Pela discussão acima, verificamos que existe um sintoma de ineficiência e desigualdade na gestão dos gastos educacionais no Brasil. Apesar de não gastarmos pouco em educação, tanto 9

10 em termos do custo por aluno quanto com relação a quantia investida como proporção do PIB, temos um dos piores níveis de escolaridade da mão-de-obra na América Latina. Uma forma simples de calcularmos a eficiência do gasto público em educação é elaborarmos um índice que consiste na relação entre a escolaridade média e o percentual do PIB gasto em educação. Assim, quanto maior o índice, mais eficiente é o gasto. Pela Tabela I abaixo, construída a partir dos dados das tabelas E e H, vemos que o Brasil é um dos mais ineficientes países na gestão dos gastos em educação. III. Conclusão Tabela I - Eficiência do Gasto em Educação Ecuador Uruguai Peru Chile El Salvador Argentina Panama Mexico Costa Rica Paraguai Colombia Brasil Bolivia Jamaica Fonte: Elaborado pelo autor a partir das Tabelas E e H A análise comparativa desenvolvida nas seções anteriores nos mostrou que a adoção de uma política de maiores investimentos em educação baseada nas altas TIRs educacionais presentes no Brasil não irá necessariamente levar o país a maiores patamares de escolaridade e conseqüentemente renda. Conforme observamos na seção II, as altas TIRs no Brasil na verdade refletem a nossa enorme desigualdade na distribuição de escolaridade, o que por sua vez gera forte concentração dos salários. Por esse motivo, a questão de como e onde investir em educação é tão ou mais importante do que quanto investir. O grande desafio parece ser aumentar os níveis de escolaridade da maior parte da população, principalmente dos mais pobres, de forma a reduzir a nossa enorme desigualdade econômica, que em última análise parece ser a grande causadora das altas taxas de retorno da educação no Brasil. Famílias carentes apresentam restrições econômicas e sociais enormes e variadas que as impedem de alcançar maiores níveis de instrução. Exemplos dessas restrições são maior elasticidade preço-demanda da educação (famílias mais pobres são mais sensíveis a aumentos nos custos de educação, não apenas em função de maiores restrições de renda, mas também por possivelmente vislumbrarem menor utilidade da educação em função de maiores custos de oportunidade do trabalho, inclusive do trabalho infantil); maior exposição a variações repentinas de renda em função de maior dependência de renda informal, o que lhes aumenta a exposição a ciclos transitórios de pobreza resultantes de choques adversos (como a ocorrência de uma enfermidade súbita); condições habitacionais e de saúde mais precárias, como grande distância da escola, maiores níveis de criminalidade nas proximidades da casa e da escola, maiores níveis de subnutrição e riscos de doenças. Dessa forma, políticas públicas que 10

11 relaxem essas restrições e que conseqüentemente permitam maior ingresso e permanência das camadas mais carentes nos diferentes níveis escolares devem ser priorizadas. Vale salientar que aumentar os níveis de instrução nas camadas mais pobres não depende apenas e necessariamente de políticas e financiamentos destinados exclusivamente para a educação. Políticas de emprego que aumentem o emprego formal, investimentos em serviços sociais básicos como saneamento, saúde e nutrição, bem como políticas de seguridade social que combatam a pobreza transitória são fundamentais para reduzirem as restrições sofridas pelas famílias mais pobres na busca por mais e melhor ensino. Dentro de políticas especificamente voltadas para a educação, o objetivo parece ser obter ganhos de eficiência que reduzam o custo por aluno e que ao mesmo tempo não comprometam a qualidade do ensino. Uma estratégia natural desse objetivo é aumentar o número de alunos matriculados em todos os níveis, mas mantendo estáveis certos parâmetros de qualidade, como a relação número de professores/aluno. Outro ponto a ser melhor compreendido é a grande desigualdade de custos entre os vários níveis escolares, uma vez que ela pode estar sendo causada por desproporcional aporte de recursos públicos em favor de determinado nível, como parece ocorrer com os cursos superiores em detrimento do ensino fundamental e médio. Essa desigualdade na alocação dos recursos reforça ainda mais a progressividade do sistema educacional brasileiro, levando a uma concentração ainda maior da renda. Apesar de ser esperado que o custo por aluno do ensino superior seja maior do que o de outros níveis, por exemplo em função dos maiores gastos em P&D e em equipamentos modernos, a diferença entre esses custos no Brasil não encontra similaridade em nenhum outro país da América Latina. Analisar e compreender as diferenças nas estimativas de TIRs em educação apresentadas pelos estudos aqui citados, bem como suas possíveis causas, é de fundamental importância para a elaboração de uma política eficaz de investimentos em educação no Brasil. Afinal, a decisão sobre quanto, como e onde investir em educação depende não só da acuracidade dessas estimativas, mas também das considerações sociais e econômicas acerca delas. A análise comparativa das TIRs, custos e investimentos educacionais no Brasil e na América Latina elaborada no presente estudo é uma tentativa em direção a preencher essa lacuna. Bibliografia BARBOSA FILHO, F.H. e PESSOA, S. Retorno da educação no Brasil. Textos para Discussão Instituto Futuro Brasil, São Paulo, n.1, BARRO, R. and LEE, J. International data on educational attainment: updates and implications. Oxford Economic Papers, v53, p , Jul/2001. PSACHAROPOULOS, G. Returns to investment in education: a global update. World Development, v.22, n.9. p , Set/1994 PSACHAROPOULOS, G and YING, C. Earnings and education in Latin America: assessing priorities for schooling investments. Education Economics, Vol. 2, No. 2, 1994 WORLD BANK. World Development Indicators, Pela classificação atual, o primário e o ginásio corresponderiam ao ensino fundamental, o secundário ao ensino médio e o universitário ao ensino superior. 11

12 2 Além desses quatro ciclos, os autores também discorrem sobre a TIR de mais dois ciclos: a pré-escola e a pósgraduação (16 a 17 anos de estudo). 3 Segundo Barbosa Filho e Pessoa (2006, pg.17), o ensino superior é quase 10 vezes mais custoso do que os demais ciclos. 12